Het verband tussen werkomgeving en burn-out bij docenten

1

Het verband tussen werkomgeving en burn-out bij docenten

Universiteit van Amsterdam

Studentnummer: 10162925

Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen

Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen

Cursusjaar: 2014 - 2015

Begeleidend docent: Debora Roorda

Datum: 26-01-2015

2 Inhoudsopgave Abstract 3 1. Inleiding 4 2. Emotionele uitputting 7 3. Depersonalisatie 11

4. Verminderde persoonlijke bekwaamheid 13

5. Discussie 17

3

Abstract

Deze literatuurstudie heeft de werkomgeving onderzocht aan de hand van de drie dimensies van burn-out bij docenten, namelijk emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid. Dit is gedaan door bestaande literatuur over docenten van zowel basis- als middelbaar onderwijs te bestuderen en te beschrijven. Er zijn verschillende

elementen van de werkomgeving gevonden bij de aspecten van burn-out, deze zijn opgedeeld in risicofactoren en protectieve factoren. Factoren uit de werkomgeving hebben een duidelijke invloed op de ontwikkeling van dimensies van burn-out. Meer onderzoek is nodig om nog een aantal relaties nader te onderzoeken en verklaringen te vinden.

4

1. Inleiding

Het aantal mensen met een burn-out is de afgelopen jaren gestegen (Centraal Bureau voor Statistiek [CBS], 2011). Burn-out komt vooral veel voor in beroepsgroepen met een hoge werkdruk, bijvoorbeeld de onderwijssector waar gebleken is dat deze branche in 2010 het hoogst percentage werkenden met een burn-out had, dit lag rond 16 procent (CBS, 2011). Om deze reden is het van belang inzicht te krijgen in de factoren die een rol spelen bij burn-out bij leerkrachten. Een burn-out is een complex verschijnsel waarbij meerdere factoren van invloed zijn (Grayson & Alvarez, 2008). Een van de beïnvloedende factoren is de werkomgeving van een docent. In deze literatuurstudie zal burn-out bij docenten onderzocht worden in relatie met werkomgeving. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de drie dimensies van burn-out: emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid (Byrne, 1991).

Deze studie naar de relatie tussen werkomgeving en een burn-out is van

maatschappelijke relevantie, omdat wanneer het complexe construct burn-out beter in kaart is, dit wellicht het aantal docenten met een burn-out kan terug dringen. Door een groter overzicht aan te bieden, kunnen er misschien meer handvatten geboden worden voor docenten in de praktijk. Tevens, is dit literatuuroverzicht van wetenschappelijk belang, omdat het

aanknopingspunten biedt voor vervolgonderzoek.

1.1 Burn-out

In 1974 introduceerde Freudenberger de term burn-out om het onvermogen om nog langer efficiënt werktaken uit te voeren te beschrijven. Dit onvermogen ontstaat als gevolg van langdurige en intensieve werk gerelateerde stress. Byrne (1991) maakte in zijn definitie van burn-out onderscheid in drie belangrijke dimensies: emotionele uitputting,

5

bedoeld dat iemand emotioneel overbelast is en uitgeput van het werk. Meer specifiek voor docenten geldt dat zij fysiek en emotioneel niet in staat om met leerlingen een goede relatie op te bouwen door de overweldigende gevoelens van moeheid en stress. Docenten beschrijven dit als een vermoeid gevoel dat zich gedurende een periode ontwikkeld (Byrne, 1991). De dimensie depersonalisatie beschrijft de ontwikkeling van negatief en onverschillig gedrag naar anderen, zoals leerlingen, ouders en de werkomgeving. De nonchalante en

terughoudende houding van de leerkracht kan worden waargenomen in denigrerende en afstandelijke acties naar anderen. Tot slot, verminderende persoonlijke bekwaamheid

beschrijft de mate waarin de docent voelt dat hij of zij niet langer aan de ontwikkeling van een leerling kan bijdragen vanuit zijn persoonlijk kunnen (Byrne, 1991).

In veel van de hieronder beschreven onderzoeken wordt gebruik gemaakt van de vragenlijst voor burn-out: de Maslach Burnout Inventory [MBI] (Maslach & Jackson, 1986). Van Horn en Schaufeli (1998) hebben de MBI aangepast zodat de vragenlijst aansluit bij het Nederlandse onderwijs, hieruit is de Maslach Burnout Inventory: The Dutch Educators Survey [MBI-NLES] ontstaan. In deze vragenlijst met 22 items worden de hierboven

beschreven dimensies van burn-out onderscheiden. Een paar voorbeeld items voor emotionele uitputting zijn: ‘Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk’ en ‘Ik voel me vermoeid als ik ’s morgens opsta en er weer een werkdag voor me ligt’. Om depersonalisatie te meten wordt er gebruik gemaakt van items zoals: ‘Ik maak me zorgen dat mijn werk me emotioneel verhardt’ en ‘Ik probeer me afzijdig te houden van de persoonlijke problemen van mijn leerlingen’. Verminderde persoonlijke bekwaamheid, tenslotte, wordt gemeten met items als: ‘Ik heb het gevoel dat ik door mijn werk het leven van anderen positief beïnvloedt’ en ‘Ik heb het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik’.

6

1.2 Werkomgeving

Veel studies die het verband tussen werkomgeving en burn-out onderzoeken zijn gebaseerd op het Demand Control Support [DCS] model (Näring, Briët & Brouwers, 2006). In 1979 introduceerde Robert Karasek dit model om de impact van de werkomgeving op de gezondheid en het welzijn van een persoon aan te geven. Karasek (1979) identificeerde werkeisen en werkregulatie als essentiële invloeden op het welzijn. Later is sociale steun als derde fundamenteel aspect toegevoegd. Werkeisen worden meestal geoperationaliseerd in termen van kwantitatieve aspecten zoals werkdruk en tijdsdruk (Van der Doef & Maes, 1999). De werkregulatie, ook wel beslissingsruimte, verwijst naar de mate waarin een persoon in staat is de taken en bezigheden te controleren. Met sociale steun wordt ondersteuning vanuit zowel de werk- als thuisomgeving bedoeld. Uit een review van 20 onderzoeken door van der Doef en Maes (1999) is gebleken dat het model goed aansluit bij onderzoeken naar werk gerelateerd welzijn, zoals burn-out.

De hypothese van Karasek was dat wanneer er hoge werkeisen zijn en weinig mogelijkheden tot regulatie van het werk dit zou leiden tot geestelijke ongesteldheid. Jarenlange onderzoeken hebben dit ondersteund en tevens het aspect weinig tot geen steun toegevoegd (de Lange, Taris, Kompier, Houtman & Bongers, 2003; Haüsser, Mojzisch, Niesel & Schulz-Hardt, 2010). Het DCS model heeft drie belangrijke algemene aspecten beschreven, maar de onderwijssector heeft tevens een aantal specifieke werk gerelateerde factoren. De werkomgeving van een docent bestaat uit vele elementen, zoals schoolklimaat, klasklimaat, interactie met collega’s, leerlingen en ouders, emotionele arbeid, administratieve werkzaamheden en gedrag van leerlingen (Brouwers & Tomic, 2000; Dorman, 2003; Grayson & Alvarez, 2008). Om een zo volledig mogelijk beeld te geven van het verband tussen

werkomgeving en burn-out, zullen de hierboven genoemde elementen van de werkomgeving allemaal meegenomen worden in dit literatuuronderzoek.

7

1.3 Onderzoeksvragen

In de komende hoofdstukken zal de volgende hoofdvraag centraal staan: Wat is de relatie tussen de werkomgeving en burn-out bij docenten? Ondanks dat een groot aantal onderzoeken zich richten op docenten uit het voortgezet onderwijs of een groot gedeelte van de proefpersonen in het voortgezet onderwijs lesgeven, zijn er toch ook een aantal

onderzoeken naar het basisonderwijs meegenomen om een zo volledig mogelijk beeld te geven. Om de hoofdvraag te beantwoorden, zal per onderdeel van een burn-out de relatie met de werkomgeving nader bekeken worden. Dit resulteert in drie deelvragen: (1) Wat is de relatie tussen de werkomgeving en emotionele uitputting bij een docent? (2) Wat is de relatie tussen de werkomgeving en depersonalisatie bij een docent? en (3) Wat is de relatie tussen de werkomgeving en verminderde persoonlijke bekwaamheid bij een docent? Met behulp van deze vragen zal er een conclusie worden getrokken en zullen de bevinden bediscussieerd worden.

2. Emotionele uitputting

Zoals beschreven in de inleiding, beschrijft ‘emotionele uitputting’ de mate waarin iemand emotioneel overbelast is (Byrne, 1991). Eerst zullen de risicofactoren (versterkend) en daarna de protectieve factoren (beschermend) van de werkomgeving in verband met emotionele uitputting besproken worden. Deze volgorde zal tevens bij depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid gehanteerd worden.

2.1 Risicofactoren

In de literatuur worden verschillende factoren gevonden die een risico zijn voor het ontwikkelen van emotionele uitputting. Allereerst is er gevonden dat een hoge werkdruk een risicofactor is voor emotionele uitputting (Dorman, 2003). Meer informatie over dit

8

onderzoek is bij de protectieve factoren beschreven. Een hoge werkdruk betekent dat er meer taken en eisen verbonden zijn aan het werk in hetzelfde oorspronkelijke tijdsbestek. Dit zorgt voor meer belasting op de docent en vergroot de kans op emotionele uitputting. Deze

bevinding wordt ondersteund door het onderzoek van Santavirta, Solovieva en Theorell (2007) die tevens vonden dat een hoge werkdruk leidt tot emotionele uitputting. Zij hebben dit onderzocht met behulp van een zelfgemaakte vragenlijst voor 1028 docenten uit het basis- en middelbaaronderwijs in Finland.

Naast een hoge werkdruk, zijn tevens leerling-leerkracht relaties en relaties met ouders geassocieerd met emotionele uitputting (Grayson & Alvarez, 2008). Deze studie is uitgevoerd met 320 docenten uit zowel basis- als middelbaaronderwijs in Ohio, Verenigende Staten. Zij gebruikten MBI om burn-out te meten en de Teacher Satisfaction Scale [TSS] en de Teacher Climate Measure [TCM] (Halderson, Kelley, Keefe, & Berge, 2001) om werkomgeving te onderzoeken. Met deze factoren worden directe relaties met leerlingen en gezinnen bedoeld. Leerkrachten zijn het eerste aanspreekpunt voor ouders en verzorgers wanneer zij vragen hebben of ontevreden zijn met de werkzaamheden of prestaties binnen de school. Vooral als de relaties tussen de leerling en zijn ouders en de leerkracht moeizaam zijn, kan dit voor spanningen zorgen. Dit is een overweldigende taak voor docenten en als gevolg raken zij emotioneel uitgeput (Grayson & Alvarez, 2008). Ook uit de studie van Kokkinos (2007) is gebleken dat de leerling-leerkracht relatie de ontwikkeling van emotionele uitputting kan versnellen. Wanneer de leerkracht het gedrag van de leerlingen vaak moet corrigeren, is dit een risicofactor voor emotionele uitputting (Kokkinos, 2007).

De derde variabele die emotionele uitputting versterkt is emotionele arbeid (Näring, et al., 2006). Deze studie is gedaan met 269 wiskunde docenten in Nederland. De MBI is

gebruikt om burn-out te onderzoeken en de Dutch Questionnaire for Emotional Labor (Briët, Näring, Brouwers & van Droffelaar, 2005), een gedeelte van de Emotional Support Subscale

9

of the Social Support List - Discrepancies (van Sonderen, 1991) en een gedeelte van de Maastricht Autonomy List (de Jonge, Landeweerd & van Breukelen, 1994) zijn afgenomen om emotionele arbeid, sociale steun en controle te meten. Uit dit onderzoek is gebleken dat emotionele uitputting met een onderdeel van emotionele arbeid samenhangt, namelijk surface

acting. Dit begrip verwijst naar het verschijnsel om sociaal gewenste emoties te laten zien,

wanneer deze emoties eigenlijk niet oprecht gevoeld worden. De combinatie van het

pretenderen van emoties en het niet kunnen laten zien van oprechte emoties aan de omgeving, leidt tot gevoelens van emotionele uitputting (Näring, et al., 2006).

Uit het onderzoek van Goddard, O’Brien en Goddard (2006) is ook een risicofactor in verband met emotionele uitputting gebleken. Dit was een tweejarige longitudinale studie met vier meetmomenten waarbij 79 docenten de MBI en de Work Environment Scale (Moos, 1994) werden gevraagd in te vullen. Deze docenten waren werkzaam in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs en aan de start van hun loopbaan. Voor deze beginnende leerkrachten bleek het van belang in welke mate de werkomgeving innovatief was. De innovatie bleek voor alle drie de aspecten van burn-out significant, maar het sterkste verband werd met emotionele uitputting gevonden. Deze relatie met innovatie was zelfs hoger dan de relatie met werkdruk, wat tevens een belangrijke factor bij dit aspect van burn-out is gebleken (Dorman, 2003).

2.2 Protectieve factoren

Een protectieve factor bij emotionele uitputting is acceptatie en waardering door collega’s (Dorman, 2003). Deze studie is uitgevoerd in Australië met 246 docenten uit zowel basisonderwijs als voortgezet onderwijs. De MBI is gebruikt om burn-out en de aspecten daarvan te meten, een vragenlijst gebaseerd op School Level Environment Questionnaire (Dorman, Fraser & McRobbie, 1997), What is Happening in this Classroom (Fraser, 1998) en de Catholic School Classroom Environment Questionnaire (Dorman, et al., 1997) is gebruikt

10

om de werkomgeving te onderzoeken. Uit het betreffende onderzoek is gebleken dat het aansluiten en steun bieden en vinden bij andere leerkrachten de kans verkleind op het ontwikkelen van emotionele uitputting. Het delen van zowel negatieve als positieve ervaringen met collega’s werkt relativerend en resulteert erin dat docenten minder snel emotioneel uitgeput zullen raken (Dorman, 2003).

Verder is er door Grayson & Alvarez (2008) ook een protectieve factor gevonden voor emotionele uitputting, namelijk de tevredenheid van de docent. Zij hebben de TSS (Halderson, et al., 2001) gebruikt om tevredenheid te meten. Deze vragenlijst bestaat uit 56 items

opgedeeld in negen subschalen: administratie, compensatie, mogelijkheden tot groei, leerling verantwoordelijkheid en discipline, curriculum en werktaken, collega’s, ouders en

gemeenschap, lesmaterialen en communicatie. Voor deze vragenlijst ontstond er een totaalscore die verder gebruikt is in de analyses. Uit de analyses met de totaalscore is gebleken dat wanneer een docent tevreden is over de werkomgeving, dit een protectieve factor is voor het ontwikkelen van emotionele uitputting (Grayson & Alvarez, 2008).

Concluderend, kan worden gezegd dat dit aspect van een burn-out door meerdere factoren wordt beïnvloedt. Meerdere risicofactoren versterken emotionele uitputting, zoals een hoge werkdruk (Dorman, 2003; Santavirta, et al., 2007), leerling-leerkracht relaties en relaties met ouders (Grayson & Alvarez, 2008; Kokkinos, 2007) emotionele arbeid (Näring, et al., 2006) en mate van innovatie (Goddard, et al., 2006) maar een aantal protectieve factoren gaan emotionele uitputting tegen, namelijk acceptatie en waardering door collega’s (Dorman, 2003) en de mate van tevredenheid van de docent (Grayson & Alvarez, 2008). Nu de factoren in verband met emotionele uitputting in kaart zijn gebracht, wordt in het volgende hoofdstuk de dimensie depersonalisatie behandeld.

11

3. Depersonalisatie

Zoals beschreven in de inleiding, wordt met depersonalisatie de ontwikkeling van een negatieve en onverschillige houding tegenover mensen in de omgeving bedoeld (Byrne, 1991). Net als voor emotionele uitputting, zijn er voor depersonalisatie zowel risicofactoren en protectieve factoren in de werkomgeving gevonden.

3.1 Risicofactoren

Een eerste risicofactor is de overeenstemming binnen de schoolomgeving (Dorman, 2003). Deze studie uitgevoerd in Australië met 246 proefpersonen heeft meerdere

vragenlijsten gebruikt om de werkomgeving te onderzoeken, zie emotionele uitputting, en de MBI voor burn-out. De overeenstemming binnen een school hebben zij gemeten met de volgende schaal ‘de mate waarin overeenstemming bestaat binnen het personeel met

betrekking tot de overkoepelende doelen van de school’. Wanneer er sprake is van onenigheid tussen medewerkers, kan dit een negatieve invloed hebben op de docent (Dorman, 2003). De docent wordt na een tijd wellicht wat ongevoelig voor de omstandigheden en kan een

onverschillige houding ontwikkelen. Via deze weg is overeenstemming binnen een school een risicofactor voor het ontwikkelen van depersonalisatie (Dorman, 2003).

Naast de overeenstemming binnen de schoolomgeving, is tevens het onderdrukken van gevoelens een risicofactor voor depersonalisatie (Näring, et al., 2006). Volgens Brotheridge en Lee (2003) is het onderdrukken van gevoelens en inherent onderdeel van surface acting. Volgens Näring, Briët en Brouwers (2006) zou dit kunnen komen doordat wanneer docenten een onverschillige en nonchalante houding ontwikkelen tegenover leerlingen, zij niet langer op een natuurlijke manier kunnen reageren. Om op een onnatuurlijke manier te reageren, moeten zij negatieve emoties onderdrukken en positieve emoties moeten laten zien die zij niet

12

oprecht voelen. Op deze manier kan het onderdrukken van gevoelens depersonalisatie in de hand werken (Näring, et al., 2006).

Het gedrag van leerlingen is ook een risicofactor voor depersonalisatie (Dorman, 2003; Grayson & Alvarez, 2008; Kokkinos, 2007). Uit het onderzoek van Kokkinos (2007) is gebleken dat het constant controleren en aanpassen van het gedrag van leerlingen de

ontwikkeling van depersonalisatie versterkt. Het onderzoek had 447 docenten werkzaam in het basisonderwijs uit Griekenland. De relatie tussen burn-out en werkomgeving is

onderzocht met behulp van de MBI en een zelfgemaakt vragenlijst over stressfactoren binnen de werkomgeving bestaande uit 63 items. De onderzoeken van Dorman (2003) en Grayson en Alvarez (2008) hebben uitgewezen dat het gedrag van leerlingen in opzichte van harmonieus samenwerken met elkaar en met de docent van invloed is. Hiermee ondersteunen

bovenstaande onderzoeken dat het gedrag van leerlingen een belangrijke risicofactor is voor depersonalisatie.

In overeenstemming met het gedrag van leerlingen als risicofactor, is ook uit het onderzoek van Pyhälto, Pietarinen en Salmelo-Aro (2011) gebleken dat dit depersonalisatie versterkt. Zij hebben dit echter in combinatie met ouders en collega’s gevonden en daarmee een meer overkoepelende factor aangetroffen. Specifieker is deze factor het niet vinden van een aansluiting met de mensen in de werkomgeving. Dit is onderzocht met 68 docenten door middel van een interview met open vragen gedurende 60 tot 90 minuten. Mede door de open antwoorden hebben zij deze overkoepelende factor benoemd en is uiteindelijk gebleken dat deze van belang is bij de ontwikkeling van depersonalisatie (Pyhälto, et al., 2011).

3.2 Protectieve factoren

Een factor die depersonalisatie tegen gaat is de tevredenheid van een docent. Dit protectieve effect is gevonden door Grayson en Alvarez (2008) en overeenkomstig bij

13

emotionele uitputting gevonden en beschreven. Ook voor de dimensie depersonalisatie is gebleken dat de tevredenheid van de docent een protectieve factor is. Een tweede protectieve factor voor depersonalisatie die uit dit onderzoek is gebleken, is de houding van leerlingen (Grayson & Alvarez, 2008). Uit dit onderzoek is uitsluitend gebleken dat wanneer leerlingen een positieve houding hebben dit een positieve invloed op de leerkracht heeft, andersom voor een negatieve relatie is dit niet gevonden. Mede door de positieve leerlingen blijft de docent gemotiveerd en ontwikkelt juist geen gevoelens van onverschilligheid. Tevens kunnen andere positieve relaties binnen de schoolomgeving als protectieve factor werken voor

depersonalisatie (Grayson & Alvarez, 2008)

Concluderend, kan worden gezegd dat dit onderdeel van een burn-out door meerdere factoren wordt beïnvloedt. Er zijn risicofactoren voor depersonalisatie, zoals de

overeenstemming binnen een schoolomgeving (Dorman, 2003), het onderdrukken van gevoelens (Näring, et al., 2006) het gedrag van leerlingen (Dorman, 2003; Kokkinos, 2007) en het niet aansluiting met de werkomgeving (Pyhälto, et al., 2011) maar ook protectieve factoren, namelijk de tevredenheid van de docent en een positieve houding van leerlingen (Grayson & Alvarez, 2008),. Het volgende aspect van burn-out, verminderde persoonlijke bekwaamheid, zal vervolgens besproken worden.

4. Verminderde persoonlijke bekwaamheid

De derde dimensie van een burn-out is verminderde persoonlijke bekwaamheid, oftewel het ongeloof om leerlingen nog iets bij te kunnen brengen (Byrne, 1991). In de meeste

onderzoeken is verminderde persoonlijke bekwaamheid een negatief concept. In sommige onderzoeken wordt dit concept echter als positief benaderd, dus als persoonlijke

bekwaamheid en niet als verminderde persoonlijke bekwaamheid. In dit literatuuronderzoek wordt dit aspect gezien als een negatief concept, namelijk verminderde persoonlijke

14

bekwaamheid. De reden hiervoor is dat zowel burn-out als geheel en ook de andere twee onderdelen van een burn-out als een negatief construct worden benaderd.

4.1 Risicofactoren

Ook bij deze dimensie van burn-out zijn er risicofactoren gevonden, zoals taakgericht werken, leerling-leerkracht interactie (Dorman, 2003) en het management van een school (Grayson & Alvarez, 2008). Taakgericht werken is in het onderzoek van Dorman (2003) gedefinieerd als ‘de mate waarin het van belang is om geplande activiteiten af te ronden en bij het gekozen onderwerp te blijven’. Zoals bij de eerste twee dimensies beschreven is dit

Australische onderzoek uitgevoerd met 246 docenten. Er is gebleken dat de onhaalbaarheid om taakgericht te werken voor de docent een belangrijke factor is bij het ontwikkelen van verminderde persoonlijke bekwaamheid (Dorman, 2003). Uit hetzelfde onderzoek is tevens gebleken dat de interactie tussen een leerling en leerkracht een risicofactor is voor de dimensie verminderde persoonlijke bekwaamheid. Deze factor is gemeten met de volgende schaal ‘de mate waarin de leerling-leerkracht interactie persoonlijk welzijn en sociale groei van de student benadrukt’. Wanneer de interactie niet hierop gericht is en er laag gescoord wordt op deze schaal, zal dit de gevoelens van verminderde persoonlijke bekwaamheid versterken (Dorman, 2003).

Naast taakgericht werken en leerling-leerkracht interactie, is ook het management van een school een risicofactor gebleken voor verminderde persoonlijke bekwaamheid (Grayson & Alvarez, 2008). Het management van een school is gemeten met de TCM en bestond in dit onderzoek uit drie onderdelen. Ten eerste het aantal duidelijk afgebakende regels voor leerlingen binnen de school, ten tweede het deel van de lestijd besteed aan lesgeven en leren en ten derde de hoeveelheid externe onderbrekingen. Wanneer deze drie onderdelen niet veel

15

voorkomen op een school, zorgt dit voor meer gevoelens van verminderde persoonlijke bekwaamheid (Grayson & Alvarez, 2008)

4.2 Protectieve factoren

Er zijn in verband met verminderde persoonlijke bekwaamheid meerdere protectieve factoren gevonden. Ten eerste is de tijd in de klas van belang (Grayson & Alvarez, 2008). Wanneer docenten het grootste gedeelte in de klas kunnen besteden aan het lesgeven en leren aan leerlingen en weinig tijd aan onderbrekingen, zoals administratie, gaat dit gevoelens van verminderde persoonlijke bekwaamheid tegen. Hierdoor krijgen docenten meer tijd om iets bij te kunnen brengen aan leerlingen. Dit is gemeten met de MBI, TSS en TCM, zoals besproken bij emotionele uitputting. Als de meeste tijd daadwerkelijk aan lesgeven kan worden besteed, is het vanzelfsprekend dat docenten dit beter kunnen en een geringer gevoel van verminderde persoonlijke bekwaamheid ervaren. Op deze manier is tijd in de klas een protectieve factor voor de dimensie verminderde persoonlijke bekwaamheid (Grayson & Alvarez, 2008).

Tevens zijn de mate van overeenstemming op school en het gedrag van leerlingen als protectieve effecten op verminderde persoonlijke bekwaamheid gebleken (Dorman, 2003). Deze twee aspecten zijn ook bij depersonalisatie uit dit onderzoek naar voren gekomen, opvallend is echter dat het daar risicofactoren waren. Dit komt omdat in dit onderzoek de positieve vorm van persoonlijke bekwaamheid is onderzocht. Doordat deze factoren zo van belang zijn bij deze twee dimensies van burn-out, stimuleren de onderzoekers docenten om een positief klasklimaat te onderhouden. Een positief klasklimaat heeft naast dat het goede resultaten oplevert voor academische prestaties bij leerlingen (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey, 2012) blijkbaar ook een protectief effect bij burn-out, vooral voor verminderde persoonlijke bekwaamheid (Dorman, 2003).

16

Tot slot, is tevens moeiteloos communiceren van de docent een protectieve factor tegen verminderde persoonlijke bekwaamheid (Näring, et al., 2006). Moeiteloos

communiceren is eigenlijk het tegenovergesteld van surface acting en het onderdrukken van gevoelens (Diefendorff, Croyle & Gosserand, 2005). Zoals beschreven bij de dimensie emotionele uitputting, is dit onderzocht met 269 wiskundedocenten en zijn er meerdere vragenlijsten gebruikt om steun, controle en burn-out te meten. Een docent die communiceren met de leerlingen en ouders eenvoudig afgaat, hoeft geen neppe emoties te laten zien en hoeft daarmee niet zijn of haar eigen gevoelens te onderdrukken. Op deze manier is moeiteloos communiceren een protectieve factor voor verminderde persoonlijke bekwaamheid (Näring, et al., 2006).

Concluderend, kan worden gezegd dat dit onderdeel van een burn-out door meerdere factoren wordt beïnvloedt. Een aantal risicofactoren versterken de ontwikkeling van

verminderde persoonlijke bekwaamheid, namelijk taakgericht werken en leerling-leerkracht interactie (Dorman, 2003) en het management van een school (Grayson & Alvarez, 2008). Andere risicofactoren versterken verminderde persoonlijk bekwaamheid, zoals tijdsbesteding in de klas (Grayson & Alvarez, 2008), mate van overeenstemming binnen een school en het gedrag van leerlingen (Dorman, 2003) en moeiteloos communiceren (Näring, et al., 2006). Nu alle factoren per dimensie van burn-out in kaart zijn gebracht, zal in de komende discussie de verschillende factoren bekeken worden hoe dit precies tot elkaar verhoudt en zal er

17

5. Discussie

In dit literatuuroverzicht is geprobeerd de volgende hoofdvraag te beantwoorden, ‘Wat is de relatie tussen de werkomgeving en burn-out?’. Dit is gebeurd aan de hand van de drie dimensies van burn-out, te noemen emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid.

5.1 Conclusie

Nu de protectieve en risicofactoren in kaart zijn gebracht, kunnen de verschillen en overeenkomsten van de drie dimensies van burn-out vergeleken worden. Allereerst zijn er een aantal overeenkomsten gevonden. Bijvoorbeeld de tevredenheid van de docent is voor zowel emotionele uitputting als depersonalisatie een protectieve factor gebleken (Grayson & Alvarez, 2008). Voor verminderde persoonlijke bekwaamheid bleek deze factor niet van significant belang, andere factoren zoals moeiteloos communiceren hebben een sterkere relatie met deze dimensie. De missende relatie met verminderde persoonlijke bekwaamheid is verder niet uitgelicht in het onderzoek.

Naast de tevredenheid van een docent, bleek ook de leerkracht-leerling relatie voor meerdere aspecten van belang, namelijk voor emotionele uitputting en verminderde persoonlijke bekwaamheid. Opvallend is dat deze relatie alleen voor depersonalisatie niet gevonden is, echter, de auteur van het onderzoek geeft hier geen verklaring voor (Dorman, 2003). Hoewel de leerling-leerkracht relatie niet van belang is gebleken voor depersonalisatie, zijn leerlingen wel in verband gebracht met deze dimensie. De factoren het gedrag van

leerlingen en een positieve houding van leerlingen bleken samen te hangen met

depersonalisatie. Merkwaardig hierbij is dat het gedrag van leerlingen een risico factor is en een positieve houding van leerlingen een protectieve factor is gebleken. Dit komt

18

benaderd, respectievelijk negatief (Dorman, 2003; Kokkinos, 2007) en positief (Grayson & Alvarez, 2008).

Deze tegenstelling in factoren is tevens bij verminderde persoonlijke bekwaamheid gevonden. Hierbij was de mate van taakgericht werken een risicofactor en tijdbesteding in de klas een protectieve factor. Deze factoren zijn in de praktijk te vergelijken, maar net zoals voorgaand punt, vanuit een negatieve (Dorman, 2003) en positieve (Grayson & Alvarez, 2008) uitgangshoek bekeken. Opmerkelijk is dat dezelfde onderzoeken vergelijkbare factoren hebben onderzocht en beide een andere soort relatie hebben vastgesteld. Een voordeel is dat zowel de positieve vorm als de negatieve vorm is vastgelegd.

Naast tegenstellingen binnen een dimensie, zijn er ook tussen de aspecten van burn-out merkwaardige uitkomsten gevonden. Twee factoren, namelijk het gedrag van leerlingen en de mate van overstemming binnen een school, zijn een risicofactor voor het aspect depersonalisatie en een protectieve factor voor het aspect verminderde persoonlijke

bekwaamheid (Dorman, 2003). De verklaring van de auteur hiervoor is dat docenten die een hogere mate van overeenstemming met de doelen van de school hebben, een verminderde kans hebben op het ontwikkelen van een burn-out. Opvallend is dat nogmaals zowel de positieve als negatieve relatie is vastgesteld.

Concluderend, kan worden opgemaakt dat er nog een aantal merkwaardige resultaten zijn zonder logische verklaring waar nog verder onderzoek naar verricht dient te worden. Echter, zijn er ook een aantal duidelijke factoren uit de werkomgeving naar voren gekomen die samen hangen met de dimensies van burn-out bij docenten. Hierop volgend worden de beperkingen van huidig onderzoek besproken en aanbevelingen tot nieuw onderzoek gedaan.

19

5.2 Beperkingen en aanbevelingen

Er zijn een aantal beperkingen te noemen van de beschreven onderzoeken. Een eerste beperking is de onderverdeling van burn-out in drie dimensies. Dit impliceert dat emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde persoonlijke bekwaamheid aparte constructen zijn. Echter, uit meerdere onderzoeken is gebleken dat deze drie aspecten ook elkaar beïnvloeden (Brouwers & Tomic, 2000; Dorman, 2003). Uit deze onderzoeken blijkt dat emotionele uitputting een versterkende werking heeft op depersonalisatie, welke een negatieve invloed heeft op verminderde persoonlijke bekwaamheid. In dit opzicht kan emotionele uitputting als kernonderdeel worden beschouwd, omdat deze dimensie van burn-out de andere twee dimensies versterkt. Tevens wordt emotionele uitputting gezien als eerste teken van een burn-out (Brouwers & Tomic, 2000; Dorman, 2003). Een passende aanbeveling zou zijn, om meer onderzoek te doen naar de effecten van de dimensies van burn-out op elkaar en zo meer inzicht te krijgen in dit complexe construct.

Het tweede beperking is dat uit het onderzoek van Grayson en Alvarez (2008) twee onderliggende variabelen zijn gevonden. Ten eerste zijn er verschillen in geslacht gevonden bij het aangeven van een burn-out. Uit onderzoek is gebleken dat vrouwen vaker emotionele uitputting aangeven dan mannen (Grayson & Alvarez, 2008). Een verklaring volgens de auteurs hiervoor kunnen zijn dat vrouwen zich wellicht meer verantwoordelijke voelen voor het emotioneel investeren in leerlingen dan een mannelijke collega. Door zowel op school als vaak ook thuis deze emotionele investering te moeten doen, hebben vrouwelijke docenten een vergrote kans op emotionele uitputting (Grayson & Alvarez, 2008). Ten tweede is gebleken dat tekenen van een burn-out een docent minder tolerant maken. Deze lage tolerantie tegenover leerlingen heeft als gevolg dat er meer probleemgedrag binnen een klas wordt vertoond. De relatie tussen een leerkracht en leerling is een van de belangrijke onderdelen uit de werkomgeving en is een risicofactor voor het ontwikkelen van een burn-out. Op deze

20

manier ontstaat er een negatieve spiraal, die echter moet worden herkend en doorbroken. Een aanbeveling zou zijn om deze twee punten, geslacht en tolerantie, in vervolgonderzoek expliciet op te nemen en nader te onderzoeken.

De laatste beperking is dat de factor de mate van innovatie in de werkomgeving alleen is gevonden bij beginnende docenten (Goddard, et al., 2006). Deze factor geeft aan dat er specifieke factoren bestaan voor beginnende docenten die blijkbaar vervagen wanneer een docent langer lesgeeft. Dit proces geeft meer inzicht in de ontwikkeling van een burn-out bij docenten en wellicht bestaan er meer van deze factoren. Aanbevolen wordt ook hier meer studie naar te verrichten.

Geconcludeerd kan worden dat er meerderde factoren uit de werkomgeving in relatie staan met het ontwikkelen van een burn-out, waarbij de sfeer op school een

gemeenschappelijke variabele is. Er is met zekerheid te stellen dat er een relatie bestaat tussen de werkomgeving van een docent in het voortgezet onderwijs en het ontwikkelen van een burn-out. Er zijn een aantal kritiekpunten gevormd, wellicht dat dit leidt tot inspiratie voor vervolgonderzoek. Een burn-out blijft immers een ingewikkeld en veelvoorkomend construct, dat moet worden voorkomen waar mogelijk.

21

Literatuurlijst

Briët, M., Näring, G.W.B., Brouwers, A. & van Droffelaar, A. (2005). Emotional labor: Ontwikkeling en validering van de Dutch questionnaire on emotional labor (D-QEL) [Emotional labour: Development and validation of the Dutch questionnaire on emotional labour]. Gedrag en Gezondheid, 33, 318-330.

Brotheridge, C. & Lee, R.T. (2003). Development and validation of the emotional labour scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 365–379. Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived

self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239 – 253.

Byrne, B. M. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for

elementary, intermediate, secondary and university educators. Teaching and Teacher

Education, 7, 197–209.

Centraal Bureau voor Statistiek (2011). Meer werknemers met burn-outklachten. Op 25 november 2014 ontleend van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/arbeid-sociale-zekerheid/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-3493-wm.htm

de Jonge, J., Landeweerd, J.A., & van Breukelen, C.J.P. (1994). De Maastrichtse

autonomielijst: Achtergrond, constructie en validering [The Maastricht autonomy questionnaire: Background, construction, and validation]. Gedrag en Organisatie, 7, 27-41.

de Lange, A.H., Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Houtman, I.L.D. & Bongers, P.M. (2003). “The very best of the millennium": Longitudinal research and the demand–control– (support) model. Journal of Occupational Health Psychology, 8, 282–305.

Diefendorff, J.M., Croyle, M.H. & Gosserand, R.H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66,

22 339–359.

Dorman, J.P. (2003). Relationship between school and classroom environment and teacher burnout: a LISREL analysis. Social Pscyhology of Education, 6, 107-127.

Dorman, J.P., Fraser, B.J. & McRobbie, C.J. (1997). Relationship between school-level and classroom-level environment in secondary schools. Journal of Educational

Administration, 35, 74-91.

Fraser, B.J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity, and applications. Learning Environments Research, 1, 7-33.

Freudenberger, H.J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159–165.

Goddard, R., O’Brien, P., & Goddard, M. (2006). Work environment predictors of beginning teacher burn-out. British Educational Research Journal, 32, 857-874.

Grayson, J.L. & Alvarez, H.K. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, 24, 1349-1363.

Halderson, C., Kelley, E.A., Keefe, J.W. & Berge, P. (2011). Comprehensive Assessment of

School Environments: Technical manual for school climate survey. Reston, VA:

National Association of Secondary School Principals.

Häusser, J.A., Mojzisch, A., Niesel, M. & Schulz-Hardt, S (2010). Ten years on: A review of recent research on the Job Demand–Control (-Support) model and psychological well-being, Work & Stress: An International Journal of Work, Health &

Organisations, 24, 1-35.

Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude and mental strain: Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285-308.

Kokkinos, M.C. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers.

British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243.

23 Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Moos, R.H. (1994). Work Environment Scale manual. Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press.

Näring, G., Briët, M. & Brouwers, A. (2006). Beyond demand-control: Emotional labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress: An International Journal of Work,

Health & Organisations, 20, 303-315.

Pyhälto, K., Pietarinen, J., & Salmela-Aro, K. (2011). Teacher-working-environment fit as a framework for burnout experiened by Finnish teachers. Teaching and Teacher

Education, 27, 1101-1110.

Reyers, M.R., Brackett, M.A., Rivers, S.E., White, M. & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of

Educational Psychology, 104, 700-712.

Santavirta, N., Solovieva, S. & Theorell, T. (2007). The association between job strain and emotional exhaustion in a cohort of 1,028 Finnish teachers. British Journal of

Educational Psychology, 77, 213-228.

van der Doef, M. & Maes, S. (1999). The job demand–control (–support) model and psychological well-being: A review of 20 years of empirical research. Work and

Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations, 13, 87–114.

van Horn, J.E. & Schaufeli, W.B. (1998). Maslach Burnout Inventory: The Dutch Educators

Survey (MBI-NLES) Psychometric evaluations. Manual (unpublished manuscript).

Utrecht University: Department of Social and Organizational Psychology.

van Sonderen, E. (1991). Social support list-discrepancies (SSL-D). Groningen: University of Groningen, Noordelijk Centrum voor Gezondheidsvraagstukken.