Motivatieklimaat op school : Invloed van een leerklimaat en een resultaatklimaat op de motivatie van basisschoolleerlingen

DOMEIN BEWEGEN, SPORT EN VOEDING

Scriptie

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

MOTIVATIEKLIMAAT OP SCHOOL

Invloed van een leerklimaat en een resultaatklimaat op de

motivatie van basisschoolleerlingen

Student: Liza Roodnat (500625512)

Onderzoeksthema: Sociale Wetenschappen

Datum: 13 juni 2014 (1

_gelegenheid)

Begeleiders: H. Bax en D. van Dijk

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 2

Inhoudsopgave

Invloed van motivatie op gedrag ... 7

Motivatieklimaat ... 9

De rol van de docent ... 10

Sport en samenleving ... 12 Bewegen internaliseren ... 13 Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 15 Probleemstelling ... 15 Onderzoeksvragen ... 16 Hoofdvraag ... 16 Deelvragen ... 16 Onderzoekshypothese ... 17 Methode ... 19 Deelnemers ... 19 Interventie ... 20 Meetinstrumenten ... 21

Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode ... 23

Procedure ... 23

Dataverzameling en statische analyse ... 24

Resultaten ... 26

Deelvraag 1. Leerklimaat ... 26

Deelvraag 2. Resultaatklimaat ... 27

Interne consistentie ... 27

Discussie ... 28

Samenvatting van de resultaten ... 28

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 3

Vergelijking resultaten met relevante literatuur ... 30

Kritische beschouwing uitvoering onderzoek ... 30

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 32

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk ... 32

Conclusie ... 32

Referentielijst ... 34

Bijlagen ... 39

Bijlage 1. Formule Relative Autonomy Index ... 39

Bijlage 2. SPSS output ... 39

Bijlage 3. Aangepaste BREQ-2 vragenlijst ... 41

Format ingevuld door de deelnemers ... 42

Bijlage 4. Protocol vraagafname BREQ-2 ... 44

Bijlage 5. Lesvoorbereidingen... 45

Lesvoorbereidingen resultaatgerichte docentstijl ... 45

Lesvoorbereidingen taakgerichte docentstijl ... 57

Bijlage 6. Procedure ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Bijlage 7. Inleverbewijs Ephorus ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 4

Voorwoord

Voor het kiezen van een onderwerp voor mijn afstudeeronderzoek kreeg ik van velen als tip dat ik iets moest kiezen dat mij blijvend zou interesseren. Hierdoor begon ik mij af te vragen waarom ik überhaupt een afstudeeronderzoek zou schrijven. Deed ik dit puur en alleen omdat dit vanuit de opleiding een vereiste is om af te studeren? Of gaf ik hier ook vanuit mijzelf betekenis aan? Zo kwam ik bij het onderwerp ‘motivatie.’ Waarom doen wij wat wij doen en waarom blijven wij dit doen? Hoe beïnvloeden onze schoolperiode en onze omgeving de keuzes die wij maken in ons leven? En, specifieker voor mijn opleiding en (toekomstig) beroepsveld, waarom sporten sommigen zo graag en anderen niet? Is dit te beïnvloeden en zo ja, hoe? Allemaal vragen waarop ik een antwoord hoopte te vinden door mijn onderzoek. Dit is een goede keuze geweest, want zelfs na de tientallen artikelen en informatie die ik erover gelezen heb, fascineert dit onderwerp mij nog steeds. Ik heb een hoop antwoorden gevonden, maar er zijn ook weer nieuwe vraagtekens bijgekomen!

Graag wil ik Cristine en Manon bedanken, de groepsleerkrachten van groep 4/5 en 5 van Openbare basisschool Olympus, die hebben meegewerkt aan het onderzoek. Ook wil ik graag Merel Bosch bedanken, die mij tijdens de ‘laatste loodjes’ een hart onder de riem stak.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 5

Samenvatting

Sport en bewegen is van maatschappelijk belang en dit moet al op jonge leeftijd gestimuleerd worden. Aangezien intrinsieke motivatie nodig is voor blijvende sportdeelname, is er in deze studie onderzoek gedaan naar het effect van lesgeven met een leer- en resultaatklimaat op de motivatie van kinderen voor de gymles. Een leerklimaat zou de intrinsieke motivatie

bevorderen, een resultaatklimaat de extrinsieke motivatie (Bakker & Oudejans, 2012). Twee onderzoeksgroepen, met leerlingen met een leeftijd van zeven tot met negen jaar, hebben hiervoor in de voor- en nameting een aangepaste vragenlijst van de Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire-2 ingevuld. De ene groep (N=24) kreeg tussen beide metingen een interventie van drie gymlessen met een door de onderzoek leidster gecreëerd resultaatklimaat. De andere groep (N=21) kreeg een interventie van drie gymlessen met een leerklimaat. De docentgedragingen, behorende bij beide klimaten, zijn bepaald en nageleefd op basis van de richtlijnen van de acroniem ‘TARGET’ (Ntoumanis & Biddle, 1999b). Met behulp van een paired samples t-test zijn de resultaten van de voor- en nameting van beide groepen geanalyseerd.

De resultaten laten zien dat er geen significante verschillen waren in motivatie tussen de voor- en nameting van beide onderzoeksgroepen. De leerlingen die les kregen met een

resultaatklimaat waren niet meer extrinsiek gemotiveerd (p=.385; M=6.65; SD=4.69). Bij de leerlingen die les kregen met een leerklimaat was er geen sprake van een hogere intrinsieke motivatie (p=.815; M=6.29; SD=4.55).

Uit dit onderzoek is gebleken dat lesgeven met een leer- of resultaatklimaat, op basis van de acroniem ‘TARGET,’ geen invloed heeft op de motivatie van kinderen voor de gymles. Gezien de kanttekeningen bij dit onderzoek, zoals een kleine onderzoeksgroep en de korte duur van de interventies, zal uitgebreider vervolgonderzoek nodig zijn om te kunnen bepalen hoe de intrinsieke motivatie van basisschoolleerlingen positief te beïnvloeden is.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 6

Inleiding

Onderwijs en samenleving

In zijn eerste twintig levensjaren brengt een mens een groot deel van zijn tijd door in

verschillende onderwijsinstanties. School heeft hierdoor een enorme invloed op het leven van mensen en zo ook zijn uitwerking op de samenleving (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Los van het toe-eigenen van kennis wordt er verwacht dat deze schooljaren bijdragen aan de sociale en de persoonlijke ontwikkeling (probleemoplossend vermogen, het

ontwikkelen van eigenwaarde, zelfkennis en een gevoel van sociale verantwoordelijkheid). Daarom is het van belang zich af te vragen hoe het onderwijs, gezien de wisselwerking met de samenleving, ingericht moet worden.

Het onderwijs is lange tijd slechts gericht geweest op het behalen van goede resultaten. De afgelopen jaren zijn de kennis en inzichten over leren en ontwikkelen ontzettend toegenomen, wat aanleiding heeft gegeven tot een aantal vraagstukken wat betreft de inrichting van het onderwijs (Van Aalst & Kok, 2004). Zo heeft onderzoek op het gebied van motivatie aangetoond dat de opvatting dat ‘leren’ en ‘sociale en persoonlijke ontwikkeling’ los staan van elkaar onjuist is (Deci et al., 1991). Beide aspecten kunnen zelfs complementair zijn aan elkaar, mits er binnen het onderwijs aandacht wordt besteed aan bepaalde vormen van motivatie. Schunk en Mullen (2012) beschrijven dat motivatie ertoe leidt dat doelgericht gedrag geactiveerd wordt, richting krijgt en volgehouden wordt. Motivatie kan dus een verklaring bieden waarom mensen tijd investeren in een bepaalde activiteit en zo doelen kunnen behalen (Bakker & Oudejans, 2012). Voor een optimale ontwikkeling van kinderen lijkt het, voor een effectieve inrichting van het onderwijs, van essentieel belang kennis te hebben van motivatie.

Motivatie

Deci en Ryan hebben verschillende bevindingen gedaan op het gebied van motivatie. De door hen ontwikkelde Self-Determination Theory (1985) beschrijft de drie fundamentele

psychologische basisbehoeften van de mens: competentie, verbondenheid en autonomie. De basisbehoeften zijn nog ongedifferentieerd en ontwikkelen zich met leeftijd en ervaring tot specifieke motieven (Van der Palen & Van der Kerk, 2012). Deze motieven zijn een belangrijk onderdeel van de interne factoren die iemands motivatie bepalen (Bakker & Oudejans, 2012). Onder het begrip competentie wordt het verlangen verstaan naar het gevoel

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 7

dat iemand heeft om opdrachten naar behoren te kunnen uitvoeren. Men wil zijn eigen gedrag als effectief en geslaagd zien (Bakker & Oudejans, 2012). Het begrip verbondenheid staat voor het ervaren van vriendschap en het zich gewaardeerd en geaccepteerd voelen. Bij de psychologische basisbehoefte autonomie gaat het om het zelf kunnen nemen van initiatieven en om de mogelijkheid te handelen met een zekere mate van zelfstandigheid. Het bevredigen van deze drie behoeften is onmisbaar voor ontwikkeling en ontplooiing van een kind en heeft een positief effect op de motivatie in de betreffende context (Bakker & Oudejans, 2012; Deci, Koestner, Ryan, & Cameron, 2001; Deci et al., 1991). Zo is het waarschijnlijker dat

leerlingen, die in het onderwijs voorzien zijn in deze behoeften, een langere schoolloopbaan zullen hebben. Ook zijn zij beter in staat zich aan te passen aan gestelde eisen en behalen zij betere schoolresultaten (Deci et al., 1991). Aangezien de mate van motivatie een verband vertoont met de prestaties van een leerling (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004), is het belangrijk die motivatie positief te beïnvloeden (Buijsman, 2013).

Ook is de keuze voor het wel of niet vertonen van bepaald gedrag sterk verbonden met de verwachting die iemand heeft over de uitkomst hiervan. De Self-Efficacy Theory van Bandura (1993) is nauw verbonden met de psychologische basisbehoeftes autonomie en competentie en beschrijft dat het vertrouwen van een persoon in zijn eigen bekwaamheid om met succes invloed uit te kunnen oefenen op de omgeving een groot effect heeft op de motivatie. Positieve ervaringen (succes) versterken de motivatie voor bepaald gedrag, negatieve ervaringen (falen) verzwakken dit. Bakker en Whiting (1984) stellen: “de ontwikkeling van verschillende motieven is dus afhankelijk van de mate waarin de omgeving het kind de gelegenheid biedt zijn behoefte om zich competent te voelen in bepaald gedrag te uiten.” (p. 23). Hieruit is op te maken dat motivatie, los van de biologisch verankerde behoeften, afhankelijk is van situatiefactoren. Een school en zijn leerkrachten kunnen hieraan een belangrijke bijdrage leveren.

Invloed van motivatie op gedrag

Er zijn verschillende, onderliggende redenen voor het vertonen van bepaald gedrag (Ryan & Deci, 2000). Zo kan iemand intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn. Het handelen vanuit intrinsieke waarden is zeer effectief voor het welzijn en het leerproces van een kind. Het gaat om een activiteit die wordt uitgevoerd vanuit persoonlijke interesse, waarbij het uitvoeren van de activiteit zelf voldoening geeft (Gagné & Deci, 2005). Er is hier sprake van autonoom handelen. In de Self-Determination Theory is de component zelfbepaling, het zelf

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 8

voor een duurzaam hoge intrinsieke motivatie (Schuit, Vrieze, & Sleegers, 2011). Bij

extrinsieke motivatie wordt de voldoening daarentegen gehaald uit het externe gevolg waartoe een activiteit leidt, zoals een (materiële) beloning, het willen uitblinken ten opzichte van anderen of het willen vermijden van negatieve consequenties. Hier is niet of nauwelijks sprake van autonoom handelen. Onderzoek heeft aangetoond dat een externe reden de intrinsieke motivatie ondermijnt (Bakker & Oudejans, 2012; Gagné & Deci, 2005). Na het wegvallen van de externe reden dooft het nog mogelijk aanwezige deel van de intrinsieke motivatie en wordt het desbetreffende gedrag niet meer spontaan vertoont; het zogeheten discounting principle. Via internalisatie is het echter mogelijk om een oorspronkelijk extern gereguleerde activiteit tot een intern gereguleerd proces te veranderen. Een leerling handelt dan vanuit zijn intrinsieke drang, omdat hij de activiteit als ‘leuk’ is gaan beschouwen. Het internalisatieproces komt voort uit een natuurlijke drang om aansluiting te vinden met de sociale context waarin het kind zich bevindt (Deci et al., 1991). Of dit proces effectief

plaatsvindt is afhankelijk van de mate waarin de sociale omgeving zich richt op het nastreven en bereiken van intrinsieke of extrinsieke doelen (Vansteenkiste et al., 2004). Zo kan een docent zijn leerlingen aanmoedigen om het vak te volgen vanwege de te behalen

zelfontwikkeling (intrinsiek) of het te bereiken financiële succes (extrinsiek).

Volgens de Self-Determination Theory bestaat zo’n simpele tweedeling tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie niet (Bakker & Oudejans, 2012). Bij gemotiveerd gedrag dat door een persoon vertoond wordt kan er in meer of mindere mate sprake zijn van zelfsturing of autonomie. Er ontstaat zo een schaal met als twee uitersten intrinsiek en extrinsiek

gemotiveerd gedrag: het Self-Determination Theory Continuüm (Ryan & Deci, 2000). Tussen deze uitersten bevinden zich drie verschillende vormen van extrinsiek gemotiveerd gedrag, oplopend van gehele extrinsieke motivatie naar minimale extrinsieke motivatie, die meer of minder zelfgestuurd zijn. Bij maximale zelfsturing is iemand intrinsiek gemotiveerd. De mate van motivatie staat niet vast; een verschuiving binnen dit continuüm kan plaatsvinden

afhankelijk van de reeds beschreven sociale omgevingsfactoren.

De Inspectie van het Onderwijs (2006) roept op tot bevordering van actief burgerschap en sociale integratie. De ontwikkeling van beiden dient opgenomen te worden in het

schoolprogramma. Leenders en Veugelers (2004) zeggen: “de pedagogische opdracht van het onderwijs op school- en klasniveau is jonge mensen te helpen hun vermogen te ontwikkelen om zowel autonoom als sociaal betrokken te zijn.” (p. 362). In de moderne samenleving wordt er, in het kader van burgerschap, van jonge mensen onder andere verwacht dat zij autonoom

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 9

kunnen handelen op allerlei gebieden (Leenders & Veugelers, 2004). Dit is onmisbaar voor het goed functioneren van mens en samenleving. Aangezien mensen die intrinsiek

gemotiveerd zijn autonoom gedrag vertonen, lijkt het wenselijk dit in het onderwijs bij kinderen te stimuleren. Bovendien is intrinsieke motivatie goed voor het leerproces en zorgt voor een verhoogde inzet (Deci et al., 2001). Het huidige onderwijs is echter nog doordrongen van het extrinsiek motiveren van leerlingen. Zo is het becijferen en stellen van deadlines grotendeels een externe reden voor kinderen om zich in te zetten voor school.

Ondanks de bovenstaande bevindingen over het belang van het stimuleren van intrinsieke motivatie bij kinderen, heeft dit nog niet voldoende geleid tot een verschuiving in het onderwijs (Deci et al., 2001). Opgemerkt moet worden dat er altijd sprake zal zijn van een externe reden voor motivatie, gezien de extrinsieke eisen die gesteld worden door de maatschappelijk georganiseerde socialisatie (Schuit et al., 2011). De leraar kan echter een verbindende en motiverende rol vervullen tussen de intrinsieke leerbehoeften van een kind en de externe onderwijseisen.

Motivatieklimaat

Geen een kind is hetzelfde. Het reageert op zijn eigen manier op zijn omgeving en is hiermee voortdurend in interactie. Er kan dan ook nooit sprake zijn principiële isoleerbaarheid: in interactie met de omgeving bouwt het kind een intrinsieke betekenisrelatie op en is er sprake van betrokkenheid (Bax & Van den Heuvel, 2005). Hoewel zij moeten leren omgaan met onderlinge verschillen, beschrijft Buijsman (2013) hoe het benadrukken van deze verschillen leidt tot vervreemding van zichzelf en van de omgeving waarin het kind leeft. Bij het

vergelijken van de eigen resultaten met die van anderen is een leerling resultaatgericht (Nicholls, 1984). Deze ‘other-referenced criteria’, een invalshoek van de Achievement Goal Theory waarbij het gevoel van leerlingen van succes of falen wordt verkregen uit het

vergelijken van de eigen resultaten met dat van anderen (Pintrich, 2000), staat centraal in een resultaatklimaat (Bakker & Oudejans, 2012). Er is sprake van extrinsieke motivatie (Deci et al., 2001).

Nicholls (1984) spreekt ook over een zogeheten leerklimaat, waarbij de nadruk ligt op vergelijking met de eerder behaalde prestaties van de leerling zelf. Het kind gaat taakgericht te werk. Deze taakgerichte aanpak is kenmerkend voor een leerklimaat. De begrippen ‘taakklimaat’ en ‘leerklimaat’ worden als synoniemen beschouwd en afwisselend gebruikt.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 10

Een leer- of resultaatklimaat beïnvloedt op verschillende wijze de subjectieve ervaringen van een kind wat betreft het gestelde doel (Nicholls, 1984) en bepaalt bij welke uitkomst het zich succesvol voelt of bekwaam vindt (Bakker & Oudejans, 2012). Een resultaatklimaat draagt bij aan het vergroten van het zelfrespect, stijgen in sociaal aanzien en het vertonen van assertief gedrag (Duda, 1989). De leerling is slechts gericht op de uitkomst van zijn handeling en niet op de uitvoering van de handeling zelf (Bakker & Oudejans, 2012). Dit leidt tot het zoeken naar de makkelijkste weg (Bokhove-van Wensveen, 2011). Het kind wil beter presteren dan anderen, waardoor competitie een centrale rol inneemt in dit klimaat (Eccles & Wigfield, 2002). Een resultaatgerichte benadering komt fair play niet ten goede, aangezien een kind er alles aan zal doen het doel – het beter zijn dan iemand anders – te bereiken. Zij zullen eerder een taak kiezen waarvan zij weten dat zij deze beheersen. Deze kenmerken zijn extrinsiek van aard (Bakker & Oudejans, 2012). Wel moet opgemerkt worden dat het effect op gevoelens, gedachten en gedragingen in een resultaatklimaat sterk afhankelijk zijn van de eigen perceptie van de bekwaamheid (Hatzigeorgiadis & Biddle, 1999).

Bij de taakgerichte benadering is de leerling meer bezig met zijn eigen progressie (Eccles & Wigfield, 2002). Zo komt hij meer centraal te staan in zijn eigen leerproces (Stevens, 2002), wat bijdraagt aan het gevoel van competentie en autonomie. In onderzoek op het gebied van sport is naar voren gekomen dat taakoriëntatie samenhangt met positieve gevoelens

(Ntoumanis & Biddle, 1999a) en een positieve opvatting over samenwerken, hulpvaardig zijn, respect hebben voor elkaar en het ontwikkelen van een fysiek actieve levensstijl (Duda, 1989). Ook heeft Nicholls (1984) aangetoond dat kinderen in een leerklimaat eerder

uitdagende taken aangaan, omdat juist het behalen van progressie zorgt voor voldoening. De beloning ligt in het gedrag zelf. De kenmerken van een leerklimaat dragen zo bij aan de intrinsieke motivatie (Bakker & Oudejans, 2012).

Een leerling kan tussen een taak- of resultaatgerichte aanpak switchen, afhankelijk van situatie (Roberts, Treasure, & Conroy, 2007). Dit is een dynamisch proces.

De rol van de docent

Gezien de eisen van de Inspectie van het Onderwijs (2006) voor bevordering van actief burgerschap en sociale integratie in het onderwijs is het wenselijk stil te staan bij hoe deze effecten door docenten behaald kunnen worden. De positieve relatie tussen intrinsieke motivatie en autonomie is reeds vermeld (Gagné & Deci, 2005) en komt tot uiting in een leerklimaat. Onderzoek van Wright, Horn en Sanders (1997) heeft aangetoond dat de docent en zijn zogeheten ‘docentgedrag’ de belangrijkste factor is voor de schoolresultaten en het

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 11

welbevinden van kinderen op school. Hij heeft een grote invloed op het klassenklimaat (Marzano, 2007) en het creëren van een leer- of resultaatklimaat ligt dus grotendeels in handen van de leerkracht (Bakker & Oudejans, 2012).

Ntoumanis en Biddle (1999b) hebben, op basis van eerdere bevindingen van Epstein (1989), richtlijnen vastgesteld voor het creëren van een leerklimaat. Deze richtlijnen vallen onder de acroniem ‘TARGET,’ gebaseerd op de eerste letters van de Engelse termen. Zo moeten er diverse taken (Task) zijn waarbij alle leerlingen zich uitgedaagd kunnen voelen. Zij spelen een rol in de besluitvorming (Authority) bij het maken van keuzes. De erkenning

(Recognition) die gegeven wordt is individueel en gericht op de persoonlijke progressie. De groepen die worden ingedeeld (Grouping) zijn, wat betreft bekwaamheid, heterogeen. De evaluatie (Evaluation) is gebaseerd op het beheersen van een vaardigheid en op individuele verbetering. De tijd (Time) die gegeven wordt is afgestemd op het persoonlijke vermogen. Een docent kan ook een resultaatklimaat creëren. Hij benadrukt dan het beter zijn dan een ander en het accent ligt op het maken van zo min mogelijk fouten (Bakker & Oudejans, 2012). De nadruk ligt op het onderling vergelijken en er is veel positieve aandacht voor de kinderen die het beste presteren. Ntoumanis en Biddle (1999b) beschrijven ook kenmerken voor een resultaatgerichte docentstijl: het soort taak dat wordt opgedragen is eenzijdig, de leerling neemt niet deel in het maken van beslissingen en erkenning wordt publiekelijk gegeven en op basis van onderlinge vergelijking. Daarbij worden de groepen ingedeeld op basis van bekwaamheid (voornamelijk in het bewegingsonderwijs), is de evaluatie gebaseerd op winnen en het beter presteren dan anderen en is de beschikbare tijd voor de taak voor iedereen gelijk. De richtlijnen voor een leer- en een resultaatklimaat zijn dus

tegenovergesteld.

De leerkracht en zijn houding zijn belangrijk voor het scheppen van een positieve en uitdagende sfeer (Van Eijkeren, 2008). In een leerklimaat dat ingericht is op basis van het acroniem ‘TARGET’ wordt het gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid bevredigd (Ntoumanis & Biddle, 1999b). Zo wordt door de betrokkenheid bij de

besluitvorming de behoefte aan autonomie bevredigd. Door de persoonlijke erkenning heeft het kind het gevoel dat het er toe doet, wat de behoefte aan verbondenheid voedt. Omdat de evaluatie gericht is op individuele verbetering is de leerling betrokken bij zijn eigen

ontwikkeling. Bovendien zal de behoefte aan competentie bevredigd worden, omdat zowel de erkenning als de gegeven oefentijd is afgestemd op persoonlijke vooruitgang. Het verbeteren van de eigen bekwaamheid (en dus presteren) wordt namelijk vrijwel automatisch behaald

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 12

door het oefenen van een vaardigheid (Fox, Bowers, & Foss, 1999). Vermeld moet worden dat dit voornamelijk voor motorische vaardigheden is vastgesteld.

Sport en samenleving

Gezien de grote invloed van het onderwijs op mens en samenleving moet gekeken worden naar de mogelijkheden hierbinnen voor verschillende maatschappelijke

opvoedingsvraagstukken (Deci et al., 1991). De Inspectie van het Onderwijs (2006) sprak reeds van autonomie en integratie, en ook de individuele gezondheid wordt momenteel veel besproken (Knoppers, 2006). In 1999 is het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen opgericht met als doel om zoveel mogelijk maatschappelijke winst te behalen met sport en bewegen. Sportdeelname wordt bijna gezien als wondermiddel en zal een oplossing moeten bieden voor bovenstaande vraagstukken (Knoppers, 2006).

Onderwijs is de plek waar alle kinderen in aanraking komen met sport. Door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006) zijn er kerndoelen opgesteld voor het bewegingsonderwijs. Zo moeten kinderen zich vanuit een breed scala aan

bewegingsactiviteiten kunnen oriënteren op de Nederlandse bewegings- en sportcultuur en hier op verantwoorde wijze aan kunnen deelnemen. Ook het leren maken van afspraken over regels, kunnen samenwerken en elkaars mogelijkheden respecteren behoren tot te ontwikkelen vaardigheden. De gestelde kerndoelen door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap lijken voornamelijk te behalen met een taakgerichte benadering. Hier is immers een positieve opvatting over samenwerken en respect hebben voor elkaar gevonden (Duda, 1989).

Daarbij is het positieve effect van bewegen op het gedrag, de cognitie en, hieruit volgend, de schoolresultaten van kinderen aangetoond (Carlson, Fulton, Lee, Maynard, Brown, Kohl, & Dietz, 2008). Kinderen voelen meer binding met school en vertonen minder negatief gedrag. Het zorgt voor minder schoolverzuim. Bovendien draagt het bij aan het gevoel van

eigenwaarde (Bailey, 2006). Het belang van het bewegingsonderwijs heeft hierdoor een extra dimensie gekregen.

Als aan sport zulke grote te behalen resultaten worden toegeschreven, zal ook binnen deze sectie gekeken moeten worden naar de juiste inrichting hiervan. Het al dan niet kunnen realiseren van deze grote verscheidenheid aan positieve effecten van sport is namelijk

grotendeels afhankelijk van de leerkracht (Bailey, 2006). Ondanks de te behalen effecten met een leerklimaat ligt juist in de sportwereld de nadruk dikwijls op het resultaat (Bakker &

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 13

Oudejans, 2012)! Het is daarom belangrijk te kijken naar het effect van een leer- en resultaatklimaat in het bewegingsonderwijs.

Binnen de lessen bewegingsonderwijs heeft er in de afgelopen decennia een verschuiving plaatsgevonden. Waar vroeger het voornaamste doel van de gymles de motorisch

ontwikkeling was (Bailey, 2006), is er meer en meer aandacht gekomen voor ook het

pedagogische aspect (Knoppers, 2006). Door het toenemende overgewicht onder de bevolking (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2012) is er nu echter vraag naar een nieuwe

verschuiving: het stimuleren van kinderen voor een sportactief leven (Knoppers, 2006). ‘Sporten is gezond’ wordt steeds vaker gebruikt als legitimering van het bewegingsonderwijs. 34.4% van de Nederlandse bevolking van 19 jaar of ouder voldeed in 2012 niet aan de norm ‘gezond bewegen’ (CBS, 2012). Kinderen krijgen tegenwoordig vanaf de basisschool voorlichting over voeding en (het belang van) bewegen en gemeentes zetten verschillende sportstimuleringsprojecten op om bij te dragen aan een sportactieve toekomst (Knoppers, 2006). Want wat blijkt: jong gedaan, oud geleerd. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006) zegt: “Het is eigen aan ‘bewegen’ dat er plezier aan te beleven valt. Dat plezier is van groot belang voor een blijvende deelname aan bewegingsactiviteiten.” (p. 67). Toch is het niet eenvoudig om kinderen aan het bewegen te krijgen en vooral houden, zeker als zij hiervoor geen waardering krijgen uit hun directe omgeving (Bakker & Oudejans, 2012). Na de schoolperiode wordt er door deze adolescenten, zonder de verplichte gymlessen, nauwelijks meer bewogen (Knoppers, 2006). De externe reden voor hen is weggevallen.

Bewegen internaliseren

Reeds werd gesproken over de mogelijkheid een extern gereguleerde activiteit tot een intern gereguleerd proces te veranderen (Deci et al., 1991). Het internaliseren van sport en bewegen zou dus kunnen zorgen voor het intrinsiek gemotiveerd zijn en blijven en zo bijdragen aan een sportactief leven. Ryan en Deci (2000) vermeldden vervolgens dat voor het behouden of vergroten van de intrinsieke motivatie er ingespeeld moet worden op de gevoelens van de psychologische basisbehoeften competentie en autonomie. De grote invloed van de leerkracht is benadrukt (Marzano, 2007). De docent bewegingsonderwijs speelt dus in het stimuleren van de leerlingen voor een sportactief leven een cruciale rol. Hoe moet de les ingericht worden om het grootste effect te kunnen bewerkstelligen?

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 14

Een leer- of resultaatklimaat beïnvloedt op verschillende wijze de subjectieve ervaringen van een kind wat betreft het gestelde doel (Nicholls, 1984). In de Achievement Goal Theory maakt Nicholls (1984) onderscheid tussen twee doelen. Enerzijds is er het gedrag dat erop gericht is de eigen, hoge bekwaamheid te tonen (succes). Anderzijds is er het gedrag dat erop gericht is dat de eigen, lage bekwaamheid niet zichtbaar wordt (falen). De persoonlijke verwachting van een kind over het slagen of falen van zijn handeling bepaalt in belangrijke mate de motivatie en daarmee het gedrag (Wigfield & Eccles, 2000). Verwacht het kind te slagen, dan zal het zijn bekwaamheid willen tonen. Verwacht het kind echter te falen, dan zal hij de betreffende taak trachten te vermijden. De Self-Efficacy Theory van Bandura (1993) benadrukt dit eveneens. Het feit dat het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006) stelt dat het eigen aan ‘bewegen’ is dat er plezier aan te beleven valt, is dus niet vanzelfsprekend. Verwacht een kind te falen in een beweegactiviteit, dan zal hij deze trachten te vermijden. Het effect van het klimaat, en de daarbij behorende doelen, is terug te zien in het (beweeg)gedrag dat leerlingen vertonen.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 15

Probleemstelling en onderzoeksvragen

Probleemstelling

Uitgangspunt van dit onderzoek is dat autonoom handelen onmisbaar is voor het goed

functioneren van mens en samenleving. Het onderwijs heeft hier een grote invloed op. Uit de inleiding is echter gebleken dat dit autonoom handelen geen vanzelfsprekendheid is.

Intrinsieke motivatie speelt hierin een cruciale rol (Gagné & Deci, 2005). Voor een duurzaam hoge intrinsieke motivatie is de component zelfbepaling, het zelf bewerkstelligen van het gevoel van competentie, voorwaardelijk en essentieel (Schuit et al., 2011). Autonomie, competentie en verbondenheid zijn de drie psychologische basisbehoeften van een kind (Deci & Ryan, 1985) en het bevredigen hiervan heeft een positief effect op de motivatie (Bakker & Oudejans, 2012; Deci et al., 2001; Deci et al., 1991). Aangezien de mate van motivatie een verband vertoont met de prestaties van een leerling (Vansteenkiste et al., 2004), is het belangrijk die motivatie positief te beïnvloeden (Buijsman, 2013).

Kinderen kunnen ook extrinsiek gemotiveerd zijn. Er is dan nauwelijks sprake van autonoom handelen. Een externe reden ondermijnt de intrinsieke motivatie (Bakker & Oudejans, 2012; Gagné & Deci, 2005) en het niet bevredigen van de behoefte aan autonomie belemmert een optimale ontwikkeling en ontplooiing van een kind (Bakker & Oudejans, 2012; Deci et al., 2001; Deci et al., 1991).

De docent en zijn ‘docentgedrag’ hebben grote invloed hebben op de resultaten en het welbevinden van kinderen op school (Wright, Horn, & Sanders, 1997) en bepaalt in belangrijke mate het klassenklimaat (Marzano, 2007). De leerkracht moet daarom kennis hebben van welk klimaat en bijbehorend handelingsrepertoire optimaal zijn om een positieve bijdrage te leveren aan de intrinsieke motivatie.

Uit de literatuur is gebleken dat een leerklimaat een positief effect heeft op de motivatie (Ntoumanis & Biddle, 1999b). Bijbehorende kenmerken zijn intrinsiek van aard (Bakker & Oudejans, 2012) . Dit in tegenstelling tot een resultaatklimaat, waar leerlingen zoeken naar de makkelijkste weg (Bokhove-van Wensveen, 2011) en voornamelijk extrinsiek gemotiveerd worden (Bakker & Oudejans, 2012). Epstein (1989) heeft richtlijnen opgesteld voor het creëren van een leer- en resultaatklimaat onder de acroniem ‘TARGET’ (Ntoumanis & Biddle, 1999b). De docentgedragingen voor beide klimaten zijn tegenovergesteld.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 16

Standage, Duda en Ntoumanis (2003) hebben aangetoond dat het bevredigen van de drie psychologische basisbehoeften en het creëren van een leerklimaat door de docent

bewegingsonderwijs positief bijdragen aan de intrinsieke motivatie voor leerlingen in het voortgezet onderwijs voor zowel de gymles als het sporten in de vrije tijd. In het

bewegingsonderwijs op de basisschool ontbreekt dergelijk onderzoek echter nog. Aangezien kinderen van de leeftijd zeven tot en met negen jaar in een andere ontwikkelingsfase zitten dan adolescenten (Slot & van Aken, 2010), is het niet vanzelfsprekend dat bij hen hetzelfde effect optreedt. Er wordt verondersteld dat op jonge leeftijd de basis voor een sportactief leven gelegd wordt (Knoppers, 2006). Daarom is het van belang te onderzoeken wat de invloed is van een leer- en resultaatklimaat, ingericht op basis van de richtlijnen van ‘TARGET’, op de motivatie van leerlingen in het basisonderwijs. Deze studie zal aan deze kennis een bijdrage kunnen leveren.

Onderzoeksvragen

Hoofdvraag

Uitgaande van bovenstaande probleemstelling is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Wat is het effect van een leerklimaat en een resultaatklimaat op de motivatie van kinderen in de gymles?

Deelvragen

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn er twee deelvragen opgesteld. De eerste deelvraag luidt:

Zijn leerlingen in het basisonderwijs van groep vijf na een interventie van drie lessen bewegingsonderwijs met een leerklimaat, ingericht op basis van de richtlijnen van ‘TARGET,’ meer intrinsiek gemotiveerd om deel te nemen aan de gymles?

De tweede deelvraag luidt:

Zijn leerlingen in het basisonderwijs van de groepen vier en vijf na een interventie van drie lessen bewegingsonderwijs met een resultaatklimaat, ingericht op basis van de richtlijnen van ‘TARGET,’ meer extrinsiek gemotiveerd om deel te nemen aan de gymles?

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 17

Onderzoekshypothese

Er wordt verwacht dat uit de hoofdvraag het volgende resultaat te zien zal zijn: een leerklimaat zal leiden tot een hogere intrinsieke motivatie bij leerlingen voor

bewegingsonderwijs op de basisschool. Een resultaatklimaat zal leiden tot een hogere extrinsieke motivatie.

Uit de literatuur is gebleken dat de leerkracht een centrale rol speelt in het intrinsiek dan wel extrinsiek motiveren van leerlingen en een grote invloed heeft op het klassenklimaat

(Marzano, 2007). Verschillende studies hebben aangetoond dat zowel het bevredigen van de drie psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid (Bakker & Oudejans, 2012; Deci et al., 2001; Deci et al., 1991) als het creëren van een leerklimaat (Ntoumanis & Biddle, 1999b) een positief effect hebben op de intrinsieke motivatie. In een leerklimaat worden vaker succeservaringen beleefd daar het doel, individuele progressie, vrijwel automatisch behaald door het oefenen van een vaardigheid (Fox, Bowers, & Foss, 1999). Dit zal eerder leiden tot ‘plezier’ en bijdragen aan de intrinsieke motivatie van kinderen om te bewegen.

Een resultaatklimaat zal daarentegen leiden tot een hogere extrinsieke motivatie (Ntoumanis & Biddle, 1999b), omdat de nadruk ligt op onderlinge vergelijking en het beter presteren dan anderen. De leerling is slechts gericht op de uitkomst van zijn handeling en niet op de

uitvoering van de handeling zelf (Bakker & Oudejans, 2012).

Er wordt verwacht dat uit de eerste deelvraag het volgende resultaat te zien zal zijn: leerlingen zijn na het les krijgen met een leerklimaat, ingericht op basis van richtlijnen van de acroniem ‘TARGET,’ meer intrinsiek gemotiveerd voor de lessen bewegingsonderwijs.

Uit bovenstaande bevindingen is reeds gebleken dat de kenmerken van een leerklimaat een positief effect hebben op de intrinsieke motivatie. Epstein (1989) heeft een zestal richtlijnen opgesteld, onder de acroniem ‘TARGET,’ voor het succesvol inrichten van een leerklimaat en daarmee het vergroten van de intrinsieke motivatie (Ntoumanis & Biddle, 1999b).

Er wordt verwacht dat uit de tweede deelvraag het volgende resultaat te zien zal zijn: leerlingen zijn na het les krijgen met een resultaatklimaat, ingericht op basis van richtlijnen van de acroniem ‘TARGET,’ meer extrinsiek gemotiveerd voor de lessen

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 18

Ook hier is uit bovenstaande bevindingen gebleken dat de kenmerken van een

resultaatklimaat de extrinsieke motivatie van kinderen bevorderen. De handelingen voor het inrichten van een resultaatklimaat, ingericht op basis van de acroniem ‘TARGET,’ zijn tegenovergesteld aan de richtlijnen van een leerklimaat (Bakker & Oudejans, 2012) en vergroten daarmee de extrinsieke motivatie (Ntoumanis & Biddle, 1999b).

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 19

Methode

Deelnemers

Het onderzoek heeft plaatsgevonden op Openbare Basisschool (OBS) Olympus te Amsterdam IJburg. Dit is een sportactieve school, waar veel aandacht is voor de fysieke gezondheid van leerlingen. Er zijn er bijvoorbeeld richtlijnen voor gezonde voeding: er zijn twee ‘fruitdagen’ ingesteld en ongezonde traktaties en frisdranken zijn niet toegestaan. Alle leerlingen, van groep één tot en met acht, krijgen twee keer driekwartier gym per week. De motorisch zwakke(re) kinderen hebben naast deze gymlessen mogelijkheid tot één uur Motorisch

Remedial Teaching per week. Ook wordt er naschoolse sport georganiseerd door stagiaires en de gemeente, waar kinderen kosteloos aan deel kunnen nemen. Dit deels in verband met de populatie van de OBS Olympus: de meeste kinderen komen uit gezinnen met een laag inkomen en zijn van allochtone afkomst.

Voor het onderzoek werd de interventie voor de resultaatgerichte opdracht bij groep 4/5 uitgevoerd. De interventie voor de taakgerichte opdracht vond bij groep 5 plaats. Er zijn dus twee klassen van de OBS Olympus bij dit onderzoek betrokken, met in totaal 50 deelnemers. Beide groepen zijn qua geslacht gemengd.

De onderzoek leidster is een student aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Zij loopt haar eindstage op de OBS Olympus, waar zij de gymlessen verzorgt. Een groter aantal participanten, afkomstig van meerdere scholen met een verschillend (cultureel) klimaat, zou zorgen voor een meer valide uitkomst van het onderzoek. Door de overige studieactiviteiten is het voor de onderzoek leidster echter praktisch niet haalbaar om de deelnemersgroep uit te breiden.

In groep 4/5, waar de interventies voor een resultaatklimaat plaatsvonden, zijn er 24 deelnemers (N=24). Het aantal mannelijke leerlingen is 14 (N=14; 58,33%), het aantal vrouwelijke leerlingen is 10 (N=10; 41,66%). De leeftijd varieert van 7 tot en met 9 jaar (M=8.58; SD=.86).

In groep 5, waar de interventies voor een leerklimaat hebben plaatsgevonden, zijn er 26 deelnemers (N=26). Het aantal mannelijke leerlingen is 17 (N=17; 65,38%), het aantal

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 20

vrouwelijke leerlingen is 9 (N=9; 34,62). Zij hebben een leeftijd van 8 en 9 jaar (M=8.84; SD =.58).

Wanneer een proefpersoon niet aanwezig was bij de nulmeting, werd hij/zij niet opgenomen in het onderzoek. Dit was tevens het geval als een proefpersoon een of meerdere interventies miste.

De deelnemers van het onderzoek zijn overwegend van allochtone afkomst. Wanneer er naar aanleiding van dit onderzoek een significant verschil optreedt, zal er daarom alleen wat gezegd kunnen worden over het effect van de interventies op allochtone kinderen. Daarbij zal het resultaat, door het kleine aantal participanten, niets kunnen zeggen over de hele populatie kinderen van de leeftijd zeven tot en met negen.

Interventie

De interventies die zijn uitgevoerd zijn twee verschillende wijzen van lesgeven. Door de onderzoek leidster werd gedurende drie lessen van 45 minuten een leerklimaat en een resultaatklimaat gecreëerd. Dit gebeurde op basis van de zes richtlijnen van de acroniem ‘TARGET’ (Ntoumanis & Biddle, 1999b).

De kenmerken die eigen zijn aan een leerklimaat, waarvan de interventies werden uitgevoerd in groep 5, staan hieronder beschreven. De zes richtlijnen werden nauwkeurig nageleefd in de gymlessen.

Task (taak)  er zijn minimaal vijf verschillende taken of opdrachten per les uit te voeren,

waaruit de leerlingen kunnen kiezen;

Authority (besluitvorming)  de leerlingen spelen een rol in de besluitvorming bij het maken

van keuzes;

Recognition (erkenning)  de erkenning, die door de onderzoek leidster gegeven wordt

gedurende de les, is individueel en gericht op persoonlijke progressie;

Grouping (groepsindeling)  bij de indeling van de groepen zijn de niveaus uiteenlopend. Zij

worden, op basis van bekwaamheid, heterogeen gevormd;

Evaluation (evaluatie)  de evaluatie is gericht op de beheersing van de vaardigheid zelf en

op individuele verbetering;

Time (tijd)  de tijd die de leerlingen voor een taak of opdracht krijgen is afgestemd op het

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 21

De kenmerken die eigen zijn aan een resultaatklimaat, waarvan de interventies werden uitgevoerd in groep 4/5, staan hieronder ook beschreven. De zes richtlijnen, tevens gebaseerd op de acroniem ‘TARGET,’ zijn nauwkeurig nageleefd in de gymlessen.

Task (taak)  het aantal taken waaruit de leerlingen kunnen kiezen is beperkt (maximaal drie

per les). De betreffende opdracht per taak is eenzijdig;

Authority (besluitvorming)  de leerlingen nemen niet deel in het maken van beslissingen.

Dit doet enkel en alleen de onderzoek leidster;

Recognition (erkenning)  de erkenning, die door de onderzoek leidster gegeven wordt

gedurende de les, wordt klassikaal gegeven. Er is met name aandacht voor goede prestaties ten opzichte van prestaties van anderen;

Grouping (groepsindeling)  bij de indeling van de groepen is het niveau overeenkomend.

Zij worden dus, op basis van bekwaamheid, homogeen gevormd;

Evaluation (evaluatie)  de evaluatie is gericht op het winnen en het beter presteren dan

andere kinderen;

Time (tijd)  de tijd die de leerlingen voor een taak of opdracht krijgen is voor iedereen

gelijk.

In de bijlagen zijn van beide interventies – dus twee keer drie in totaal - de lesvoorbereidingen toegevoegd, zodat te zien is hoe aan de richtlijnen invulling is gegeven.

Meetinstrumenten

Om het motivatieniveau te bepalen vulden alle deelnemers een vragenlijst in. Voor dit

onderzoek werd gebruik gemaakt van de vragenlijst BREQ-2 (Markland & Tobin, 2004), een uitbreiding van de ‘Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire’ (BREQ: Mullen, Markland, & Ingledew, 1997). De vragenlijst is opgesteld aan de hand van het

Self-Determination Theory Continuüm van Ryan en Deci (2000). Iedere vraag is gekoppeld aan een van de vijf eerder beschreven vormen van motivatie en meet zo in hoeverre iemand extrinsiek dan wel intrinsiek gemotiveerd is.

De deelnemers gaven op basis van een vijfpuntsschaal, lopend van 0 (helemaal niet waar) tot en met 4 (helemaal waar), aan hoezeer zij zich konden vinden in een vraag. Er is gekozen voor een schaal lopend van 0 tot en met 4 om op dezelfde wijze als voor de originele vragenlijst BREQ-2 de totaalscores per deelnemer te kunnen berekenen. Deze totaalscores zijn bepaald aan de hand van een Relative Autonomy Index (RAI; Verloigne et al., 2011).

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 22

Er is gekozen om te werken met een totaalscore op basis van de RAI, omdat dit een duidelijke weergave geeft van waar op het Self-Determination Theory Continuüm het kind zich bevindt. Iemand is bovendien nooit maar via één bepaalde vorm, bijvoorbeeld volledig extrinsiek, gemotiveerd (Hatzigeorgiadis & Biddle, 1999). Hier afzonderlijk, per deelschaal, naar kijken zou dan ook een te eenzijdig beeld geven. Daarbij is op het continuüm ook een kleine

verschuiving zichtbaar. Aangezien het aantonen van een (kleine) verandering in motivatie het doel was van dit onderzoek, is het werken met de RAI-score als meest geschikt bevonden. De minimale score voor de RAI is -24 en de maximale score is +20. Een positieve score staat gelijk aan meer intrinsieke motivatie, een negatieve score geeft aan dat een deelnemer meer extrinsiek gemotiveerd is. Hoe hoger de positieve score is, hoe meer intrinsiek gemotiveerd een leerling is. Hoe hoger de negatieve score, hoe meer extrinsiek gemotiveerd een leerling is. De gebruikte formule is te vinden in de bijlage.

Aangezien de mate van motivatie gerelateerd is aan het klassenklimaat, kan hiermee aangetoond worden welk klimaat er heerste binnen een klas. Wanneer de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn, dan zal dit wijzen op een leerklimaat. Als zij meer extrinsiek gemotiveerd zijn, dan is er sprake van een resultaatklimaat. De vragenlijst BREQ-2 geeft hiermee een antwoord op de onderzoeksvragen en meet zo wat dit onderzoek wil.

De BREQ-2 vragenlijst is opgesteld voor de groepen 7 en 8, waar de kinderen een leeftijd van tien tot en met twaalf jaar hebben, en bestaat uit 25 vragen. De deelnemers waren gezien hun leeftijd (zeven tot en met negen jaar) niet in staat de oorspronkelijke vragenlijst te

beantwoorden. Daarbij hebben veel kinderen een taalachterstand door hun allochtone

afkomst. Om deze reden is de vragenlijst ingekort naar 15 vragen (zie bijlage 3). Bovendien is de formulering van de vragen aangepast en is het invullen van de vragenlijst klassikaal

begeleid door beide groepsleerkrachten. Om de uitkomst van het onderzoek betrouwbaar te houden is de kern van de vragen gelijk gebleven.

De deelnemers vulden hun antwoord in op een eigen formulier. Vooraf werd duidelijk verteld dat er geen goede of foute antwoorden waren en dat zij de vragen naar eerlijkheid over hun eigen gevoel over de gymles moesten invullen. De onderzoek leidster heeft dit niet zelf

gedaan, omdat het waarschijnlijker zou worden dat de kinderen dan wenselijk, dus positief ten opzichte van de gymles, zouden antwoorden. Om dezelfde reden is er gekozen voor het anoniem invullen van de vragenlijst.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 23

Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode

De oorspronkelijke vragenlijst (BREQ) uit 1997 is in 2004 vernieuwd (BREQ-2) door Markland en Tobin (2004). De vragenlijst BREQ-2 is in 2010 opnieuw gevalideerd en

betrouwbaar gebleken middels een onderzoek van Moustaka, Vlachopoulos, Vazou, Kaperoni en Markland (2010).

Intrinsiek motivatie is essentieel voor autonoom gedrag en een leerklimaat stimuleert deze motivatie bij leerlingen. Omdat de vragenlijst BREQ-2 de intrinsieke motivatie meet, kan de intrinsieke motivatie van de deelnemers worden bepaald. Aangezien dit het doel van dit onderzoek is de vragenlijst dus geschikt.

Voor dit onderzoek werd, zoals reeds vermeld, de originele vragenlijst BREQ-2 aangepast. Alvorens de voormeting bij de deelnemers werd afgenomen, moest de aangepaste vragenlijst gevalideerd worden om veilig te stellen dat de leerlingen de vragen, het taalgebruik en het format begrepen. Dit was van essentieel belang om tot een waardevolle uitkomst van dit onderzoek te komen. Daarbij kon de onderzoek leidster vaststellen wat er qua klassikale begeleiding nodig was in het protocol voor de groepsleerkrachten. Voor het valideren van de aangepaste vragenlijst is voor groep 4 (N=24), met kinderen van de leeftijd zeven en acht jaar, van de OBS Olympus gekozen. Door niet voor een groep van een andere basisschool te kiezen werd voorkomen dat een afwijkende populatie en een ander heersend schoolklimaat een niet-relevante uitkomst voor de eigenlijke onderzoeksgroep zou geven. Daarbij zouden, gekeken naar het taalniveau en –begrip, de deelnemers uit de groepen 4/5 en 5 de vragenlijst kunnen begrijpen en invullen als leerlingen uit groep 4 dit ook konden.

Om verschil in de meting door invloed van externe factoren zoveel mogelijk te verkleinen, zal de voor- en nameting door beide groepen op dezelfde dag en hetzelfde tijdstip worden

afgenomen. Ook zal de voor- en nameting per groep door dezelfde groepsleerkracht gedaan worden. Voor een consistente vraagafname werd voor hen een protocol opgesteld (zie bijlage 4).

Procedure

Daar de OBS Olympus regelmatig stagiaires heeft van verschillende docentopleidingen is er een standaard protocol voor het doen van onderzoek. De ouders gaan bij inschrijving van hun kind akkoord met het doen van onderzoek, mits dit alleen voor educatieve doeleinden is. De gegevens van leerlingen mogen niet openbaar gemaakt worden en de resultaten mogen slechts

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 24

voor educatieve doeleinden bekend gemaakt worden. Als ouders dit niet willen kunnen zij dit aangeven en wordt hun kind uitgesloten bij dergelijke metingen. De ouders van alle 50 deelnemers van dit onderzoek zijn akkoord gegaan met het doen van onderzoek voor educatieve doeleinden en hebben daarmee ingestemd met de deelname van hun kind aan dit onderzoek.

Dit onderzoek duurde ongeveer drieëntwintig weken. In de eerste tien weken is veel literatuur geraadpleegd omtrent het onderwerp en voorbereidend werk getroffen voor het experiment. Het experiment heeft vijf weken in beslag genomen. In de eerste week is er een voormeting gehouden om het beginniveau van de motivatie van beide groepen vast te leggen. In de drie opvolgende weken hebben vervolgens de interventielessen plaatsgevonden. Tussen de interventies zat dus telkens een week. In de vijfde week heeft de nameting plaatsgevonden, waar opnieuw klassikaal de vragenlijst afgenomen werd. Het verschil tussen de antwoorden van de voor- en nameting toonde het effect van de interventies op de motivatie van de leerlingen. De statistische analyse en het evalueren hebben acht weken in beslag genomen. De procedure van dit onderzoek staat beschreven in de bijlage.

Dataverzameling en statische analyse

De antwoorden op de klassikaal afgenomen vragenlijst werden door de leerlingen schriftelijk ingevuld. De gegevens en antwoorden zijn vervolgens door de onderzoek leidster middels een laptop (type: SONY VAIO) handmatig ingevoerd. De verzamelde data is verwerkt door het programma SPSS (versie: 21.0).

Bij dit onderzoek is er sprake van een kwantitatief onderzoek op basis van een ordinale schaal (vragenlijst), aangezien er bij de variabelen verschillende categorieën aan te duiden waren waar verschillen tussen zaten – helemaal niet waar / beetje niet waar / soms waar, soms niet waar / beetje waar / helemaal waar.

De resultaten van beide groepen werden, aan de hand van de twee deelvragen, onafhankelijk van elkaar gemeten. Op basis van de uitkomst van deze deelvragen kon er een antwoord gegeven worden op de hoofdvraag.

Voor de statische analyse van de onderzoeksresultaten zal voor beide deelvragen gebruikt gemaakt worden van een paired samples t-test. Deze analyse is geschikt voor dit onderzoek, omdat er twee onafhankelijke groepen waren die van elkaar verschillende interventies gehad

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 25

hebben. Bij de paired samples t-test wordt er binnen een groep gekeken naar het verschil tussen voor- en nameting. Zo kon worden vastgesteld of de interventies effect gehad hebben.

Voor alle analyses zal een significantieniveau van p<0,05 worden aangehouden. Bij een significantieniveau van p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 26

Resultaten

Voor de statistische analyse van de onderzoeksresultaten is gebruik gemaakt van een paired samples t-test. Hieruit is gebleken dat er bij aanvang van het experiment tussen de twee groepen die deelnamen aan het onderzoek, namelijk de groepen 4/5 en 5, geen significant verschil was in motivatie (p = .522).

De Relative Autonomy Index (RAI) is gebruikt om de scores, opgesteld aan de hand van het Self-Determination Theory Continuüm, te bepalen. De minimale score was -24, de maximale score +20. Hoe hoger de positieve score was, hoe meer intrinsiek gemotiveerd een leerling was. Hoe hoger de negatieve score, hoe meer extrinsiek gemotiveerd een leerling was. In tabel 1 zijn de gemiddelde RAI-scores van beide groepen in de voormeting te zien. Het verschil hiertussen is 1.02.

Deelvraag 1. Leerklimaat

Als naar de paired-samples t-test in tabel 2 wordt gekeken, kan geconcludeerd worden dat er geen significant verschil is opgetreden in motivatie bij de leerlingen van groep 5, nadat zij drie lessen bewegingsonderwijs hebben gehad met een leerklimaat. De deelnemers waren in de nameting niet meer intrinsiek gemotiveerd dan in de voormeting (p = .815). De resultaten zijn weergegeven in tabel 2.

Tabel 1

RAI-score van de onderzoeksgroepen met een leerklimaat (n=24) en een resultaatklimaat (n=21) in de voormeting (gemiddelden en standaarddeviaties).

Interventie Voormeting n M SD Leerklimaat 24 6.61 4.33 Resultaatklimaat 21 5.59 3.09

Tabel 2

Verschillen in motivatie na interventie met een leerklimaat (n=24) (gemiddelden, standaarddeviaties en p-waarde).

Interventie Voormeting Nameting

n M SD n M SD p Leerklimaat 24 6.61 4.33 24 6.29 4.55 .815

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 27 Deelvraag 2. Resultaatklimaat

Er werd in groep 4/5, waar de interventies voor een resultaatklimaat plaatsvonden, geen significant verschil gevonden tussen de voor- en nameting (p = .385). De resultaten zijn weergegeven in tabel 3. Hier is tevens te zien dat het gemiddelde in de nameting met 1.06 gestegen is en de standaarddeviatie met 1.60 is vergroot.

Interne consistentie

De interne consistentie voor de in dit onderzoek aangepaste en gebruikte vragenlijst is gemeten met behulp van de Cronbach’s Alpha (α = .65) (zie bijlage 2). Aan de hand hiervan kan gezegd worden dat de homogeniteit van de vragen in deze vragenlijst voldoende was. Tabel 3

Verschillen in motivatie na interventie met een resultaatklimaat (n=21) (gemiddelden, standaarddeviaties en p-waarde).

Interventie Voormeting Nameting

n M SD n M SD p Resultaatklimaat 21 5.59 3.09 21 6.65 4.69 .385

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 28

Discussie

In dit onderzoek is gekeken naar het effect van het klassenklimaat op de motivatie van leerlingen in het basisonderwijs. Hierbij waren de docentgedragingen bepalend voor het creëren van een resultaatklimaat (N=24) en een leerklimaat (N=21). Een resultaatklimaat zou extrinsiek gemotiveerd gedrag stimuleren, de intrinsieke motivatie zou gestimuleerd worden door een leerklimaat. Aan de hand van het invullen van een vragenlijst zijn de data verzameld om de gestelde hypotheses te kunnen testen en een antwoord te kunnen geven op de

hoofdvraag.

Samenvatting van de resultaten

Tussen beide groepen was er in de voormeting geen significant verschil te zien in motivatie op basis van de RAI-scores. Tussen het gemiddelde van beide groepen was er een verschil van 1.02. Daar er sprake is van een kleine schaal, namelijk van -24 tot en met +20, kan gesteld worden dat de motivatie van de leerlingen uit de twee onderzoeksgroepen dicht bij elkaar lag. Het motivatieniveau van de groepen was voldoende gelijk voor het kunnen beantwoorden van de hoofdvraag aan de hand van beide deelvragen.

Bij de groep die de interventie voor een leerklimaat heeft gekregen is er tussen de voor- en nameting geen significant verschil opgetreden. De leerlingen van groep vijf zijn na een interventie van drie lessen bewegingsonderwijs met een leerklimaat, ingericht op basis van de richtlijnen van ‘TARGET,’ niet meer intrinsiek gemotiveerd om deel te nemen aan de gymles.

Bij de groep die de interventie voor een resultaatklimaat heeft gekregen is er tussen de voor- en nameting geen significant verschil opgetreden. De leerlingen van de groepen vier en vijf zijn na een interventie van drie lessen bewegingsonderwijs met een resultaatklimaat, ingericht op basis van de richtlijnen van ‘TARGET,’ niet meer extrinsiek gemotiveerd om deel te nemen aan de gymles.

Tevens zijn in de nameting zowel het gemiddelde als de standaarddeviatie vergroot.

Op basis van de bevindingen van dit onderzoek is er door een leer- en resultaatklimaat geen aantoonbaar effect opgetreden op de motivatie van kinderen in de gymles. De nulhypothese kan hierdoor worden verworpen.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 29 Interpretatie van de resultaten

De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat er geen verschil in motivatie is opgetreden door de interventies van zowel een leerklimaat als een resultaatklimaat.

In de gemiddelde RAI-scores van de voor- en nameting van groep 5 (leerklimaat) is een daling zichtbaar (zie figuur 1). Het gaat hier om een daling in de nameting van slechts 0.32. Dit verschil is verwaarloosbaar klein, gezien de schaal van -24 tot en met +20.

In groep 4/5 (resultaatklimaat) is er in de gemiddelde RAI-scores van de voor- en nameting een stijging te zien van 1.06 (zie figuur 1). Ook dit verschil is, gezien de schaal, miniem. Een verklaring voor het verwaarloosbare verschil in de voor- en nameting van beide onderzoeksgroepen zou kunnen zijn dat een interventie van drie lessen te weinig is om (zichtbaar) resultaat te hebben op de motivatie van de deelnemers.

Opmerkelijk is dat er bij de onderzoeksgroep die resultaatgericht les kreeg in de nameting een standaarddeviatievergroting van 1.60 zichtbaar is. De minimale score is vergroot (-1.00 > -2.67), evenals de maximale score (10.67 > 14.67). Er is dus sprake van een grotere spreiding van de behaalde scores. Een verklaring hiervoor kan zijn dat kinderen verschillend reageren op een verandering in het klassenklimaat. Zij zouden dus meer extrinsiek of meer intrinsiek gemotiveerd kunnen raken door een resultaatklimaat.

Bij het leerklimaat is er in de nameting slecht een standaarddeviatievergroting van 0.22 zichtbaar. Wellicht is een interventie van drie lessen te weinig om een verandering in motivatie teweeg te brengen.

-24 -22 -20 -18 -16 -14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Resultaatklimaat

Leerklimaat

Figuur 1. Weergave op de totale schaal van de gemiddelde RAI-scores van beide onderzoeksgroepen (voor- en nameting).

Voormeting Nameting

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 30 Vergelijking resultaten met relevante literatuur

Ondanks het feit dat verschillende onderzoeken (Bakker & Oudejans, 2012; Eccles & Wigfield, 2002; Nicholls, 1984; Ntoumanis & Biddle, 1999b) hebben aangetoond dat een resultaatklimaat de extrinsieke motivatie bevordert en een leerklimaat de intrinsieke

motivatie, kunnen de resultaten van dit onderzoek dat niet bevestigen. Aangezien de duur van de interventies van eerder gedaan onderzoek ten minste vier maanden in beslag namen

(Ntoumanis & Biddle, 1999a; Wilson & Rodgers, 2004), kan een verklaring van het uitgebleven effect de korte interventie van drie lessen zijn.

Een andere oorzaak voor het niet opgetreden effect van de interventies kan de leeftijd van de deelnemers zijn. Eerder onderzoek, dat aantoonde dat het creëren van een leerklimaat door de docent bewegingsonderwijs positief bijdraagt aan de intrinsieke motivatie voor de gymles, werd verricht bij leerlingen in het voortgezet onderwijs (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). De deelnemers van dit onderzoek waren basisschoolleerlingen van de groepen vier en vijf, met een leeftijd van zeven tot en met negen jaar. Zij zitten in een andere ontwikkelingsfase dan adolescenten (Slot & van Aken, 2010) en zouden hierdoor mogelijk anders reageren op een taakgerichte of een resultaatgerichte lesgeefstijl. Daarbij kwamen de adolescenten van het onderzoek van Standage, Duda en Ntoumanis (2003) uit de sociale middenklasse in Engeland, terwijl de kinderen van dit onderzoek overwegend uit de lagere sociale klasse in Nederland komen.

Gagné en Deci (2005) vermelden dat er verschillende voorkeuren bestaan in welke mate mensen sturing willen ontvangen. Sommigen zijn meer gericht op een autonomie

bevorderende omgeving, anderen prefereren juist meer regulatie van buitenaf. Dit is mede afhankelijk van de sociale omgeving waarin iemand is opgegroeid (Gagné & Deci, 2005). De vergrote spreiding van de behaalde scores bij het resultaatklimaat kan mogelijk te verklaren zijn door deze verschillende voorkeuren voor sturing van de deelnemers.

Kritische beschouwing uitvoering onderzoek

Het huidige onderzoek kent wel een aantal beperkingen. Zo was er sprake van een kleine onderzoeksgroep, waardoor generalisatie naar een grotere populatie afneemt. Daarbij waren de deelnemers van het onderzoek overwegend van allochtone afkomst. De

onderzoeksresultaten zijn niet met zekerheid te generaliseren naar de bredere populatie kinderen in Nederland.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 31

Verder is de aangepaste vragenlijst BREQ-2 slechts bij een zeer kleine groep gevalideerd. Wel is er naar de betrouwbaarheid van de vragenlijst gekeken, waaruit bleek dat de interne consistentie voldoende was. Ook zijn in de analyse alleen de resultaten opgenomen van de leerlingen die aanwezig waren bij zowel de voor- en nameting als bij de drie interventielessen.

Om de metingen zo betrouwbaar mogelijk te laten zijn werd de vragenlijst bij beide

onderzoeksgroepen op dezelfde dag en hetzelfde tijdstip afgenomen. De groepsleerkrachten volgden precies het protocol, waardoor onder andere de vragen daadwerkelijk individueel werden beantwoord.

Om te voorkomen dat een verschil in lesstof tijdens de interventies de motivatie van de deelnemers beïnvloedde, waren alleen de docentgedragingen en –aanwijzingen van de onderzoek leidster per klimaat afwijkend van elkaar. Hoewel zij zich precies aan de voorgeschreven docentgedragingen van de acroniem ‘TARGET’ op het

lesvoorbereidingsformulier (bijlage 5) gehouden heeft, kan het zijn dat de persoonlijke voorkeur voor een lesgeefstijl de gedragingen beïnvloed heeft. Dit kan eventueel een oorzaak zijn voor de vrijwel gelijk gebleven RAI-scores (gemiddelden en spreiding) in de voor- en nameting van de groep die les kreeg met een leerklimaat. Daar zij misschien al het gehele schooljaar op een vergelijkbare wijze les kregen, zal er door de betreffende leerlingen geen verschil gemerkt zijn.

Bij beide onderzoeksgroepen is voorafgaand aan de interventielessen niet verteld dat er een onderzoek gaande was. Wel is gedurende de drie lessen met een leerklimaat regelmatig benadrukt dat het om persoonlijke ontwikkeling en verbetering ging. Bij de lessen met een resultaatklimaat is regelmatig benadrukt dat zij beter moesten presteren dan hun klasgenoten en is telkens naar de best behaalde scores gevraagd.

Opmerkelijk was dat bij de tweede en derde les met een resultaatklimaat veel leerlingen aangaven last te hebben van (kleine) blessures. Dit deden zij niet voorafgaand aan de les; zij kwamen tijdens de les zelf bij de onderzoek leidster met deze klachten. Sommigen gaven aan hierdoor niet meer voluit mee te kunnen doen met de gymles. Bij de interventielessen met een leerklimaat traden dergelijke klachten niet op.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 32 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Bij de interventielessen met een resultaatklimaat ontstonden er opmerkelijk veel blessures. Vervolgonderzoek zal uit moeten wijzen of verandering in klassenklimaat daadwerkelijk de oorzaak hiervoor was of dat het slechts op toeval berustte.

Daar Gagné en Deci (2005) vermelden dat er verschillende voorkeuren bestaan in welke mate mensen sturing willen ontvangen, zal vervolgonderzoek nodig zijn om te onderzoeken of een bepaalde voorkeur wellicht gelinkt is aan leeftijd. Daar de huidige onderzoekspopulatie overwegend van allochtone afkomst was en uit de lagere sociale klasse, zal vervolgonderzoek er ook op gericht kunnen zijn of dit verband houdt met de voorkeur voor sturing.

Verder kunnen de eerder genoemde beperkingen van dit onderzoek aanknopingspunten vormen voor vervolgonderzoek. Zo is het van belang in vervolgonderzoek gebruik te maken van een grotere onderzoeksgroep. Daarnaast is het huidige onderzoek slechts op één school verricht. Om de onderzoeksresultaten naar een bredere populatie te kunnen generaliseren zullen er bij vervolgonderzoek meerdere scholen uit verschillende streken in Nederland betrokken moeten worden. Ook zal het aantal interventies dat gepleegd wordt vergoot moeten worden. Dit zal de kans dat er door de interventies (zichtbaar) effect optreedt vergroten. Vervolgonderzoek zal zich tevens moeten richten op het valideren van de aangepaste vragenlijst BREQ-2 bij een grotere groep. Rekening houdend met bovengenoemde

beperkingen zullen er na vervolgonderzoek pas daadwerkelijk conclusies getrokken kunnen worden over hoe de intrinsieke motivatie van basisschoolleerlingen positief te beïnvloeden is.

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk

Naar aanleiding van dit onderzoek is er naar voren gekomen dat leerlingen verschillend reageren op bepaalde docentgedragingen en het klassenklimaat. Ten eerste moet een docent hier bij stilstaan en kennis hebben van zijn eigen lesgeefstijl. Hij zal vervolgens bewust moeten evalueren wat zijn gedragingen teweeg brengen bij zijn leerlingen.

Ten tweede moet een docent rekening houden met deze individuele verschillen tussen

leerlingen. Om het beste leerresultaat te bereiken zal een docent bijvoorbeeld moeten inspelen op de voorkeur voor de mate van sturing van het kind (Gagné & Deci, 2005).

Conclusie

Aan de hand van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er geen significante verschillen optreden in de motivatie van basisschoolleerlingen door een leerklimaat of een

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 33

resultaatklimaat. Anders dan werd gesteld in een onderzoek van Standage, Duda en

Ntoumanis (2003), kwam uit dit onderzoek naar voren dat les krijgen met een leerklimaat niet leidt tot een hogere intrinsieke motivatie. De interventies met zowel het leerklimaat als het resultaatklimaat hebben geen effect gehad op de motivatie van kinderen in de gymles.

Sport en bewegen is van maatschappelijk belang (Knoppers, 2006) en dit moet al op jonge leeftijd gestimuleerd worden. Gezien intrinsieke motivatie nodig is voor blijvende

sportdeelname, is het belangrijk verder onderzoek te doen op dit gebied bij

basisschoolleerlingen. De kanttekeningen van dit onderzoek kunnen aanknopingspunten vormen voor vervolgonderzoek. Zo was er in dit onderzoek sprake van een kleine

onderzoeksgroep, werd de aangepaste vragenlijst slechts bij een zeer kleine groep gevalideerd en zijn de interventies van korte duur geweest. Rekening houdend met deze beperkingen zullen er na vervolgonderzoek pas daadwerkelijk conclusies getrokken kunnen worden over hoe de intrinsieke motivatie van basisschoolleerlingen positief te beïnvloeden is.

Verder is het belangrijk door te gaan met onderzoek, zodat er uiteindelijk op de beste manier ingespeeld kan worden op de individuele verschillen tussen leerlingen en hun voorkeuren voor leren en de mate van sturing. Dit om een zo goed mogelijke ontwikkeling van het kind te kunnen realiseren.

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 34

Referentielijst

Bailey, R. (2006). Physical Education and Sport in Schools: A Review of Benefits and Outcomes. Journal of School Health, 76, 397-401.

Bakker, F. C., & Oudejans, R. R. D. (2012). Sportpsychologie (3rd ed.). Nieuwegein: Arko Sports Media.

Bakker, F. C., & Whiting, H. T. A. (1984). Sportpsychologie. Alphen aan den Rijn / Brussel: Samsom Uitgeverij.

Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.

Bax, H., & Van den Heuvel, A. (2005). Ethiek in Beweging. Assen: van Gorcum.

Bokhove-van Wensveen, N. (2011). Kinderen en… hun manieren van leren. Motivatie in de klas. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers.

Buijsman, M. (2013). Motivatie voor school. Een praktijkonderzoek naar de validiteit van de acroniem TARGET (Bachelor thesis). Hogeschool van Amsterdam: Amsterdam.

Carlson, S. A., Fulton, J. E., Lee, S. M., Maynard, L. M., Brown, D. R., Kohl, H. W., & Dietz, W. H. (2008). Physical Education and Academic Achievement in Elementary School: Data From the Early Childhood Longitudinal Study. American Journal of Public Health, 98, 721-727, doi: 10.2105/AJPH.2007.117176.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Gezondheidsmonitor; regio, 2012, bevolking van 19 jaar of ouder. Retrieved December 12, 2013, from

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=82166NED&LA=NL

Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Steeds meer overgewicht. Retrieved December 12, 2013, from http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/gezondheid-welzijn/

13.06.2014 H. Bax & D. van Dijk 35

Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R. M., & Cameron, J. (2001). Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research, 71, 1-27.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Duda, J. L. (1989). Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high school athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 11, 318-335.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivation Beliefs, Values, and Goals. Annual Reviews Psychology, 53, 109-132.

Fox, E. L., Bowers, R. W., & Foss, M. L. (1999). Fysiologie voor Lichamelijke Opvoeding, Sport en Revalidatie. Doetinchem: Reed Business.

Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, 331-36, doi: 10.1002/job.322.

Hatzigeorgiadis, A., & Biddle, S. (1999). The effects of goal orientation and perceived competence on cognitive interference during tennis and snooker performance. Journal of Sport Behavior, 22, 479-501.

Inspectie van het Onderwijs (2006). Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie. Staatscourant, 128, 13. Retrieved December 9, 2013, from http://www.onderwijsinspectie.nl/ binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2008/Toezichtkader+actief+burgerschap+en+soci ale+integratie+(Staatscourant+2006).pdf

Knoppers, A. (2006). Wat brengt sport teweeg? Jan Luiting Fonds, 85, 1-32.

Leenders, H., & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap. Pedagogiek, 24, 361-375.