Spanningsvolle situaties in het Amsterdamse basisonderwijs : het perspectief van leerkrachten en schoolleiders

Spanningsvolle situaties in het Amsterdamse

basisonderwijs

Het perspectief van leerkrachten en schoolleiders

2017/2018

Anna van Zadelhoff 5870143

Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam

Student: mevr. A.C van Zadelhoff Studentnummer: 5870143 Begeleider: Dhr. J. Schuitema Tweede beoordelaar:

Inhoudsopgave

Abstract

3

1. Inleiding

4

2. Theoretisch Kader

5

2.1 Spanningsvolle situaties in het onderwijs 5

2.2 Oorzaken van spanningsvolle situaties 7

2.3 Omgang met spanningsvolle situaties 8

2.4 Huidig onderzoek 10

3. Methode

11

4. Resultaten

13

4.1 Welke situaties beschrijven leerkrachten en schoolleiders als spanningsvolle situaties? 13

4.1.1 Respect voor school en leerkrachten 13

4.1.2 Religie in de klas 14

4.1.3 Maatschappelijke (politieke) gebeurtenissen 16

4.1.4 Discriminatie 19

4.2 Wat veroorzaakt spanningsvolle situaties? 19

4.2.1 Verschillen in normen en waarden, cultuur en/of religie 19

4.2.2 Problematische thuissituaties van leerlingen 21

4.2.3 Omgeving waarin de school staat 21

4.2.4 Media en het maatschappelijk debat 22

4.3 Hoe gaan leerkrachten en schoolleiders om met spanningsvolle situaties? 23

4.3.1 Welke formele strategieën worden gebruikt. 23

4.3.2 Welke informele strategieën worden gebruikt? 24

5. Samenvatting en conclusie

27

6. Discussie

29

7. Literatuurlijst

32

8. Bijlagen

36

Bijlage 1: interview leidraad - Onderzoek Politie & Wetenschap: Veiligheidsbeleving 36

Abstract

Tense situations in Amsterdam primary schools: the perspective of teachers and school leaders. Tense situations are defined as a situation where different perspectives on norms and values are conflicting for those involved. In a highly divers class the chances of having more comprehensive differences in perspectives are higher (Radstake, 2009). Diversity among the student population is one of the characteristics of teaching in an urban environment. The aim of this study is to gain a better understating on the perspective of teachers and school leaders on tense situations in urban primary schools. Eleven teachers and ten school leaders where interviewed about their daily experi-ences on tense situations. The results show that tense situations are common in urban classrooms. More tense situations where found in classes where the teacher has a different cultural background then the majority of the students in the class. Tense situations where found in four themes: respect for school and teachers, religion in the classroom, societal (political) events and discrimination. Differences in norms and values, home situations that are problematic, the neighborhood and the media where being identified as the main causes for tense situations that occurred in the classroom. Teachers and school leaders are convinced that dialogue and discussion are the best methods for dealing with tense situations. However, teachers and school leaders find it difficult to talk about sensitive subjects if they feel students lack knowledge on the topic, the reactions of students can be fierce or when the world view of the students and the teachers does not align. It is recommended that for future research the focus will be on how teachers and school leaders can use tense situations to effectively teach civic education to guide students in handling differences in a diverse society.

1. Inleiding

De laatste jaren is er toenemende aandacht voor leerkrachten die lesgeven in een stedelijke context. Een van de kenmerken van lesgeven in de grote stad is de diversiteit van de leerlingenpopulatie (Fukkink & Oostdam, 2016). Parker (2003) omschrijft diversiteit als verschillen tussen leerlingen in gender, cognitief vermogen, sociale economische status, cultuur, etniciteit en de talige identiteit. Deze toegenomen diversiteit in Nederland maar ook in de rest van de (westerse) wereld (Den Brok, Eerde, Hajer, 2010) heeft het onderwijs voor tal van nieuwe uitdagingen gezet (Tatar & Horenczyk, 2003; Yang & Montgomery, 2013). Leerkrachten geven over het algemeen aan dat ze diversiteit in hun klas ervaren als een verrijking omdat het een afspiegeling is van de samenleving en daardoor leerlingen beter voorbereidt op het leven in een samenleving die zich kenmerkt door diversiteit (Boutellier, 2008; Berlet, Bulthuis, Jacobs, Langberg, Wanner & Thijs, 2008). Tegelijkertijd sugge-reren verschillende onderzoeken echter dat leerkrachten zich soms onvoldoende voelen toegerust om les te geven aan een klas met leerlingen die een andere culturele achtergrond hebben dan zijzelf en soms andere waarden nastreven dan zijzelf (Santoro, 2009). Een internationale studie naar uitda-gingen van leerkrachten die lesgeven in diverse klassen concludeerde dat in Nederland en de UK deze vooral in verband werden gebracht met de culturele, etnische en religieuze diversiteit, omdat deze kenmerkend is voor de nationale context (Humprey, Bartolo, Ale, Calleja, Hofsaess, Janikova, Lous, Volkiene & Westo 2006). Leerkrachten geven bijvoorbeeld aan geschokt te zijn als leerlingen standpunten en overtuigingen delen die lijnrecht tegenover hun eigen overtuigingen staan (Leeman, 2006). Doordat er in een diverse klas meer diepgaande verschillen in perspectieven op morele kwesties aanwezig kunnen zijn, kan diversiteit voor spanningen zorgen in de klas. Ondanks dat spanning en conflict op scholen vaak voorkomen, weten we op basis van onderzoek niet precies welke situaties voor spanning kunnen zorgen en hoe deze door de betrokkenen wordt ervaren (Radstake, Leeman & Meijnen, 2007). De situaties die spanningen veroorzaken in het klaslokaal zijn onlosmakelijk onderdeel van het naar school gaan en leerlingen kunnen veel van deze situaties leren (Veugelers & De Kat, 2003). Hoe er wordt omgegaan met spanningsvolle situaties in de klas geeft een blauwdruk aan leerlingen mee over hoe we omgaan in de samenleving met interculturele spanningen (Hansen, 2001).

Onderzoek naar situaties die leerkrachten en schoolleiders als spanningsvol ervaren zijn schaars. Het onderzoek dat zich hierover heeft gebogen heeft zich bijna uitsluitend gericht op het voortgezet onderwijs (Radstake, 2009; Leeman, 2006). In het voorgezet onderwijs is de wisseling van de klas voor leerkrachten veel frequenter dan op de basisschool. Op de basisschool staan leerkrachten in de regel in ieder geval een jaar voor dezelfde klas. In een klas met een diverse samenstelling zijn het

herkennen van gespannen situaties, de context begrijpen en kiezen hoe ermee om te gaan belangrij-ke vaardigheden van leerkrachten (Leeman, 2006). Er is echter weinig bebelangrij-kend over spanningsvolle situaties in het basisonderwijs in een stedelijke context.

Het doel van dit verkennend onderzoek is om een bijdrage te leveren aan de kennis die we hebben over welke situaties als spanningsvol worden ervaren, welke oorzaken worden benoemd en hoe er mee om wordt gegaan door leerkrachten en schoolleiders die werkzaam zijn in het basisonderwijs in een stedelijke context. Om zo een compleet mogelijk beeld te krijgen van spanningsvolle situa-ties in het basisonderwijs is ervoor gekozen om zowel schoolleiders als leerkrachten te interviewen.

2. Theoretisch Kader

2.1 Spanningsvolle situaties in het onderwijs

Radstake, Leeman en Meijnen (2007) omschrijven een spanningsvolle situatie als een situatie waar waardeoriëntaties van de verschillende betrokkenen conflicteren met elkaar of waar een belangrijke waarde voor een van de betrokkenen in het gedrang komt. Tijdens het bespreken van gevoelige on-derwerpen zoals de oorlog in het Midden-Oosten, (homo)seksualiteit of lessen rondom religie kun-nen waarden-oriëntaties botsen en daardoor zorgen voor spanningen (Leeman, 2006).

Leeman (2006) heeft voor een kwalitatief onderzoek naar spanningsvolle situaties elf leerkrachten geïnterviewd in het voortgezet onderwijs. In dit onderzoek zijn er vijf waarden naar voren gekomen die volgens leerkrachten in het gedrang komen en voor spanning zorgen. De vijf waarden die door de leerkrachten werden genoemd zijn: rechtvaardigheid, respect voor school en leerkrachten, de-mocratie, autonomie, gemeenschappelijkheid en diversiteit.

De waarde rechtvaardigheid verwijst naar een gelijke behandeling in gelijke gevallen. Deze staat onder druk als bijvoorbeeld leerkrachten in hun ogen vals worden beschuldigd van discriminatie door leerlingen als ze een slecht cijfer krijgen. In een Nederlands onderzoek naar de ervaring van leerlingen van spanningsvolle situaties op school kwam naar voren dat als een leraar erbij betrokken is, dan niet de leerkracht maar er met name sprake is dat leerlingen zich onrechtvaardig behandeld voelen door een leerkracht (Radstake, Leeman & Meijnen, 2007).

Respect voor school en leerkrachten was voor alle leerkrachten die voor het onderzoek waren geïn-terviewd een belangrijke waarde. Leerkrachten geven aan dat spanning ontstaat als leerlingen een hoge mate van agressiviteit en deviant gedrag laten zien (Smith & Smith, 2006). Een onderzoek van Radstake (2009) laat zien dat leerlingen die zich niet houden aan de schoolregels de meest voorko-mende spanningsvolle situatie is vanuit het perspectief van leerkrachten. Klassenmanagement wordt in de literatuur in combinatie met diversiteit en lesgeven in een stedelijke context vaker aangekaart

als een uitdaging voor leerkrachten. Milner en Tenore (2010) beschrijven dat er misverstanden en miscommunicaties kunnen ontstaan tussen leerkrachten en leerlingen die verschillen in bijvoorbeeld sociaal economische achtergrond, cultuur of etniciteit. Deze miscommunicaties kunnen uitmonden in spanningen en conflict in de klas. Een onderzoek dat in de VS is uitgevoerd beschreef dat Latijns Amerikaanse leerlingen vaak een grapje willen maken met de leerkracht nadat de leerkracht gedrag heeft gecorrigeerd. Vanuit het culturele perspectief van deze Latijns Amerikaanse leerlingen is dit grapje om te laten weten dat ze ‘even goede vrienden zijn’. Leerkrachten vatte dit vaak op als pro-vocerend en grensoverschrijdend terwijl de leerling juist toenadering zoekt. Door deze miscommu-nicatie kan een situatie escaleren en spanning veroorzaken (Skiba, Micheal, Nardo en Peterson, 2002).

Autonomie kan worden omschreven als de vrijheid om eigen keuzen te maken. Leerkrachten zien soms spanning bij leerlingen tussen persoonlijke autonomie en groepsloyaliteit als er onderwerpen worden besproken zoals het Midden-Oosten of religie.

Leeman (2006) beschrijft dat de 11 leerkrachten allen aangeven dat het gevoel van gemeenschap en eenheid in de school onder druk staat, dit raakt de balans tussen gemeenschappelijkheid en diversi-teit. Volgende deze leerkrachten zijn er onderwerpen die enorm gevoelig liggen waarvan de res-pondenten aangeven dat niet alle leerlingen en leerkrachten rekening houden met de sensitiviteit van deze onderwerpen. Het gaat dan om onderwerpen als de stijl van kleding, religieuze regels om-trent voedsel en vasten, en politieke thema's die gevoelig liggen. Bij het bespreken van deze contro-versiële en gevoelige onderwerpen kan het de identiteit raken van (enkele) leerlingen en kunnen er heftige meningsverschillen aanwezig zijn (Schuitema en Veugelers, 2013; Leeman, 2006).

Leerkrachten zouden graag via dialoog en een democratische weg een gevoel van gemeenschap willen creëren, er zijn volgens hen echter jongeren die zo veel afstand ervaren tot school dat ze niet bereid zijn om samen naar oplossingen te zoeken. Dit raakt voor leerkrachten de waarde democra-tie.

Of een situatie als spanningsvol wordt ervaren hangt altijd af van de beleving van de betrokken per-sonen. Een zelfde situatie kan door verschillende personen anders worden ervaren (Radstake, Lee-man & Meijnen, 2007). Radstake (2009) geeft bijvoorbeeld de suggestie dat leerkrachten die span-ningsvolle situaties zien als onderdeel van het lesgeven, deze situaties misschien minder snel als spanningsvol beoordelen omdat ze worden ervaren als een onderdeel van de dagelijkse gang van zaken.

Voor het huidige verkennend onderzoek wordt een spanningsvolle situatie gedefinieerd als een situ-atie waarvan de leerkrachten en schoolleiders deze als spanningsvol ervaren voor ofwel zichzelf

ofwel de leerlingen en wanneer er verschillende waardeoriëntaties aanwezig zijn of wanneer er waarde in gedrang komt voor een van de betrokkenen.

2.2 Oorzaken van spanningsvolle situaties

Diversiteit in het onderwijs is volgens een aantal wetenschappers zoeken naar een balans tussen ruimte geven aan verschillen en tegelijkertijd een gevoel van eenheid en gemeenschappelijkheid ontwikkelen rondom gedeelde normen en waarden (Banks, 2001; Boutellier, 2008; Berlet et.al., 2008). Deze gelijktijdigheid van ruimte geven aan verschillen en eenheid bevorderen kan voor spanningen zorgen en stelt leerkrachten soms voor lastige morele keuzen (Berlet et.al. 2008; Ma-slovaty, 2000). Op scholen kan via de diverse leerlingenpopulatie of via de grootstedelijke context de culturele complexiteit van de samenleving letterlijk naar binnen komen. Hierdoor zouden moge-lijk meer spanningen ervaren kunnen die worden gerelateerd aan de gemengde leerlingenpopulatie (Ten Dam, Volman, Van der Veen & Zwaans, 2005).

Een diverse leerlingenpopulatie in een klas geeft meer kans op de aanwezigheid van verschillende waarde oriëntaties op onderwerpen die sociaal, maatschappelijk of politiek beladen kunnen zijn (Burbules & Bruce, 2001). Uit bevindingen van een nationale survey blijkt dat leerlingen met een migranten achtergrond meer situaties als spanningsvol ervaren dan leerlingen zonder migranten achtergrond. Dit zijn vaak spanningsvolle situaties rondom culturele en religieuze kwesties

(Radstake, Leeman en Meijnen,2007). De samenstelling van een klas heeft ook invloed hebben op welke onderwerpen als controversieel worden ervaren (Veugelers & Schuitema, 2013). Bepaalde onderwerpen kunnen sterk leven in een bepaalde groep en nauwelijks reacties oproepen in een an-dere groep. De onderwerpen Israël, Amerika of het Jodendom kunnen bijvoorbeeld spanning en controverse oproepen op scholen waar veel islamitisch leerlingen op zitten (Veugelers & Schuite-ma, 2013).

Een tweede oorzaak van spanningsvolle situaties zijn politieke of maatschappelijke gebeurtenissen die de identiteit kunnen raken van leerlingen. Frusciante (2008) betoogt dat het klaslokaal functio-neert als een mini-samenleving. Zodoende zullen de sociale structuren en processen die buiten het klaslokaal spelen zich ook binnenin het klaslokaal manifesteren. Een voorbeeld van hoe maatschap-pelijke gebeurtenissen kunnen leiden tot spanningen in de klas en op school kan worden geïllu-streerd aan de hand van een quickscan naar interculturele spanningen op 25 verschillende basis-scholen die in opdracht van de gemeente Amsterdam is uitgevoerd naar aanleiding van de aanslag in New York op de Twin Towers in 2002 en de moord op Theo van Gogh in 2004 (Stichting voor-beeld, 2005). Op twee derde van de 25 onderzochte Amsterdams basisscholen was er enkele dagen

onrust ontstaan en spanning tussen leerlingen en ouders. Deze trok na enkele dagen ook weer weg. Leerkrachten gaven wel aan dat er toegenomen spanning was ontstaan tussen henzelf en leerlingen met een niet-westerse achtergrond (Stichting voorbeeld, 2005).

Een derde oorzaak wordt in de literatuur in verband gebracht met de wijk waarin de school staat (Smith & Smith,2006). Scholen die in arme wijken staan waar het niet altijd veilig is en geweld voorkomt hebben leerkrachten vaker te maken met spanningsvolle situaties (Smith & Smith, 2006). Leerkrachten geven aan dat ze zich gespannen kunnen voelen door het deviante en soms geweldda-dige gedrag dat leerlingen laten zien (Smith and Smith 2006). In Nederland heeft El Hadioui (2010) onderzoek gedaan naar de straatcultuur op scholen waar met name leerlingen op school zaten die in de sub urbane, armere wijken zijn opgegroeid. Leerkrachten gaven in de onderzoek aan dat ze het moeilijk vonden om te gaan met het overlast gevend en baldadige gedrag van veel leerlingen. 2.3 Omgang met spanningsvolle situaties

Situaties waarin waarde oriëntaties botsen met elkaar kunnen waardevolle leermomenten zijn. Het biedt kansen voor burgerschapsvorming en het bereidt leerlingen voor op het leven in een samenle-ving die wordt gekenmerkt door diversiteit (Radstake, 2009). Vanuit de wetenschappelijke litera-tuur lijken dialoog en discussie belangrijke elementen te zijn van burgerschap onderwijs (Schuite-ma,2009). Als er waarde oriëntaties botsen tussen leerlingen, of tussen leerlingen en de leerkracht en er een spanningsvolle situatie ontstaat kan deze situatie door goede begeleiding gebruikt worden om een discussie of dialoog te houden. In een discussie waarin verschillende perspectieven naar voren komen kunnen leerlingen vaardigheden leren zoals luisteren, inleven in anderen, en omgaan met verschillen (Parker, 2003).

In de literatuur lijken er in ieder geval twee belangrijke voorwaarden te zijn voor het omgaan met spanningsvolle situaties: een positieve leerkracht-leerling relatie en het hebben van positieve attitu-den tegenover diversiteit. Een warme, begripvolle en ondersteunde relatie kenmerkt een positieve leerkracht-leerling relatie (Tartwijk, Brok, Veldman & Wubbels 2009). Uit een internationale studie gericht op hoe basisschool leerkrachten diversiteit begrijpen en benaderen kwam het belang van positieve relaties naar voren (Humprey et.al., 2006). Leerkrachten geven aan dat door een positieve leerling-leerkracht relatie de veiligheid in de klas vergroot, ze meer grip houden op de groep en dat de aandacht en betrokkenheid van leerlingen makkelijker is te creëren en vast te houden (Tartwijk, Brok, Veldman & Wubbels, 2009). Een goede interpersoonlijke relatie tussen leerkracht en leer-ling(en) is een voorwaarde voor effectief lesgeven in elke klas. In een diverse klas lijkt het lastiger voor leerkrachten om een positieve leerkracht-leerling relatie op te bouwen dan in een minder

di-verse klas (Wubbels, den Brok, Veldman & Tartwijk, 2006). In de wetenschappelijke literatuur wordt er gewezen op een groeiende kloof tussen de achtergrond van leerkrachten en de achtergrond van leerlingen op stedelijke scholen (Zeichner, 2003). Leerkrachten bestaan uit een vrij homogene groep met een voornamelijk westerse achtergrond en een witte huidskleur (Den Brok, Eerde & Ha-jer, 2010). Leerlingen en de leerkracht leven vaak in verschillende werelden en delen niet elkaars culturele identiteit (Gay, 2010). Er wordt geargumenteerd dat leerkrachten hierdoor niet de levens-ervaringen en kennis bezitten om de verschillende culturele achtergronden van hun leerlingen als vanzelfsprekend te erkennen in het klaslokaal (Cruz-Janzen & Taylor, 2004).

Een tweede voorwaarde is het hebben van positieve attituden tegenover diversiteit. In de literatuur is er consensus dat om succesvol te kunnen lesgeven in een diverse klas er een bepaalde mate van culturele sensitiviteit aanwezig zou moeten zijn (Gay, 2010). Culturele sensitiviteit kan worden omschreven als een positieve attitude naar diversiteit en de sociale problemen die zich afspelen bui-ten de klas die impact kunnen hebben op de leerlingen in de klas (Radstake, 2009). Ideeën over di-versiteit bepalen hoe een leerkracht lesgeeft in een diverse klas (Gay, 2010). De overtuigingen en attitudes van leerkrachten hebben invloed op de percepties, beoordelingen en het gedrag van leer-lingen in het klaslokaal (Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders & Kunter, 2015). Leerkrachten zijn zich niet altijd bewust van de aannames en overtuigingen die ze hebben omdat ze soms worden er-varen als ‘algemene’ kennis. Deze overtuigingen en aannames kunnen bijvoorbeeld bestaan uit hoe leerkrachten groepen beschrijven en welke eigenschappen ze deze groepen toeschrijven (Yang & Montgomery 2013; Vollmar, 2000). Volgens Fukking en Oostdam (2016) is een professionele blik op identiteit een belangrijke competentie van leerkrachten die lesgeven in een diverse context. Dit betekent het loslaten van te eenzijdige labels zoals ‘arm’, ‘Marokkaan’ of ‘religieus’. Er wordt ge-pleit voor een genuanceerd beeld richting diversiteit. Dit vereist volgens de auteurs het vermijden van culturele stereotyperingen en wij/zij tegenstellingen en vraagt om een open, pluralistische hou-ding van leerkrachten (Fukking & Oostdam, 2016). De manier waarop leerkrachten omgaan met spanningsvolle situaties is een voorbeeld voor leerlingen voor hoe er wordt omgegaan met elkaar en wordt omgegaan met interculturele spanningen (Hansen, 2001). De omgang met spanningsvolle situaties vraagt een morele keuze of afweging, de juiste manier om hier mee om te gaan is daardoor lastig vast te leggen in gestandaardiseerde procedures of richtlijnen (Husu & Tirri, 2001).

Het huidige verkennend onderzoek bekijkt hoe leerkrachten en schoolleiders die werkzaam zijn in een stedelijke context omgaan met spanningsvolle situaties. In hoeverre zoeken leerkrachten en schoolleiders het dialoog op en welke voorwaarden zijn daar volgens hen aan verbonden. En in hoeverre proberen ze spanningsvolle situaties te vermijden.

2.4 Huidig onderzoek

Dit onderzoek richt zich uitsluitend op basisscholen in Amsterdam die overwegend bestaan uit een leerlingenpopulatie met een niet-westerse migranten achtergrond en een lage sociaaleconomische status en scholen die een mix zijn van niet-westerse en westerse leerlingen en verschillen in de so-ciaaleconomische status. Deze keuze is gemaakt omdat deze scholen meer kenmerken hebben die in verband worden gebracht met spanningsvolle situaties. De meeste scholen waar een meerderheid van de leerlingen een migranten achtergrond heeft staan in de sociaaleconomische zwakkere wijken (Tartwijk et. al., 2009). De segregatie in het Amsterdamse basisonderwijs is relatief hoog in verge-lijking tot andere landen. In Amsterdam zijn er scholen die met name door leerlingen met een niet-westerse migranten achtergrond en een lage sociaaleconomische status worden bezocht, scholen die worden bezocht door westerse leerlingen met een hoge sociaaleconomische status, en scholen die een mix zijn van niet-westerse en westerse leerlingen die verschillen in sociaal economische achter-grond (Fukkink & Oostdam, 2017).

In onderzoek naar spanningsvolle situaties wordt normaliter van de volgende indeling gebruik ge-maakt: leerkracht en leerling(en), leerkracht en leerlingen onderling, leerkracht en familie van de leerling, leerkracht en collega’s, leerkracht en personen en instanties buiten de school (Maslovaty, 2000; Veugelers & De Kat, 2003; Leeman, 2003). Dit verkennend onderzoek zal zich met name richten op spanningsvolle situaties die zich afspelen tussen leerkracht/schoolleider en leerling(en) en leerling(en) onderling.

volgende hoofdvraag is leidend voor het huidige onderzoek:

Hoe ervaren leerkrachten en schoolleiders die werkzaam zijn op Amsterdamse basisscholen de om-gang met spanningsvolle situaties in de klas en op school?

De volgende deelvragen zijn opgesteld:

1. Welke situaties worden ervaren als spanningsvol door leerkrachten en schoolleiders in de klas en op school?

2. Wat veroorzaken spanningsvolle situaties volgens leerkrachten en schoolleiders in de klas en op school?

3. Methode

3.1 Onderzoeksdesign

De onderzoeksmethode is verkennend van aard. Er is hiervoor gekozen omdat het doel van het on-derzoek is om een beter inzicht te krijgen op het soort spanningsvolle situaties en de omgang ermee op Amsterdamse basisscholen. Omdat er nog weinig bekend is op dit gebied past een verkennend onderzoek dat de mogelijkheid geeft het gebied open te benaderen hier het best bij. Door middel van semigestructureerd interviews heeft de data-verzameling plaats gevonden. De ervaringen, visies en meningen van de leerkrachten en schoolleiders staan centraal in dit onderzoek. Door open vragen te stellen is er veel ruimte voor de leerkrachten en schoolleiders hun eigen ervaringen en visies te bespreken.

3.2 Onderzoeksgroep en werving

De verzamelde data is verkregen tijdens een breder onderzoek naar de veiligheidsbeleving van ba-sisschoolleerlingen in Amsterdam in opdracht van het instituut politie & wetenschap. Het AMOS scholenbestuur in Amsterdam heeft medewerking verleend aan dit onderzoek. In totaal zijn er 18 scholen bezocht en 21 interviews afgenomen. Op 13 scholen is 1 interview afgenomen met of de schoolleider of een leerkracht van groep 7/8. Op 4 scholen zijn twee interviews afgenomen met zowel de schoolleider als een leerkracht van groep 7/8. 9 scholen hadden een gemixte leerlingenpo-pulatie en 8 scholen hadden een poleerlingenpo-pulatie van overwegend leerlingen met een migranten achter-grond. In totaal zijn er 11 leerkrachten en 10 schoolleiders gesproken. Hiervan waren er 13 vrouw en 8 man. Alle respondenten waren van Nederlandse afkomst. De leeftijd verschilde van 22 tot 58 jaar. De ervaringsjaren in het onderwijs verschilde van 2 tot 40 jaar. Met een aantal van 9 respon-denten die al langer dan 30 jaar in het onderwijs werkzaam was.

3.3 Dataverzameling

De dataverzameling vond plaats tussen januari 2017 en maart 2017. Via het scholenbestuur is er een mail met een aankondiging van het onderzoek en samenvatting van het onderzoeksvoorstel naar alle schoolleiders gestuurd. Het was de verantwoordelijkheid van de schoolleider de medewerkers van de betreffende school op de hoogte te stellen. Door middel van een online agenda konden

mede-werkers die wilden participeren zichzelf indelen op de gewenste tijd en datum voor afname van het interview. Alle interviews vonden plaats op de basisschool waar de desbetreffende leerkrachten of schoolleiders werkzaam waren. Deelname aan het onderzoek was vrijwillig maar werd sterk gesti-muleerd door het scholenbestuur AMOS. Respondenten werden ingelicht over de duur, vertrouwe-lijkheid en anonimiteit van het interview. De interviews zijn opgenomen met audio apparatuur en duurde gemiddeld 60 minuten. 21 interviews zijn vervolgens letterlijk getranscribeerd. Alle gege-vens van de respondenten zijn geanonimiseerd. Bij aanvang van het interview werd kort inhoudelij-ke verteld over het doel van het onderzoek. De vragen die zijn gesteld tijdens het interview hadden betrekking op het perspectief van de schoolleiders en leerkrachten over de veiligheidsbeleving van de leerlingen van de betreffende school en/of klas. De volgende thema’s zijn opgenomen in het in-terview leidraad: beeld van diversiteit, de sociale cohesie in de klas/school, invloed actuele en maatschappelijke gebeurtenissen op de veiligheidsbeleving, de manier waarop identiteit een rol speelt in de veiligheidsbeleving en ouderbetrokkenheid. De interviews waren semigestructureerd maar de geïnterviewde konden zelf onderwerpen aandragen of uitwijken naar gebeurtenissen en vragen. Het interviewleidraad is terug te vinden in bijlage 1.

3.4 Analyseplan

Bij het analyseren van de getranscribeerde interviews is er gebruik gemaakt van een coderingspro-gramma Atlas T.I 8. Eerst is er door middel van open codering belangrijke informatie uit de inter-views gehaald. Deze codes waren gebaseerd op welke situaties leerkrachten en schoolleiders als spanningsvol omschreven, welke oorzaken ze hier bij noemden, en hoe leerkrachten en schoollei-ders omgingen met spanningsvolle situaties. Meerdere labels konden worden toegekend aan tekst-fragmenten. Dit mondde uit in drie hoofdcategorieën: onderwerp van de spanningsvolle situaties, oorzaken van spanningsvolle situaties en omgang met spanningsvolle situaties. Binnen deze drie categorieën waren er in totaal nog 146 losse labels. Deze labels zijn door middel van axiaal coderen gereduceerd tot 61 labels. Dit is gebeurd door labels samen te voegen naar kenmerken van situaties, handelingen en onderwerpen die vaker voorkwamen en op basis van deze informatie zijn daar nieuwe codes aan toegekend. Als laatste zijn deze tekstfragmenten selectief gecodeerd. Sommige codes zijn samengevoegd of veranderd om zo de belangrijkste informatie uit de tekstfragmenten te selecteren. De coderingsschema’s zijn terug te vinden in bijlage 2.

4. Resultaten

4.1 Welke situaties beschrijven leerkrachten en schoolleiders als spanningsvolle situaties? Terugkerende situaties die als spanningsvol werden beschreven zijn situaties waar leerlingen zich niet aan de schoolregels houden, als er groepsdruk ontstaat onder leerlingen rondom het volgen van de regels van de islam en tijdens het bespreken van gevoelige onderwerpen waar normen en waar-den van de leerkracht en leerlingen haaks op elkaar. Sommige gebeurtenissen konwaar-den in de ene klas wel tot spanningsvolle situaties leiden en in andere klassen niet. Deze verschillen lijken te liggen aan factoren zoals, de samenstelling van de klas, de mate dat leerlingen geïnformeerd zijn, de mate dat leerlingen zich aangesproken voelen op hun identiteit door het onderwerp of de gebeurtenis en het pedagogisch klimaat dat er in de klas aanwezig is. De voorbeelden van spanningsvolle situaties die respondenten beschreven zijn opgedeeld in vier verschillende thema’s: respect voor school en leerkrachten, religie in de klas, maatschappelijke (politieke) gebeurtenissen en discriminatie. 4.1.1 Respect voor school en leerkrachten

Leerlingen die zich niet houden aan de regels en normen van de school wordt door meer dan de helft van de respondenten genoemd als een situatie die voor spanning kan zorgen. Deze situatie is de meest voorkomende spanningsvolle situatie. Deze situatie kan uiteenlopen van een leerling die niet wilt luisteren als de leerkracht stilte vraagt tot een leerling die agressief wordt. Drie schoollei-ders geven aan dat in sommige gevallen leerkrachten geen autoriteit meer hebben in de klas en dat ze veel tijd kwijt zijn aan het managen en beheersen van de groep. Een leerling die het gezag van een docent niet accepteert en een leerkracht die niet in staat is grenzen te stellen, veroorzaakte spanning in de groep. Door drie schoolleiders werd met name de onvoorspelbaarheid van de situatie en de onduidelijke structuur naar voren gehaald die spanning veroorzaken. De onvoorspelbaarheid van de situatie zorgt ervoor dat leerlingen in een staat van paraatheid zijn en in afwachting van wat volgt. Dit zorgt voor een gespannen sfeer omdat het onduidelijk is wat de uitkomst zal zijn als er een conflict tussen een leerling en een leerkracht in de klas ontstaan doordat een leerling zich niet houdt aan de regels en norm van de school. Als de uitkomst kan variëren tussen een leerling die mokkend naar de gang gaat of een leerling die agressief wordt en een stoel door de klas gooit, we-ten leerlingen en een leerkracht vaak niet wat te verwachwe-ten.

De mate van spanning die ontstaat verschilt per situatie en lijkt onder anderen af te hangen van de mate waarin leerkrachten gezag hebben in de klas. Leerlingen die zich niet houden aan de regels en norm van de school en niet luisteren naar de leerkracht lijkt een strijd tussen leerlingen en leer-kracht(en) te veroorzaken.

Vaker voorkomend was dat leerkrachten aangaven dat een agressieve manier van communiceren voor spanning kan zorgen binnen de klas en school. Een leerkracht illustreert wat er gebeurt als ze dit ziet bij de leerlingen.

“Dan voelen vooral de jongens zich heel stoer, tegen alles wat macht, tussen aanhalingste-kens, over hun heeft, dus dan krijg je als leerkracht in eerste instantie de grote monden, de jij-maakt-mij-niks- houding, en dat is niet zo makkelijk terug te draaien.”

Vier leerkrachten geven aan dat ze een duidelijk verschil zien tussen de houding en het gedrag bin-nen de school en daarbuiten. Het gedrag buiten de school typeren ze als een verandering in houding, waarin er op een agressievere manier wordt gecommuniceerd en straattaal wordt gebruikt. Deze leerkrachten hebben minder last van spanningsvolle situatie waarin de regels en de norm van school door leerlingen niet wordt gevolgd.

4.1.2 Religie in de klas Groepsdruk vanuit de islam

Zeven leerkrachten en twee schoolleiders geven aan dat ze de groepsdruk vanuit moslim leerlingen rondom de regels van de islam in de klas groot vinden, zowel voor leerlingen met een andere visie, als voor moslim leerlingen zelf . Deze leerkrachten stonden allen voor klassen waar de samenstel-ling van de klas bestond uit voornamelijk islamitische leersamenstel-lingen De meerderheid van de klas be-paald volgens leerkrachten en schoolleiders vaak de norm, er kan dan weinig ruimte overblijven voor leerlingen met een andere visie of met een andere mening. Deze leerkrachten gaven aan dat als er een meerderheid aan islamitische leerlingen in de klas zit, de norm ligt bij het volgen van de re-gels van de islam:

“als er meer moslimkinderen dan niet-moslimkinderen zijn, dan is het heel erg een norm. Dat je niet uitdagend gekleed mag zijn of dat je als meisje eigenlijk een hoofddoek op moet, dat is hier niet gewoon hoor, maar dat kan als druk gelden zeg maar naar andere kinderen toe. Dat hebben we ook wel meegemaakt.”

Als de norm in de klas wordt bepaald door de meerderheid kan dit gevolgen hebben voor de leer-lingen die er een andere visie op nahouden. Een leerkracht gaf aan dat een moeder haar dochter van school had gehaald doordat dit meisje zich niet prettig voelde door deze druk: “Dat past niet, dus heeft zo’n kind het moeilijk. Een christelijke ouder zei dat ze haar kind van school afnam, omdat al die kinderen zeggen: straks gaat het verkeerd met je want je gelooft niet.”

Leerkrachten zien soms spanning ontstaan bij islamitische leerlingen tussen persoonlijke autonomie en groepsloyaliteit. In een klas waar de islam de norm is, worden de regels van islam rondom eten, muziek, kunst, gebruiken, kleding en gewoonten strenger gevolgd. Leerlingen letten op elkaar en spreken elkaar erop aan. Dan wordt er gezegd door leerlingen: ‘Dit mag niet van ons’ of van ‘onze godsdienst’. Daardoor is de sociale controle onder leerlingen hoog wat beperkend kan werken voor leerlingen in de klas en spanning kan opleveren tussen leerlingen omdat er sociale gevolgen kunnen zitten aan het niet volgen van de groepsnorm. Dit kan gelden voor zowel niet islamitische leerlingen als islamitische leerlingen.

Deze groepsdruk kan voor leerlingen problematisch zijn maar ook voor leerkrachten spanningen opleveren. Zes leerkrachten die lesgaven aan een klas die bestond uit met name islamitische leer-lingen gaven aan dat ze soms het gevoel te hebben dat ze tegen een groep communiceren en niet tegen individuele leerlingen. Dit kan voor leerkrachten een wij/zij gevoel opleveren. Als een leer-kracht in een klas een ander waarden en normen stelsel heeft dan de groep waartegenover die staat kan die spanning opleveren omdat er een afstand tussen de klas en de leerkracht kan ontstaan wat een gebrek aan vertrouwen tussen de klas en de leerkracht lijkt te voeden.

Verschillen in waardeoriëntaties tussen (enkele) leerlingen en de leerkracht

Bij de scholen die voor dit onderzoek zijn bezocht kwamen met name islamitische leerlingen naar voren als groep die thuis soms andere regels, normen en waarden hebben dan ze op school tegen-komen. De botsing van waardeoriëntaties tussen de waarden die een leerkracht uitdraagt en de waarden die leerlingen meekrijgen van thuis kan in de klas zorgen voor spanningen.

Een voorbeeld dat vaak is genoemd is de spanning die het onderwerp (homo)seksualiteit kan ver-oorzaken. Voor veel islamitische leerlingen wordt homoseksualiteit vanuit hun geloof afgekeurd. De ‘week van de lentekriebels’, is een project voor basisscholen waarin seksualiteit wordt bespro-ken en voorlichting over wordt gegeven. Leerkrachten beschrijven een soms zichtbaar loyaliteits-conflict, wat ze terug zien in de motoriek en reacties van leerlingen. Respondenten zien soms span-ning ontstaan bij islamitische leerlingen tussen loyaliteit naar de waarden van de leerkracht en

loya-liteit naar de waarden van hun cultuur. Respondenten geven aan dat er tijdens deze lessen vaker naar voren komt dat leerlingen van thuis hebben gehoord dat ze niet moeten luisteren naar de leer-kracht. De botsing tussen waardeoriëntaties kan zich verder uitstrekken dan de seksuele voorlich-ting lessen van ‘de week van de lentekriebels’. In twee klassen werd alles wat niet in lijn lag met het islamitische geloof en wat ze meekrijgen van thuis en de moskee verworpen door leerlingen in de klas. Deze leerkrachten voelde zich ondermijnt in hun gezag, invloed en kennis.

“ Heel duidelijk voor ogen: 'Dit mag van de Koranschool, dit mag vanuit mijn gezin. En we worden gesteund vanuit de moskee. Dus wat u zegt, juffrouw *****, is gewoon niet waar’. Ze hebben zo een sterk gevoel van 'maar wij leven in deze werkelijkheid'. Maar, nou ja, hoe heet dat? Samenleving.… Dus een soort parallelle samenleving.”

Confrontaties kunnen ook ontstaan door onwetendheid ontstaan zonder dat dit de intentie van een leerkracht is. Leerkrachten kunnen door gebrek aan kennis leerlingen dan beledigen, kwetsen of ongemakkelijk laten voelen, door het gebrek aan controle en overzicht over de uitkomst van de si-tuatie kan er spanning ontstaan bij leerkrachten.

“Als je het hebt over traktaties dan wordt dat heel erg scherp bekeken. Wat zit er aan in-houdt in. In het begin vergiste ik me daar wel eens in. Niet bewust. Maar nu lees ik me wel in of er geen dierlijke stoffen in zitten. Dat begreep ik in het begin niet dat dat zo streng was. Ik denk dat ik die confrontaties niet meer zoveel heb, omdat ik wel een deel weet en ook aangeef, ik weet het soms niet en het belangrijk vind dat ik van jullie hoor hoe jullie dat er-varen.”

4.1.3 Maatschappelijke (politieke) gebeurtenissen Politieke spanningen

Volgens verschillende leerkrachten en schoolleiders kunnen politieke gebeurtenissen een aanleiding zijn voor het naar de oppervlakte drijven van al bestaande onderhuidse spanningen. Door verschil-lende leerkrachten en schoolleiders wordt er aangegeven dat ze het idee hebben dat er politiek bela-den onderwerpen waren waarbij al bestaande spanningen naar aan de oppervlakte kwamen. Ener-zijds zijn er leerkrachten die aangeven dat er onderwerpen zijn waar de meningen zo ver uiteen lo-pen in de klas dat deze voor spanningen zorgen.

“Er zijn kinderen heel erg bang geworden van de verkiezingen van Trump, echt bang. Er zijn kinderen die niet durven te zeggen dat ze het eigenlijk wel een goede keuze vinden. Er zijn kinderen waarvan ik zeker weet dat er thuis op de PVV wordt gestemd maar dat hier niet zullen durven zeggen.”

Anderzijds zijn er leerkrachten die aangeven dat er onderwerpen zijn die door de homogeniteit van de klas voor spanningen zorgen. Een voorbeeld is de coupe in Turkije, drie leerkrachten gaven aan dat dit onderwerp voor een zeer beladen sfeer heeft gezorgd in de klas. De breed uitgemeten uit-spraak van Geert Wilders over ‘meer of minder Marokkanen’ heeft op de scholen met een veel Ma-rokkaanse leerlingen een enorme invloed gehad op het identiteitsgevoel van leerlingen. “Wat een schok. Ja Meester willen ze nou dat alle Marokkanen terug gaan. Zijn wij nou ook Marokkaan? Al dat soort vragen nou dat heeft een negatief effect gehad van hier tot Tokio.”. Bij sommige leer-lingen heeft dit een gevoel bevestigd van niet gewenst te zijn in Nederland en dat sijpelt soms door in de klas. Dit gevoel van ongelijke behandeling bij leerlingen zorgt voor spanning in de klas, bij deze leerlingen valt volgens twaalf respondenten een standje van de meester of juf zwaarder omdat ze zich gevoelsmatig al moeten verdedigen de hele tijd. Nederlandse leerlingen voelen zich sterker staan volgens leerkrachten omdat ze gevoelsmatig geen plek meer hoeven te veroveren en het van-zelfsprekende gevoel hebben dat ze in Nederland thuishoren.

Complottheorieën

Een bron van spanning kan ook de informatie zijn die leerlingen zelf van internet halen. Opvallend was dat drie leerkrachten vertelden over gesprekken die ze wilden aangaan in de klas naar aanlei-ding van het NOS journaal. In het gesprek met de klas werd dan al snel duidelijk dat de bronnen waar beide groepen feiten en perspectieven vandaan haalden uiten liepen.

“En die hadden dan op internet al van die conspiracy theorieën over de Joodse mensen sa-men met Amerika die sasa-menspanden tegen de moslims. Ja, dat was soms wel eng. Dat je dacht, hier moet ik niet verder in gaan, want jeetjemina wat bekijken ze allemaal op inter-net.”

Deze theorieën worden uiteengezet in documentaires die op het internet te vinden zijn. Volgens leerkrachten komen deze documentaires via oudere broers of zussen terecht bij de leerlingen en die sturen het vervolgens naar elkaar door. De informatie en feiten waar leerlingen en leerkracht zich

van bedienden lopen dan zo uiteen dat een discussie of gesprek over het onderwerp volgens deze leerkrachten niet mogelijk is.

Aanslagen in Europa

Op alle bezochte scholen worden de aanslagen in Europa besproken, in ieder geval in de groepen 7/8. Deze gebeurtenissen zorgen volgens de respondenten voor een tijdelijke spanning in de school: leerlingen kunnen een periode angstig zijn voor een vergelijkbare aanslag in hun eigen omgeving. Dit gevoel ebt volgens de leerkrachten na een aantal weken weer weg. Op scholen met veel islami-tische leerlingen en ouders grijpt de spanning die dit soort gebeurtenissen veroorzaakt diepgaander in. Een deel van de islamitische leerlingen spreekt zich openlijk uit tegen de aanslagen, geeft aan dat dit niet hun islam is en is geschrokken. Een ander deel voelt deze druk om zich uit te spreken wel volgens de respondenten, maar wil zich niet distantiëren van een gebeurtenis waarmee zij zich helemaal niet identificeren maar waar zij wel het gevoel hebben dat ze ermee worden geassocieerd.. Na een aanslag waar islam de inzet is geweest is dit met name voor moslim leerlingen een situatie die spanning kan opleveren. Een leerkracht illustreert: “En zeker in de periode na de aanslagen in Parijs, zijn we erachter gekomen dat die moslimjongeren allemaal bang waren dat ze op een be-paalde manier gezien zouden worden, mede schuldig verklaard, mede verantwoordelijk.” Als islam de inzet is van een aanslag, voelt een groot gedeelte van de islamitische leerlingen zich geraakt in hun identiteit. Er wordt door vier respondenten aangekaart dat aansluitend op zulke perioden leer-lingen vaak weer wat strenger met hun geloof bezig zijn als een tegenreactie op het geluid dat dan heerst over moslims uit de samenleving.

“Dan is heel het land weer in rep en roer tegen de moslims. En dan moeten zij dus weer de stellige moslims zijn. Het lijkt wel alsof er dan een beweging is die een beetje ontstaat. Die incidenten van 'ik ga niet mee op kamp, ik doe niet mee aan de musical'. Dat vindt ook steeds plaats rondom dat soort incidenten. Rondom dat soort gebeurtenissen.”

Veertien respondenten gaven aan dat na de aanslagen waarbij islam de inzet was een of enkele lingen deze openlijk goedkeurden, dit kon zorgen voor onrust in de klas bij leerlingen en bij leer-krachten. Van deze veertien leerkrachten gaven er dertien aan dat ze compleet verrast werden door de uitspraken van leerlingen die de aanslagen goedkeurde. In alle gevallen zijn er achteraf gesprek-ken gevoerd met deze leerlingen. Uit deze gesprekgesprek-ken kwam in de meeste gevallen naar voren dat leerlingen niet het geweld of de motieven goedkeurden. Maar dat de uiting van goedkeuring kwam vanuit een gevoel dat ze werden aangevallen op hun identiteit en dat de goedkeuring een uiting was van provocatie en verdedigingsreactie.

4.1.4 Discriminatie

Beschuldiging van discriminatie

Als leerkrachten worden beschuldigd van discriminatie zorgt dit voor spanningsvolle situaties om-dat het leerkrachten raakt in hun gevoel van rechtvaardigheid. Een veel voorkomende aanleiding is het schooladvies. Soms werd aangegeven dat een lager schooladvies kon komen door een taalach-terstand van niet-Nederlandse leerlingen waardoor een schooladvies soms achterblijft op het daad-werkelijke intelligentieniveau van een leerling. Volgens ouders kregen hun kinderen een lager schooladvies dan hun daadwerkelijke niveau omdat ze van een niet-Nederlandse afkomst waren.

“Leerling krijgt een voorlopig advies Havo. Nou die haalt er iemand bij en die zegt nou dat is toch wel havo- vwo. Nou jullie discrimineren mijn kind. Zelf hebben ze vaak een mindere opleiding, is trouwens lang niet altijd zo. Maar dat blijkt vaak bij 40%. Dus ze halen men-sen erbij die zich sterk maken voor de groep en in dit geval voor het kind”.

Gevoel van discriminatie bij leerlingen

Met name leerlingen met een niet- westerse afkomst worden volgens respondenten weleens gedis-crimineerd door hun afkomst, uiterlijk of geloof. Discriminatie en stereotypering worden in de be-zochte klassen niet expliciet besproken of benoemd terwijl dit wel een bron van spanning is volgens twaalf van de twintig gesproken leerkrachten en schoolleiders. Een van de leerkrachten zegt dat racisme en discriminatie lastige onderwerpen zijn dat weinig wordt besproken terwijl het wel aan-wezig is in de levens van sommige leerlingen “als ik kijk naar nationaliteit en afkomst. Hebben sommigen te maken gehad met racisme. Lastig gedrag wordt ook vaak gekoppeld aan afkomst ”. 4.2 Wat veroorzaakt spanningsvolle situaties?

De oorzaken die leerkrachten en schoolleiders beschreven zijn opgedeeld in vier verschillende cate-gorieën: 1) verschillen in normen en waarden, cultuur en/of religie, 2) problematische thuissituaties van leerlingen, 3) omgeving waarin de school staat, 4) media en het maatschappelijke debat

4.2.1 Verschillen in normen en waarden, cultuur en/of religie

Een oorzaak die door veel leerkrachten wordt aangekaart is het verschil in normen en waarden tus-sen leerlingen en leerkrachten, dit kan een bron van spanning zijn voor zowel leerlingen als

leer-krachten. Voor leerlingen omdat sommigen van de waardeoriëntaties die leerlingen tegenkomen op school kunnen conflicteren met wat hun cultuur vanuit huis van hen verwacht. Ze worstelen volgens leerkrachten dan met het goed willen doen voor zowel hun familie thuis als voor hun leerkracht op school. Dit kan een tweestrijd teweeg brengen voor leerlingen die spanning en druk met zich mee-brengt. Voor leerkrachten omdat ze vaker in situaties terechtkomen waarin er een botsing ontstaat van waardeoriëntaties.

Sommige scholen hebben te maken met een groeiende diversiteit onder de leerlingen. Zoals een schoolleider tijdens een interview aangaf heeft een leerkracht soms 25 tot 30 verschillende opvoe-dingen in een klas zitten. Vroeger waren ouders meer gelijkgestemd. Door deze verschillen in nor-men en waarden worden beslissingen die door schoolleiders of leerkrachten op school worden ge-nomen vaak niet unaniem door ouders geaccepteerd of verworpen, maar zijn er vaak grote verschil-len in wat ouders wilverschil-len en verwachten van een school.

Verschillen in normen, waarden, cultuur en/of religie kwam vaak tweezijdig ter sprake. Enerzijds geven leerkrachten volmondig aan dat ze diversiteit op scholen en in de klas belangrijk vinden en als een enorme verrijking ervaren. Daarbij hechtten ze er waarde aan dat leerlingen opgroeien in een klas die een afspiegeling is van de samenstelling van Amsterdam. Leerkrachten vinden het be-langrijk dat leerlingen leren omgaan met verschillende perspectieven, culturen en religies. Als er vanuit dit positieve perspectief over verschillen wordt gesproken, worden er voorbeelden aange-haald van de verschillende feestdagen die worden gevierd, verschillende gerechten en traktaties die leerlingen meebrengen en kunst en dans die leerlingen vanuit hun culturele achtergrond in de klas over vertellen en laten zien. Anderzijds lijkt er een grens te zitten aan de mate van acceptatie van verschillen door leerkrachten en schoolleiders. Een schoolleider gaf aan dat ze ziet dat veel leer-krachten moeite hebben met accepteren van verschil zonder hun eigen waarden als superieur te zien en te ervaren en daardoor gelijkwaardigheid te verliezen. Zoals een schoolleider het verwoorde:

“ Ik zie dat leerkrachten enorm worstelen. Door culturele verschillen die er nu zijn die er eerst niet of minder waren. Doordat de maatschappij an sich toch wel wat gelijkgestemder was dan dat het nu het geval is. Maar daar zie je leerkrachten wel mee worstelen.” Er zijn ook leerkrachten die aangaven geen diverse klas les te geven omdat deze met name bestaat uit islamitische leerlingen. Een aantal leerkrachten geven aan zoekende te zijn naar de balans tussen enerzijds het uitdragen en vasthouden van voor hen belangrijke waarden en anderzijds het accepte-ren van diepgaande verschillen. Een voorbeeld is het bespreken van (homo)seksualiteit, voor de gesproken leerkrachten is seksuele vrijheid een belangrijk waarde, voor veel islamitische leerlingen

wordt (homo)seksualiteit afgekeurd vanuit hun geloof. In hoeverre accepteren ze uitspraken van leerlingen die (homo)seksualiteit bestempelen als ziekte of zonde en in hoeverre zullen ze deze ver-bieden, bestraffen, blijven tegenspreken of afkeuren. De balans vinden tussen het uitdragen van belangrijke waarden en accepteren van verschillen kan spanning op leveren bij leerkrachten. Leer-krachten die een andere stelsel hebben van normen en waarden dan de meerderheid van leerlingen in de klas waar ze aan lesgeven hebben lijken vaker te maken te hebben met spanningsvolle situa-ties. De samenstelling van de klas speelt dus een rol bij het aantal spanningsvolle situaties die leer-krachten en school leiders ervaren. In dit verkennend onderzoek komt naar voren dat een homogene klas met een andere culturele of religieuze achtergrond dan de leerkracht meer spanningsvolle situa-ties opleveren dan een klas met een hogere culturele of religieuze diversiteit.

“Alleen al het feit dat ik een blanke Nederlander ben betekent al iets, om het zo maar eens te zeggen. Ik probeer niet te discrimineren zeg ik. Wat betekent het feit dat je een blanke Ne-derlander bent? Dat ik hoor bij de originele bewoners, degenen die het voor het zeggen hebben. Dat [gevoel] speelt zeker.

4.2.2 Problematische thuissituaties van leerlingen

Leerkrachten noemen leerlingen die zich thuis onveilig voelen als gevolg van bijvoorbeeld een vechtscheiding, armoede of geweld als een oorzaak van externaliserend gedrag van leerlingen. Leerkrachten geven aan de leerlingen die het thuis moeilijk hebben niet lekker in hun vel zitten. Bij een gedeelte van deze leerlingen uit zich dat in brutaal, opstandig en aandacht vragend gedrag, wat tot spanningsvolle situaties in de klas kan leiden. Het aantal (vecht)scheidingen is volgens zes res-pondenten gestegen, er waren 4 leerkrachten die expliciet hun zorgen uitte over het aantal scheidin-gen waarmee ze zascheidin-gen dat leerlinscheidin-gen te maken hadden.

4.2.3 Omgeving waarin de school staat

De leerkrachten die aangaven spanningsvolle situaties te hebben in de klas doordat leerlingen zich niet houden aan de norm van school en agressief kunnen communiceren, verwezen vaak naar de omgeving waarin de school stond. Kenmerken van een omgeving die op school voor spanningsvolle situaties kunnen zorgen doordat leerlingen agressief gedrag vertonen zijn veel armoede, veel ge-weld, veel criminaliteit en de aanwezigheid van hangjongeren die leerkrachten en schoolleiders verbinden met de straatcultuur.

Het verschil tussen de grote stad en daarbuiten wordt door vier respondenten aangehaald die in bei-de contexten hebben gewerkt.

“En misschien ligt het aan dat het Amsterdam is, dat er veel meer conflicten zijn en dat kin-deren veel mondiger zijn en brutaler, waardoor ze zich misschien ook minder veilig voelen. Kinderen worden steeds mondiger over het algemeen, dus het is ook de tijdsgeest. En het zijn stadskinderen, dus dat speelt ook een rol.”

4.2.4 Media en het maatschappelijk debat

Leerkrachten en schoolleiders spreken vaak over de school als een mini-maatschappij. Het gaat in hun perceptie meestal goed in de school tot de wereld van buiten naar binnen komt. Dan wordt het spannend, zeker als het aan de identiteit van leerlingen én de respondenten raakt. De wereld buiten komt met het toenemend gebruik van smartphones en sociale media sneller en directer het klaslo-kaal in. In de media worden vaak de extreme meningen breed uitgemeten. Dit veroorzaakt volgens de respondenten een gevoel van verschillend kampen in de samenleving waar weinig gevoel is voor nuancering.

“Gewoon het feit dat jij Turks bent. En ik Marokkaans. Punt……Zo, dat zit in hun gevoel. Het feit dat ik Hollander ben, daardoor hoor ik bij een groep die al zo is, en zo ben ik dus ook. En het is echt, er zijn maar weinig kinderen die daar doorheen kijken. Die niet meer die groepen zien hier op school.”

Onderwerpen die als gevoelig worden ervaren komen meestal ter sprake doordat er veel media aan-dacht voor is, leerlingen zich aangesproken voelen op hun identiteit of naar aanleiding van items in het jeugdjournaal/nieuwsflits. Respondenten geven aan dat de discussie in de media kan zorgen voor spanning in het klaslokaal omdat leerlingen het gevoel hebben dat ze een positie moeten inne-men. Gebeurtenissen met de islam als inzet en polariserende berichtgeving over de islam raken kin-deren met een islamitische achtergrond diepgaander dan alleen de angst voor een dergelijke aanslag in de eigen omgeving. Het raakt aan hun identiteit. Reacties hierop verschillen, provocatie en stel-ling nemen om de islamitische identiteit te onderstrepen horen daar ook bij. In de media worden vaak de extreme meningen waarin wordt gediscrimineerd en gepolariseerd breed uitgemeten. Leer-lingen ervaren via de media soms op een negatieve manier hoe er maatschappelijk wordt gekeken naar de groep waar ze zich mee identificeren. Een leerkracht illustreert: “Ik denk dat het voor heel veel moslimkinderen ontzettend lastig is omdat ze het gevoel hebben dat ze zich moeten verklaren, bewijzen, er is enorme sociale druk op het geheel. Die struggle zie je wel heel erg.”

4.3 Hoe gaan leerkrachten en schoolleiders om met spanningsvolle situaties?

De manier waarop er om wordt omgegaan met spanningsvolle situaties is in twee categorieën opge-splitst: formele strategieën en informele strategieën. Onder formele strategieën vallen methoden die binnen school zijn vastgelegd in beleid of protocollen en instanties en/of projecten die buiten school liggen maar via formele wegen worden ingeschakeld. Informele strategieën kunnen gezien worden als de methoden en keuze van leerkrachten en schoolleiders die niet zijn vastgelegd in beleid of protocollen. Het zijn de keuzen die ze maken tijdens het intuïtief reageren op spanningsvolle situa-ties.

4.3.1 Welke formele strategieën worden gebruikt. Sociaal-emotionele lesmethoden

Veertien van de twintig bezochte scholen werkte met sociaal-emotionele lesmethoden zoals Vreed-zame school, Leefstijl en Kanjer training. Twee scholen waren op zoek naar een passende sociaal-emotionele lesmethode om in gebruik te nemen en vier scholen zijn dit jaar begonnen met het im-plementeren van de gekozen sociaal-emotionele lesmethoden. Sociaal-emotionele lesmethoden richten zich op de sociale ontwikkeling cq het leren omgaan met elkaar en de emotionele ontwikke-ling cq het leren omgaan met emoties van jezelf en anderen (bron). Deze methoden bieden vaak handvatten om actualiteiten, gevoelens en verschillen tussen leerlingen bespreekbaar te maken en tegelijkertijd op zoek te gaan naar overeenkomsten en gemeenschappelijkheid. De behoefte en noodzaak om beter na te denken over welke gezamenlijk visie en normen je uitdraagt als school en hoe je deze vormgeeft lijkt te groeien.

“We hebben gekozen voor de Vreedzame School en het kan niet meer zonder ook denk ik. Niet zonder vreedzame school op zich maar je kunt niet meer zo goed zonder een gezamen-lijk beeld over wat je belangrijk vindt en hoe je dat vormgeeft.”

Sociaal-emotionele lesmethoden die school breed worden ingezet lijken medewerkers te ondersteu-nen om een gemeenschappelijke visie te creëren die een basis kan vormen voor regels en normen die medewerkers hanteren. Dit zorgt voor structuur en duidelijkheid tussen medewerkers en voor structuur en duidelijkheid naar leerlingen en ouders toe.

Deze methoden worden als extra waardevol beschouwd om gevoelige of actuele onderwerpen te bespreken (e.g aanslagen) en in klassen waar door bijvoorbeeld pesten een onveilig pedagogisch

klimaat is ontstaan. Een vierde van de leerkrachten geeft aan dat ze merken dat leerlingen het soms lastig, maar prettig vinden dat er ook over gevoelens kan worden gepraat.

“Als er twee groepen tegenover elkaar komen dat zorgt voor spanning. We werken hier met vreedzame school, dus als er een conflict is komen de mediatoren, dat zijn twee kinderen uit de klas die het dan gaan oplossen. Als het heel erg is dan komt de leerkracht erbij. Maar ze moeten dus eerst zelf een oplossing vinden.”

Hulpcontact zoeken bij gemeente Amsterdam

Incidenteel komt het voor dat er hulp wordt gezocht bij instanties buiten de school. Twee schoollei-ders hebben contact gezocht met de gemeente Amsterdam toen er vermoedens ontstonden van radi-calisering bij een van de ouders van de leerlingen. Dit kwam een keer ter sprake toen een leerling er zelf aangaf dat de vader zich wilde aansluiten bij de IS. En een keer toen de leerkracht in gesprek ging met de ouders van een leerling die na de aanslagen in de klas deze goedkeurde . Tijdens dit gesprek met de ouders werd voor de leerkracht duidelijk dat zijn ouders deze aanslagen ook goed-keurden. Deze leerkracht heeft toen samen met de schoolleider besloten contact te zoeken met de gemeente Amsterdam om aan te geven dat ze een vermoeden had dat er sprake was van radicalise-ring.

“Een kind vertelde dat die vader zich ging aansluiten bij IS. En toen hebben we, hebben we ook gebeld naar de Gemeente Amsterdam. En toen hebben we met de veiligheidscoördinator en met die meneer om tafel zitten. Ik ging hem zogenaamd interviewen, over of hij tevreden over school was of iets. En dan ondertussen stelden we allemaal vragen over hoe hij de Ne-derlandse samenleving vond.”

4.3.2 Welke informele strategieën worden gebruikt?

Informele strategieën zijn niet vastgelegd in protocollen of beleid maar zijn intuïtieve strategieën tijdens het omgaan met spanningsvolle situaties. Deze zijn in twee categorieën op gedeeld: 1) het opzoeken van het gesprek rondom spanningsvolle situaties, 2) het vermijden van het gesprek rond-om spanningsvolle situaties.

De meerderheid van de respondenten geeft aan dat het gesprek aan gaan over spanningsvolle ties belangrijke voorwaarden zijn voor een adequate omgang met te gaan met spanningsvolle situa-ties. Een schoolleider illustreert:

“Ik denk dat het belang van het bespreken wat er in de buitenwereld gebeurt en leerlingen helpen om uiting te geven aan hun gevoel, dat dat veel groter is geworden dan een aantal jaar geleden. Het belang is ook groter omdat als je het niet doet er allerlei van die minivul-kaantjes gaan ontstaan.”

Woorden zoals: openheid, dialoog, transparantie en acceptatie zijn veelvuldig tijdens de gesprekken met de leerkrachten en schoolleiders gevallen. Er wordt benadrukt dat luisteren naar de leerlingen en openstaan voor andere meningen een belangrijke voorwaarde is. De meeste gaan echter pas het gesprek aan met de leerlingen als daar een duidelijke aanleiding voor is. Vaak zijn deze aanleidin-gen actuele gebeurtenissen die in het nieuws worden besproken, zoals aanslaaanleidin-gen, de discussie rond-om zwarte piet, of politieke gebeurtenissen. De spanning en controverse die deze onderwerpen kun-nen oproepen ontstaan dan niet spontaan maar drijven naar de oppervlakte en leerkrachten grijpen de aanleiding aan om in gesprek te gaan over die specifieke gebeurtenissen. De onderliggende the-ma’s zoals ongelijkheid, vooroordelen, discriminatie en spanning tussen verschillende bevolkings-groepen worden echter nauwelijks op zichzelf staand besproken. Vier leerkrachten vinden het dia-loog opzoeken belangrijk maar geven zelf liever niet hun eigen mening en blijven neutraal. Deze vier leerkrachten geven allen les aan een klas die een meerderheid had van islamitische leerlingen, doordat er in deze klassen nauwelijks anderen visie en meningen aanwezig zijn over deze contro-versiële onderwerpen en de leerkracht deze niet aandraagt, zitten deze leerlingen in een klas waar iedereen het voornamelijk met elkaar eens is. Een aantal leerkrachten en schoolleiders geven voor-beelden waarin ze zelf het voortouw nemen om te kijken of bepaalde situaties spanningen veroor-zaken of spelen bij leerlingen. Een enkele schoolleider geeft expliciet aan leerkrachten mee dat ze proactief in de klas moeten onderzoeken of bepaalde onderwerpen spelen bij leerlingen:

“Ga dat actief opzoeken. Dat onderwerp. Want anders dan houd je het ook onveilig. Dan kan je dat beter bespreekbaar maken. Dat is ook gebeurd. Van, hoe is het inderdaad met die staatsgreep? (Turkse Coupe) Hoe hebben jullie dat gezien?”.

Opvallend was dat de leerkrachten die het goed lijkt te lukken om het gedrag dat ze koppelen aan de straatcultuur buiten de deuren van de school te houden aangeven dat ze hierover het gesprek aan

gaan met leerlingen. Er wordt door deze leerkrachten en schoolleiders expliciet met de leerlingen gesproken over het verschil in wat er van ze verwacht wordt binnen de kaders van de school en op welke manier dat verschilt met wat ze gewend zijn daarbuiten. Het dialoog lijkt in deze situatie dui-delijkheid te scheppen voor leerlingen in structuur en verwachtingen wat spanningsvolle situaties in de klas lijkt te voorkomen.

Het vermijden van het gesprek rondom spanningsvolle situaties

Ondanks dat de grote meerderheid van de leerkrachten aangeeft dat ze dialoog en discussie belang-rijk vinden blijkt de praktijk soms wat weerbarstiger. Leerkrachten geven aan dat ze onderwerpen moeilijk vinden om te bespreken als de reacties van leerlingen fel zijn, ze het idee hebben dat de leerlingen niet voldoende of niet de juiste kennis hebben of als het wereldbeeld van leerlingen en leerkrachten niet overeenkomen. De leerkrachten die aangaven dat ze leerlingen in de klas hadden die de aanslagen van de IS goedkeurde wisten vaak niet hoe ze moesten reageren. Als er extreme meningen door leerlingen worden geuit weten leerkrachten zich niet altijd raad met de situatie. In de meeste gevallen wordt het gesprek dan afgekapt ten behoeve van behoud van de veiligheid in de klas en de relatie met de leerlingen.

“Toen met Charlie Hebdo was ik echt geschrokken over een aantal reacties van kinderen. Die zeiden inderdaad: het is goed wat ze hebben gedaan want dat mag niet. Toen ben ik ge-stopt met de discussie omdat ik dacht: dit leidt nergens toe. Ik vond het een vervelende weg ingaan. Een verschil in mening moet niet tussen mijn relatie met een kind of ouder instaan, dus daar ga je verder niet op in”

Respondenten vonden het soms lastig om gesprekken te voeren die in de actualiteit waren, waar ze zelf niet het gevoel hadden genoeg kennis over te hebben of waarbij de identiteit van de leerlingen voor hun gevoel betrokken werd. “ik weet ook niet alles, en over IS ook niet, en hoe ze er thuis over vertellen, dus dat vind ik wel heel erg moeilijk. Zeker als het op het nieuws is geweest.”

Een schoolleider die ervoor koos om niet mee te doen aan ‘de week van de lentekriebels’ gaf aan dat ze het de spanning die het tussen de ouders en de school gaf en de spanning die het bij de leer-lingen opriep het niet waard vond om het project te volgen. In de voorgaande jaren waren er vaker boze ouders geweest op de school naar aanleiding van ‘ de week van de lentekriebels’. Om deze situatie te vermijden was er besloten dit jaar niet mee te doen.

Drie leerkrachten proberen juist spanningsvolle situaties te voorkomen door politieke en gevoelige onderwerpen te vermijden en buiten de klas te houden. Deze leerkrachten vinden dat het vooral om

het onderwijs zou moeten gaan en zien deze onderwerpen als een privé aangelegenheid die niet thuis hoort op een publieke school. En te leerkracht gaf aan dat ze sommige onderwerpen vermijd uit angst voor de eventuele gevolgen:

“Nieuws dat er op scholen niet gesproken werd over verschillen, over homoseksualiteit, en hup dat ging meteen naar onderwijs. Ja het is te makkelijk om te zeggen: onderwijs dat doe je niet goed. Maar wat gebeurt er met zo’n man of vrouw als hij het toch doet? Hoe ziet zijn auto eruit? Zo reëel moeten we ook zijn. En al houd ik me erg bezig me daartegen te verzet-ten, merkte ik gewoon dat, bang is een groot woord maar.”

Volgens drie gesproken schoolleiders nemen leerkrachten vaak afstand van leerlingen, maken min-der contact of onmin-dernemen inadequate stappen als het niet lukt om het gedrag te corrigeren van leer-lingen zodat het binnen de regels en normen valt van de school.

“Gedrag is wel een ingewikkeld ding, maar als een leerkracht handelingsverlegen wordt dan gaat de leerling bewegen, dan gaat de groep bewegen en dan gaat het mis. Als een leer-ling echt over grenzen gaat dan kom je in een spannend gebied, dan komt de veiligheid in het gedrang.”

5. Samenvatting en conclusie

Het doel van dit verkennend onderzoek was om een beter beeld te krijgen van spanningsvolle situa-ties in het Amsterdamse basisonderwijs. Er is gekeken naar welke situasitua-ties leerkrachten en school-leiders ervaren als spanningsvol, welke oorzaken er worden genoemd en hoe er wordt omgegaan met spanningsvolle situaties.

Spanningsvolle situaties leken gekenmerkt door een botsing van waardeoriëntaties tussen de leer-lingen en de leerkracht en/of een gebrek aan controle en overzicht over het verloop van de situatie. De situaties die leerkrachten en schoolleiders als spanningsvol beschreven zijn opgedeeld in vier thema's: respect voor school en leerkrachten, geloof in de klas, maatschappelijke (politieke) gebeur-tenissen en discriminatie. Binnen deze thema's beschreven leerkrachten en schoolleiders situaties die spanning konden veroorzaken voor hen, voor de leerlingen of voor beide.

Leerkrachten en schoolleiders gaven aan dat de meest voorkomende situatie die spanning veroor-zaakt is als leerlingen zich niet houden aan de normen en regels van de school, dit komt overeen met bevindingen uit eerder onderzoek (Radstake, 2009).

Religie in de klas zorgt voor spanningsvolle situaties als er in een klas met een merendeel van isla-mitische leerlingen groepsdruk ontstaat binnen de klas rondom het volgen van de regels van de is-lam. Voor moslim leerlingen kan er ook spanning ontstaan als ze op school waarden en kennis krij-gen aangereikt die niet in lijn ligt met wat ze van de cultuur thuis meekrijkrij-gen. Voor leerkrachten ontstaan er spanningsvolle situaties als ze leerlingen aangeven dat ze van thuis niet hoeven te luiste-ren naar wat de leerkracht zegt en als leerkrachten het gevoel hebben dat ze tegen een groep com-municeren en niet tegen individuele leerlingen. De verschillen in normen en waarden tussen leerling en leerkracht kunnen voor spanningen leiden en in enkele gevallen tot een diepgaander gevoel van wantrouwen tussen de klas en de leerkracht. Uit eerder onderzoek kwam naar voren dat leerkrach-ten zich niet altijd goed voelen toegerust om leerlingen les te geven die een andere culturele achter-grond hebben dan zijzelf (Santoro, 2009). Deze werd in Nederland door eerder onderzoek in ver-band gebracht met religieuze diversiteit, omdat deze kenmerkend is voor de context in Nederland (Humprey et al., 2006). De resultaten van eerder onderzoek sluiten in zoverre aan dat in dit onder-zoek met name moslim leerlingen als groep naar voren komen waar leerkrachten met een Neder-landse achtergrond meer mee in spanningsvolle situaties terechtkomen. Deze spanningsvolle situa-ties worden vaak gerelateerd aan de verschillen in normen en waarden en religieuze regels van de islam. Maatschappelijke (politieke) spanningen komen de klas binnen via social media, het internet en het nieuws. leerlingen in groep 7/8 hebben volgens leerkrachten het gevoel dat ze een kant moe-ten kiezen in het maatschappelijk debat. Gebeurmoe-tenissen, zoals uitspraken van Wilders of de aansla-gen van de IS, kunnen dan leiden tot spanninaansla-gen in de klas en diepgaandere gevolaansla-gen in klassen waar leerlingen zich voelen aangesproken op hun identiteit. Leerkrachten geven aan dat soms wor-den beschuldigd van discriminatie, een terugkerend voorbeeld is als er schooladviezen aan het einde van de basisschool worden gegeven. Volgens leerkrachten en schoolleiders hebben leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond sporadisch te maken met vooroordelen en discriminatie zowel binnen als buiten school. Beide worden ervaren als spanningsvolle situaties.

De oorzaken van spanningsvolle situaties zijn verschillen in normen en waarden, cultuur en/of reli-gie wat vaak zorgt voor meer botsingen tussen waardeoriëntaties. Waar in eerder onderzoek de di-versiteit tussen leerlingen in een klas als oorzaak naar voren kwam voor het ontstaan van span-ningsvolle situaties door de verschillende waardeoriëntaties die een diverse leerlingenpopulatie met zich mee kan brengen (Burbules & Bruce, 2001). Kwam in dit onderzoek naar voren dat er meer spanningsvolle situaties ontstaan in een klas waar met name islamitische leerlingen inzitten en waar de leerkracht een Nederlandse achtergrond heeft. In deze klassen is de leerkracht dan een van de weinige die een andere mening of visie op bepaalde gevoelige en controversiële onderwerpen heeft. In diverse klassen zijn meer verschillende visies onder leerlingen waardoor een leerkracht een meer

neutrale positie kan innemen en de leerlingen zelf verschillende visies aandragen. Als een leer-kracht de enige in een klas is die andere meningen of visie aandraagt kan er een wij/zij gevoel ont-staan. Een aantal leerkrachten kiezen er ook voor deze perspectieven niet uit te dragen en geven niet hun mening en blijven neutraal. Het gevolg daarvan is dat leerlingen zich ontwikkelen in een klas waar ze weinig andere perspectieven of meningen tegenkomen dan die ze zelf hebben en niet in aanraking komen met de veelheid aan perspectieven die een diverse samenleving rijk is.

Er zijn volgens leerkrachten en schoolleiders veel leerlingen met problematische thuissituaties, zo-als armoede of (vecht)scheidingen, deze leerlingen zitten door hun thuissituaties niet lekker in hun vel. Voor sommigen leerlingen uit zich dit in externaliserend probleemgedrag op school, wat ge-spannen situaties tot gevolg kan hebben. Als de omgeving waarin de school staat wordt gekenmerkt door relatief veel armoede, geweld en criminaliteit wordt dit als oorzaak genoemd van leerlingen die verhardt, agressief en intimiderend gedrag laten zien, leerkrachten en schoolleiders brengen dit in verband met straatcultuur. De media en het maatschappelijke debat zorgt er soms voor dat onder-huidse spanningen naar de oppervlakte drijven in de klas. Leerlingen hebben het gevoel volgens leerkrachten en schoolleiders dat ze een positie moeten innemen, wat spanningen rondom identiteit veroorzaakt.

Leerkrachten en schoolleiders lijken bij situaties waarin er waarde oriëntaties botsen niet altijd ze-ker te zijn over de beste manier van handelen. De behoefte aan meer richtlijnen tijdens het maken van keuzen tijdens deze situaties is onder anderen terug te zien aan hoeveelheid scholen die sociaal-emotionele lesmethoden gebruiken of bezig zijn met de implementatie van sociaal-sociaal-emotionele les-methoden. De leerkrachten en schoolleiders die proactief gesprekken aangaan over gevoelige on-derwerpen lijken beter in staat om de eventuele spanning die deze onon-derwerpen met zich mee bren-gen te verminderen en in goede banen te begeleiden. Alle gesproken respondenten zijn overtuigd van het belang van discussie en dialoog rondom spanningsvolle situaties. Dit betekend echter niet dat ze dit in de praktijk ook toepassen. Een klein gedeelte vermijd de confrontatie of kapt discussies af ten behoeve van de veiligheid. De meerderheid van de leerkrachten en schoolleiders lijken span-ningsvolle situaties en de discussie hierover niet te vermijden maar ook niet actief op te zoeken. Onderwerpen die de identiteit van de leerlingen raken veroorzaken meer spanning en controverse in klassen. In dit onderzoek kwamen met name moslim leerlingen naar voren die vaker spanning kre-gen toegeschreven doordat de identiteit van de leerlinkre-gen wordt geraakt. Zowel de manier waarop de islam in de media en de actualiteit voorkomt, als het verschil in normen en waarden, als de mate waarin leerlingen zich aangesproken voelen op hun identiteit lijkt hierbij een rol te spelen. Er zijn voor dit onderzoek tien leerkrachten en twee schoolleiders gesproken die werkzaam waren op