Het leven draait niet alleen om jezelf : de beleving van de maatschappelijke stage door jongeren en de rol die het speelt in hun maatschappelijke betrokkenheid

Fien van Gasteren | 5629837 | 23 juni 2014

Begeleider: Yatun Sastramidjaja | Tweede lezer: Ottilie Kranenburg

Universiteit van Amsterdam | Bachelorscriptie Algemene Sociale Wetenschappen

“HET LEVEN DRAAIT NIET ALLEEN OM JEZELF”

DE BELEVING VAN DE MAATSCHAPPELIJKE STAGE DOOR JONGEREN EN DE

ROL DIE HET SPEELT IN HUN MAATSCHAPPELIJKE BETROKKENHEID

Samenvatting

Dit onderzoek richt zich op de beleving van de maatschappelijke stage door jongeren en

welke rol dit volgens hen speelt in hun maatschappelijke betrokkenheid. In het politieke debat

bestaat veel zorg over de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren, terwijl wel

opgeroepen wordt tot meer betrokkenheid in het kader van een participatiesamenleving. Om

jongeren meer maatschappelijk betrokken te maken is in 2011 de maatschappelijke stage in

het middelbare onderwijs verplicht gesteld. Dit houdt in dat iedere middelbare scholier 30 uur

vrijwilligerswerk doet in de samenleving, waarbij het maatschappelijke belang voorop staat.

Omdat in de wetenschap tot dusver weinig aandacht besteed is aan de manier waarop

jongeren de maatschappelijke stage en maatschappelijke betrokkenheid beleven, is dit in het

huidige onderzoek op kwalitatieve wijze onderzocht.

Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat jongeren maatschappelijke

betrokkenheid definiëren als het verrichten van handelingen om anderen te helpen in de

lokale, informele, dagelijkse context. Zij vinden dit belangrijk en brengen dit zelf veel in de

praktijk. De maatschappelijke stage vinden zij waardevol omdat het hen in contact brengt met

onbekende delen van de samenleving waardoor bij hen een bewustzijn gecreëerd wordt dat er

meer bestaat dan hun eigen omgeving, wat bij hen een verlangen ontwikkelt om meer te

participeren in de samenleving. Zij vinden het leerzaam om met de maatschappelijke stage

hulp te kunnen schenken die verder reikt dan hun informele, dagelijkse context. Jongeren

geven echter aan dat zij na beëindiging van de maatschappelijke stage zich belemmerd voelen

om zich meer in te zetten voor de samenleving. Ze geven aan zich te jong te voelen en

hierdoor de kennis en macht niet te hebben om meer bij te dragen aan de samenleving dan ze

nu al doen op informele wijze binnen hun eigen lokale omgeving.

Inhoud

1.

Inleiding

3

2.

Theoretisch kader

5

2.1

Individualisering van de jeugd………...5

2.2

Maatschappelijke betrokkenheid………...………..6

2.3

De rol van de school………..……10

2.4

Maatschappelijke stage………..…...12

2.5

Samenvattend………13

3.

Probleemstelling

14

3.1

Doelstelling………...14

3.2

Vraagstelling………...14

3.3

Deelvragen………..………..15

3.4

Maatschappelijke relevantie………...……...16

3.5

Wetenschappelijke relevantie………..…..16

4.

Interdisciplinariteit

17

5.

Methode

19

5.1

Onderzoeksstrategie………..……19

5.2

Onderzoeksdesign………..…...19

5.3

Onderzoeksmethoden………..……..20

5.4

Populatie en sampling………..………….20

5.5

Operationalisering………..……...21

5.6

Ethische verantwoording………..……….22

6.

Resultaten

24

6.1

Onderzoeksproces……….24

6.2

Implementatie van de maatschappelijke stage………..25

6.3

De beleving van de MaS: “Je leert het leven kennen”………..32

6.4

Betrokkenheid: “Gewoon mensen helpen als zij even hulp

nodig hebben”………...40

6.5

Betrokkenheid en de MaS: “Ik wil wel graag maar wat

kun je op onze leeftijd?”...………43

7.

Conclusie

47

7.1

Conclusie………..47

7.2

Discussie………...51

7.3

Reflectie………53

10. Literatuur

54

11. Bijlagen

58

11.1

Bijlage 1: Interviewschema stagecoördinatoren………...58

11.2

Bijlage 2: Interviewschema jongeren………...….59

11.3

Bijlage 3: Coderingsschema………..62

11.4 Bijlage 4: Transcriptie interviews……....………..63

1. Inleiding

Participatiesamenleving: uitgeroepen tot woord van het jaar 2013 (Participatiesamenleving,

2013). Het woord dook op toen koning Willem-Alexander het tot twee maal toe in zijn

troonrede gebruikte afgelopen september. Wat wordt ermee bedoeld? Een samenleving waarin

iedereen naar eigen vermogen verantwoordelijkheid neemt voor zijn of haar eigen leven en

omgeving, waarbij de overheid geen of slechts een faciliterende rol speelt. Het duidt op een

verschuiving van de klassieke verzorgingsstaat naar een samenleving waarbij de leden een

grotere verantwoordelijkheid krijgen en geacht worden meer te participeren. Om dit te

verwezenlijken wordt een beroep gedaan op de onderlinge betrokkenheid, -waarvan de koning

stelt dat deze van oudsher sterk is in ons land-, en zal er ingezet worden op solidariteit tussen

generaties.

Maar hoe groot is deze onderlinge betrokkenheid in onze tegenwoordige samenleving?

In het publieke en politieke debat van de afgelopen jaren is het vernomen probleem van

verminderde onderlinge bindingen juist een hoofdthema. Veel Nederlanders maken zich

zorgen over de samenleving, zij merken een gebrek aan normen en waarden en zij verlangen

naar een ‘samenleving met gevoel voor gemeenschapszin’ (SCP, 2008, aangehaald in

Schnabel & de Hart, 2008, p. 12). Vooral de uitwerking die deze sociale fragmentatie op de

jeugd heeft krijgt veel aandacht in media en onderzoek. Publicatie na publicatie verschijnt

over de individualistische en egoïstische jeugd die alles behalve sociaal betrokken is (Harris,

Wyn & Younes, 2010; Spangenberg & Lampert, 2009; Kohnstamm, 2009). ‘Generation me’

(Twenge, 2006) lijkt zich niet te bekommeren om anderen in de samenleving.

De afnemende onderlinge betrokkenheid in de samenleving is niet onopgemerkt

gebleven bij de overheid. Sociale samenhang is de afgelopen jaren een belangrijk thema in het

kabinetsbeleid geweest (Kassenberg & Zuylen, 2002, p. 9). Oplossingen voor de uitwerking

die de afnemende betrokkenheid zou hebben op de jeugd worden gezocht in het onderwijs. De

Maatschappelijke Stage (MaS) is in 2011 voor alle middelbare scholen verplicht gesteld met

als nadrukkelijk doel om jongeren een maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke

betrokkenheid bij te brengen door ze een actieve bijdrage te laten leveren aan de samenleving.

Het houdt in dat alle jongeren in het voortgezet onderwijs minimaal 30 uur vrijwilligerswerk

doen als onderdeel van het onderwijsprogramma; daarmee onderscheidt het zich met klem

van de beroepsstage vanwege het expliciete maatschappelijke doel.

Het klonk als een mooi plan, maar inmiddels is de maatregel weer afgeschaft – 4 jaar

na de invoering. Vanaf het schooljaar 2015-2016 zijn de middelbare scholen in Nederland niet

meer verplicht om hun leerlingen een MaS te laten volgen. Hiermee stopt ook de financiering

vanuit het Rijk. Op 4 februari 2014 was hier in de Tweede Kamer een ruime meerderheid

voor. In de media zijn verschillende geluiden van onvrede te horen over de afschaffing van de

verplichting (Veel steun, 2014; De toekomst, 2014; Seegers, 2012;

http://houmaatschappelijkestage.petities.nl). Zo zijn scholen, vrijwilligersorganisaties,

gemeenten en bedrijven enthousiast over wat de stages hen oplevert, en zijn ze het niet eens

met de afschaffing. Meerdere scholen hebben ondanks het wegvallen van de financiële

stimulans vanuit de overheid aangegeven de MaS te willen voortzetten.

De afschaffing is dan ook opmerkelijk te noemen, in een tijd waarin opgeroepen wordt

tot meer maatschappelijke betrokkenheid in het kader van een participatiesamenleving, maar

waarin tegelijkertijd zorgen bestaan over de solidariteit en de sociale samenhang in onze

maatschappij. Juist de MaS, ingebed in het onderwijssysteem, heeft de potentie om jongeren

maatschappelijk betrokken te maken. Er is echter weinig bekend over hoe jongeren de MaS

beleven; in onderzoek naar de MaS blijft het perspectief van de jongeren onderbelicht.

Het huidige onderzoek zal dit onderbelichte perspectief van de jongeren op de MaS in

kaart brengen. Op een kwalitatieve manier zal onderzocht worden hoe zij de MaS ervaren,

hoe zij maatschappelijke betrokkenheid zien, wat voor hen belangrijke of onbelangrijke

elementen zijn, wat hen motiveert of juist demotiveert. Deze kennis is onmisbaar in het debat

naar de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren en hoe dit het beste gestimuleerd kan

worden.

2. Theoretisch Kader

2. 1 Individualisering van de jeugd

Maatschappelijke betrokkenheid lijkt in de huidige samenleving geen vanzelfsprekendheid te

zijn. Hedendaagse zorg over verminderde betrokkenheid is een hoofdthema binnen discussie

over maatschappelijke veranderingen, zeker als het daarbij gaat om de situatie van de jeugd

(Dieleman, 2000). De afgelopen decennia is de samenleving onderhevig geweest aan

modernisering, wat ertoe geleid heeft dat er vergaande veranderingen in de sociale inrichting

hebben plaatsgevonden (Bauman, 1991). Maatschappelijke instituties hebben minder bindend

vermogen gekregen. Processen van globalisering, migratie en toegenomen diversiteit hebben

ertoe geleid dat er meer subculturen met verschillende betekenissystemen zijn ontstaan binnen

de samenleving. Het heeft gezorgd voor een sterke individualisering en een vermindering van

sociale integratie.

In de sociologische literatuur wordt gesproken over een individualistische

samenleving waarin men vrij is in het maken van eigen keuzes (Giddens, 1991; Beck, 1992).

Deze individualiseringsthese wordt uitvoering door Beck beschreven in Risk Society (Beck,

1992). Hierin wordt gesteld dat men in de huidige samenleving een toegenomen persoonlijke

beslissingsvrijheid heeft op het gebied van waarden, overtuigingen en handelingen in het

persoonlijke leven. Keuzes worden gemaakt vanuit het individu zelf en worden niet meer

zoals voorheen bepaald door instituties als kerk, staat en gezin.

Vooral de uitwerking die individualisering op de jeugd heeft, krijgt veel aandacht in de

media en onderzoek. Dit is geen onbekend verschijnsel; morele paniek over de jeugd en

hiermee gepaard gaande bedreiging voor de sociale orde maakt zich vaak meester van de

media (Cohen, 1972). Het ene na het andere bericht verschijnt over het individualistischer en

minder sociaal betrokken worden van de jeugd (Harris, Wyn & Younes, 2010; Spangenberg

& Lampert, 2009; Kohnstamm, 2009). Er wordt een beeld geschetst van een egoïstische,

egocentrische, narcistische groep zonder gemeenschapszin of sociale normen en waarden.

Deze groep is aangeduid met termen als ‘Generation me’ (Twenge, 2006) of zelfs de

‘narcistische generatie’ (Derksen, 2009).

Er bestaan echter ook tegengeluiden. Zo is dezelfde generatie ook aangeduid als

‘Generatie Einstein’, wat staat voor jongeren die opgegroeid zijn in de digitale

informatiemaatschappij en informatie op een creatieve manier verwerken overeenkomstig met

de denkwijze van Albert Einstein. Deze generatie zou juist niet individualistisch, maar

collectivistisch zijn ingesteld (Boschma & Groen, 2006). Ook wordt de

individualiseringsthese zoals beschreven door Beck en Giddens door sommige sociologen

bestreden, zij nemen waar dat een verschuiving plaats heeft gevonden van traditionele

organisatievormen naar meer moderne of ‘lichte’ gemeenschappen, maar dat

gemeenschapszin nog steeds sterk aanwezig is (Duyvendak & Hurenkamp, 2004; Elchardus

& Glorieux, 2002). Elchardus en Glorieux (2002) nemen een ‘detraditionalisering’ waar: de

socialiserende functies van de oude zuilen uit het verleden zijn in de huidige samenleving niet

verdwenen, maar worden vervangen door onderwijs, massamedia en therapieën. Volgens

Duyvendak en Hurenkamp (2004) worden huidige percepties van critici op de samenleving

teveel gekleurd door de ‘zware’ organisatievormen uit het verleden, waarin instituties zorgden

voor een voorspelbare levensloop en waarin weinig plaats was voor individuele keuze. Maar

zij stellen dat solidariteit en betrokkenheid nog steeds aanwezig zijn. Moderne betrokkenheid

manifesteert zich in ‘lichte’ gemeenschappen, waarin banden met anderen informeler,

kortstondiger, opener en losser zijn.

Een reden dat voornamelijk de jeugd het onderwerp van zorg is met betrekking tot de

maatschappelijke veranderingen kan gevonden worden in de positie die jeugd inneemt binnen

de samenleving. Het wordt gezien als de taak van de jeugd om geschiedenis in de toekomst te

maken (Youniss, Bales, Christmas-Best, Diversi, McLaughlin, Silbereisen, 2002, p.122). De

jongeren zijn degenen die de samenleving zullen behouden en tegelijk transformeren, hopelijk

omwille wat het beste voor de maatschappij is. Jongeren hebben de toekomst. Een vaak

genoemd cliché, maar toch precies de reden waarom maatschappelijke betrokkenheid van

jongeren van belang wordt geacht en waarom men van mening is dat deze gestimuleerd dient

te worden.

2.2 Maatschappelijke betrokkenheid

2.2.1 Geen consensus

Deze bezorgdheid over de vermeende teloorgang van onderlinge sociale bindingen als gevolg

van maatschappelijke veranderingen in de samenleving voedt de interesse naar het vraagstuk

van maatschappelijke betrokkenheid (Schnabel & de Hart, 2008, p. 14). Wetenschappelijke

belangstelling naar wat mensen bindt is een hoofdthema binnen de sociale wetenschappen;

deze belangstelling ontstaat vooral als waargenomen wordt dat maatschappelijke

veranderingen zorgen voor het wegvallen van de bindingskracht van sociale instituties,

vertrouwde vormen van samenleven, sociale duidelijkheid en gemeenschappelijkheid.

Ondanks de centrale rol die het fenomeen maatschappelijke betrokkenheid in de sociale

wetenschappen inneemt, is een eenduidige definitie niet te vinden. Er bestaat een gebrek aan

consensus over hetgene dat maatschappelijke betrokkenheid vormt (Gibson, 2000, p. 17). Dit

maakt onderzoek naar maatschappelijke betrokkenheid, en specifiek onderzoek naar de

maatschappelijke betrokkenheid van jongeren waar zoveel om te doen is, lastig. Een

duidelijke definitie van maatschappelijke betrokkenheid is nodig. Voorts zullen belangrijke

inzichten uit sociaalwetenschappelijke literatuur betreffende maatschappelijke betrokkenheid

behandeld worden.

2.2.2 Feitelijke toestand

Binnen de sociologie wordt uitgegaan van het begrip sociale cohesie. Sociale cohesie wordt

door klassieke sociologen als Durkheim en Weber gezien als de bindingskracht van sociale

systemen (Komter, Burgers & Engbersen, 2000, p. 9). Een voorwaarde en effect van sociale

cohesie is beschreven onder de noemer ‘sociaal kapitaal’. Dit concept is populair geworden

met de publicaties van Bourdieu (1986) en Putnam (2000). Met betrekking tot

maatschappelijke betrokkenheid is voornamelijk het werk van Putnam van belang. Sociaal

kapitaal verwijst naar de netwerken van mensen en de hieruit voortvloeiende

reciprociteitsnormen en het vertrouwen in anderen. Het sociale kapitaal bewerkstelligt

coördinatie en coöperatie en samenlevingen met een hoog aandeel aan sociaal kapitaal

functioneren beter en maken het leven aangenamer. In zijn essay Bowling Alone: America’s

Declining of Social Capital (1995) stelt Putnam dat sociaal kapitaal verslapt is door

verminderde maatschappelijke betrokkenheid. Illustrerend vond hij het feit dat het aloude

bowlen, voorheen een populaire activiteit in clubverband, nu voornamelijk individueel wordt

beoefend.

Putnam onderscheidt twee typen sociaal kapitaal: samenbindend (bonding )en

overbruggend (bridging). Bindende netwerken versterken de identiteit van en loyaliteit tussen

een homogene groep mensen. De individuen binnen het netwerk hebben eenzelfde

maatschappelijke positie en herkennen zich in elkaar op basis van leeftijd, ras, religie,

enzovoort. De overbruggende netwerken ontstaan tussen mensen uit verschillende segmenten

van de maatschappij. Het brengt mensen met uiteenlopende achtergronden bij elkaar. Putnam

stelt dat beide typen van sociaal kapitaal nodig zijn voor gunstige effecten op de bredere

samenleving. Maatschappelijke betrokkenheid – hij bezigt de term civic engagement –

gebruikt hij om te refereren naar het gehele scala aan activiteiten die sociaal kapitaal bouwen.

2.2.3 Beleving

Sociale cohesie en sociaal kapitaal hebben betrekking op een feitelijke toestand, de feitelijke

relatie tussen personen binnen een groep, maar gaan voorbij aan de belevingscomponent. Er

zijn definities van maatschappelijke betrokkenheid die hier wel van uit gaan; hierbij wordt

maatschappelijke betrokkenheid gezien als “experiencing a sense of connection,

interrelatedness, and, naturally, commitment towards the greater community” (Diller, 2001,

p. 22). Het gevoel van verbondenheid met anderen is dus belangrijk, evenals een

verbondenheid met de grotere gemeenschap en een inzet voor deze gemeenschap. Deze drie

aspecten zullen hieronder belicht worden.

De meest invloedrijke theorie over het gevoel van verbondenheid komt van Maslow’s

(1943) concept van verbondenheid zoals gepresenteerd in zijn motivatietheorie. De theorie

toont een hiërarchie van universele basisbehoeften en gaat er vanuit dat menselijk handelen

gedreven wordt door de behoefte om deze te vervullen. Zodra de behoefte op de onderste laag

van de piramide vervuld is, zal gepoogd worden de behoefte op de volgende laag te vervullen,

enzovoort. Verbondenheid staat op de derde plaats in de ranglijst en komt na fysiologische

behoeften zoals voedsel en slaap en de behoefte aan veiligheid en zekerheid. Maslow

theoriseerde dat verbondenheid een universele basisbehoefte is, noodzakelijk voor

psychologisch welzijn. Het is een subjectief gevoel, een perceptie, van deel uitmaken van een

sociaal systeem (Hagerty, Lynch-Sauer, Patusky, Bouwsema & Collier, 1992).

Theorie over een gevoel van verbondenheid met de gemeenschap kan gevonden

worden in de community psychology, een stroming binnen de psychologie die zich richt op het

individu binnen gemeenschappen en de bredere samenleving (Orford, 2008).

Gemeenschapsgevoel, een sense of community, wordt volgens McMillan en Chavis (1986)

gevormd door een viertal factoren: een gevoel van lidmaatschap, gevoel van invloed, een

gevoel van integratie en het voldoen aan behoeftes en een gedeelde emotionele verbinding.

Echter, deze categorisering is gebaseerd op het perspectief van volwassenen en het is niet

zeker of dit ook geldt voor jongeren.

Verschillende onderzoekers stellen dat dit niet het geval is. Chipuer en Pretty (1999)

stellen dat de categorisering voorbij gaat aan constructen die belangrijk zijn voor jongeren,

zoals plezier en veiligheid. Evans (2007) stelt dat de categorisering niet toegepast kan worden

op jongeren omdat zij de gemeenschap op een andere manier beleven dan volwassenen en

vaak geen invloed of macht hebben in veel contexten waarin zij zich begeven, terwijl dit

belangrijke aspecten zijn in het vormen van een gemeenschapsgevoel. Bovendien hebben ze

vaak niet de middelen om een betekenisvolle bijdrage te leveren aan de samenleving, of

worden ze hierin belemmerd of niet ondersteund. Evans (2007) stelt dat jongeren een sterker

gemeenschapsgevoel hebben in contexten waarin zij zich gehoord voelen, invloed hebben en

waarin er sprake is van adequate steun en uitdaging van volwassenen.

Een antwoord op de vraag waarom men zich inzet voor anderen of de gemeenschap

kan gevonden worden in theorie over solidariteit. Veel is geschreven over solidariteit, maar de

bijdragen van enkele klassieke antropologen zijn het meest verdienstelijk. In de literatuur

wordt namelijk vaak een spanning waargenomen tussen wat als twee hoofdelementen van

solidariteit gezien kunnen worden: aan de ene kant emoties, normen en waarden, aan de

andere kant utilistische en instrumentele overwegingen (Komter, Burgers & Engbersen, 2000,

p. 41). Belangrijke antropologische bijdragen stellen deze twee elementen niet tegenover

elkaar, maar wijzen juist op de intrinsieke verwevenheid van altruïsme en eigenbelang.

Studies van Malinowski (1922) en Mauss (1923) tonen aan dat geschenkenuitwisseling het

fundamentele mechanisme is dat individuele belangen en het creëren van sociale orde met

elkaar samenbrengt. Uitwisseling – van zowel materiële als immateriële zaken – is volgens

hen een subtiele mengeling van altruïsme en eigenbelang. En deze uitwisseling is de basis

voor duurzame sociale bindingen en sociale cohesie. Levi-Strauss (1965) trok dit principe

door naar de westerse samenlevingen. Het principe bepaalt onze waarden en handelingen,

maar legt ook de regels vast voor onderlinge uitwisseling en structureert hiermee de

samenleving. Inzet voor een ander of de gemeenschap is fundamenteel wederkerig en wordt

tegelijkertijd gevoed door innerlijk morele verplichting.

Toch geeft dit nog niet voldoende antwoord op de vraag hoe deze innerlijke morele

verplichting tot stand komt. Verduidelijking kan gevonden worden in theorieën uit de

ontwikkelingspsychologie, specifiek over de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid.

Bronfenbrenner (1979) stelt dat de ontwikkeling van een individu voor een belangrijk deel

bepaald wordt door de interacties waaraan deze persoon deelneemt. Deze interacties vinden

plaats binnen verschillende contexten. Sociale verantwoordelijkheid ontwikkelt zich doordat

individuen leren begrijpen dat ze zich bevinden in een groter sociaal netwerk van

gemeenschappen. Deze gemeenschappen variëren van lokaal tot globaal en oefenen direct en

indirect ook invloed op elkaar uit. Hieraan toegevoegd concludeert ontwikkelingspsycholoog

Berman in een samenvatting van de literatuur over de ontwikkeling van sociale

verantwoordelijkheid, dat sociaal verantwoordelijke mensen een gevoel van verbondenheid en

onderlinge afhankelijkheid met anderen ervaren. De grenzen van de identiteit reiken dan

verder dan het individu zelf (Berman, 1997, p. 12).

2.2.4 Specifieke definities

Bovenstaande theorieën hebben een erg brede opvatting van maatschappelijke betrokkenheid.

Er bestaan echter ook specifiekere definities. Deze limiteren de term tot een bepaald type of

gebied van activiteit (Adler & Goggin, 2005, p. 238). Zo zien bepaalde definities

maatschappelijke betrokkenheid als participatie in vrijwilligerswerk. Ook zijn er definities die

maatschappelijke betrokkenheid gelijk trekken met politieke betrokkenheid (Youniss et al,

2002), of definiëren als collectieve actie die ondernomen wordt om de samenleving te

beïnvloeden (Adler & Goggin, 2005, p. 238).

2.2.5 Handelingen, sociale banden, verbondenheid

Uit het voorgaande kan samengevat worden dat maatschappelijke betrokkenheid aan de ene

kant gaat om sociale banden die mensen met elkaar en de samenleving aangaan en de inzet

die zij hiervoor vertonen en aan de andere kant om de psychologische ervaringen die ten

grondslag liggen aan deze verbanden en er uit voortvloeien. Men gaat de banden aan en zet

zich in voor anderen vanwege een behoefte aan een gevoel van verbondenheid, vanuit

eigenbelang en tegelijkertijd onderlinge afhankelijkheid, en vanuit een gevoel van

gemeenschappelijkheid; men identificeert zich met elkaar op basis van gedeelde normen en

waarden. Tegelijkertijd gelden bovengenoemde aanleidingen ook als de effecten van het

aangaan van de sociale banden: men krijgt een gevoel van verbondenheid, wordt onderling

afhankelijk en vormt gemeenschappelijke normen en waarden. Op basis van deze inzichten

wordt maatschappelijke betrokkenheid in dit onderzoek gedefinieerd als alle handelingen

gerelateerd aan het helpen van anderen en de gemeenschap, die bepaald worden door sociale

banden en een gevoel van verbondenheid met anderen en de gemeenschap.

2.3 De rol van de school

Zoals reeds vermeld blijkt uit de politieke en wetenschappelijke discussie bezorgdheid over

een vermeende verminderde maatschappelijke betrokkenheid van jongeren. Oplossingen voor

dit probleem worden gezocht in het onderwijs, omdat scholen een basis vormen die binding

zouden kunnen genereren (Kassenberg & Zuylen, 2002, p. 9). Het onderwijs heeft vanuit de

samenleving bezien een drietal functies, die in grote lijnen bij de volgende doelstellingen

aansluiten: kwalificatie door middel van het bijbrengen van kennis en vaardigheden,

voorbereiding op de arbeidsmarkt, en socialisatie of sociale integratie: het toerusten van

leerlingen om als persoon in de maatschappij te functioneren (Peschar, Hooghoff, Dijkstra &

Dam, 2010, p. 9). Het belang van ieder van deze functies is van alle tijden, maar waar vanuit

de overheid het accent op gelegd wordt kan per periode verschillen (Schnabel & de Hart,

2008, p. 174). Onder invloed van de bezorgdheid over de betrokkenheid van jongeren stond

de socialisatiefunctie van de school een aantal jaren geleden volop in de belangstelling

(Peschar et al., 2010, p. 21). In 2005 werd met steun van alle partijen in de Tweede Kamer

een wetsvoorstel aangenomen dat middelbare scholen verplicht een bijdrage te leveren aan het

‘actief burgerschap en sociale integratie’. Het zogenaamde burgerschapsonderwijs is hier het

gevolg van. In lijn met deze ontwikkelingen is in 2011 de maatschappelijke stage (MaS) voor

middelbare scholen verplicht gesteld. Deze heeft als expliciet doel de leerlingen meer

maatschappelijk betrokken te maken.

Er is op dit moment echter een trend waar te nemen van toenemende eenzijdige

aandacht voor meetbare doelen. Scholen worden steeds meer onder druk gezet omdat zij in

toenemende mate beoordeeld worden op testresultaten (Onderwijsraad, 2013). Presteren

wordt steeds belangrijker, wat ten koste kan gaan van overige praktijken in het onderwijs. Er

is sprake van een zogeheten prestatiegerichte schoolcultuur. Een gevolg van deze

prestatiegerichtheid in het onderwijs is “teaching to the test”, waarbij instructie en lesaanbod

worden ingericht naar de inhoud van de test, wat kan leiden tot een versmalling van het

onderwijsaanbod: instructietijd en budget worden steeds meer ingezet ten behoeve van

hetgeen waar op getest wordt (Faber, van Geel & Visscher, 2013). Vakken die niet van belang

zijn voor de beoordeling worden gemarginaliseerd en het teaching to the test gaat ten koste

van de bijdrage van het onderwijs aan de maatschappelijke en sociale vorming van leerlingen

(Visscher & Ehren, 2011).

De afschaffing van de verplichting van de maatschappelijke stage is illustrerend voor

deze trend van toenemende prestatiegerichtheid en aandacht voor meetbare doelen. Toch zijn

er veel scholen die door willen gaan met de MaS. Dit is een opmerkelijke keuze omdat het in

strijd is met de prestatiegerichte schoolcultuur. Mogelijke verklaringen hiervoor kunnen

gevonden worden in Amerikaans onderzoek, waar scholen ook geconfronteerd worden met

een prestatiegerichte schoolcultuur, en ook de keuze maken om door te gaan met een

vergelijkbare variant van de MaS: service learning. Onderzoek toont aan dat Amerikaanse

scholen deze keuze maken omdat ze waarde hechten aan het feit dat service learning

leerlingen helpt om meer actieve leden van de gemeenschap te worden, dat het hun kennis en

begrip van de gemeenschap verbetert, dat ermee aan de behoeften van de gemeenschap

voldaan wordt en dat het altruïstische zorg voor andere aanmoedigt (U.S. Department of

Education, 1999). Koliba, Campbell en Shapiro (2006) stellen echter dat het besluit van

scholen het beste begrepen kan worden op lokaal niveau door middel van een kwalitatieve

onderzoeksstrategie. Aan de hand van case studies vonden zij dat de beslissingen die gemaakt

werden met betrekking tot het al dan niet voortzetten van service learning onderhevig was aan

de overtuigingen van de betrokkenen en de lokale context waarbinnen zij interacteerden.

Deze bevinding komt overeen met wat Supovitz (2008) beschrijft als het proces van

iterative infraction: beleid verandert als het beweegt van setting naar setting. Het wordt

gemedieerd door professionals met ieder hun eigen ervaring en vaardigheden en bepaalde

waarden en attitudes die betrekking hebben op het beleid in kwestie. Ook wordt het

gemedieerd door de bepaalde lokale setting waarop het beleid van toepassing is en de sociale

interacties die gepaard gaan met de vertaling van beleid naar praktijk. Diverse kwalitatieve

case studies laten dit proces op schoolniveau zien; nationaal beleid pakt op diverse manieren

uit in de lokale context, afhankelijk van de lokale setting en de kenmerken van de betrokken

professionals (Priestley, 2011; Spillane, Mesler Parise & Zoltners Sherer, 2010; Koliba et al.,

2006).

2.4 Maatschappelijke stage

Van een proces van iterative infraction lijkt ook sprake in het geval van de implementatie van

de MaS. Vanaf 2011 zijn alle scholen verplicht gesteld om de MaS in te voeren en zijn zij

relatief vrij gelaten in de invulling hiervan. Dit heeft gezorgd voor een grote variatie tussen

scholen. Leerlingen verschillen hierdoor enorm van elkaar in de ervaring die ze met de

maatschappelijke stage opdoen. Gezien al deze variatie is het onwaarschijnlijk dat er een

eenduidig effect van de maatschappelijke stage te vinden is (Bekkers & Karr, 2008).

Ook in de internationale literatuur naar maatschappelijke stages (community service en

service learning) wordt een grote verscheidenheid aan soorten programma’s en de inrichting

hiervan gevonden. Er bestaat in de literatuur geen consensus over de effecten van de stages;

dit komt onder andere door de variatie in programma’s en omdat de studies verschillende

uitkomsten hebben onderzocht (Meinhard & Brown, 2010). Wel komen enkele kenmerken

van de invulling van de stages naar boven die van belang lijken voor de effectiviteit. Zo blijkt

dat maatschappelijke stages effectiever worden door voorbereiding van de leerling (Keller,

Nelson & Wick, 2003) en uit vele onderzoeken blijkt dat reflectie en evaluatie essentieel zijn

voor de effecten bij leerlingen (van Goethem, 2013; Ash, Clayton & Atkinson, 2005). Ook

blijkt dat de effectiviteit groter wordt wanneer de leerlingen meer interactie hebben met de

hulpbehoevenden (Meinhard & Brown, 2007), als ze inspraak hebben in de ervaring door de

planning van het project, het nemen van verantwoordelijkheid en belangrijke beslissingen en

het doen van uitdagende activiteiten (Morgan & Streb, 2001).

De uitkomsten die in de Nederlandse onderzoeken naar de MaS onderzocht zijn, zijn

te vangen onder de noemer ‘burgerschap’ (Meijs & Karr, 2010; Bekkers & Karr, 2008;

Bekkers, Spenkelink, Ooms & Immerzeel, 2010). Burgerschap wordt gemeten aan de hand

van drie componenten, te weten: burgerschapswaarden, -competenties en –gedrag. De

onderzoeken tonen aan dat het effect van de maatschappelijke stage op burgerschap

bescheiden is (Bekkers & Karr, 2008). Wat betreft de invulling wordt gesteld dat een sterker

verband met burgerschap wordt gevonden als leerlingen de stage ervaren als leerzamer,

nuttiger, gezelliger en uitdagender, als de stage beter past bij de talenten van de leerlingen en

als ze zich meer gewaardeerd voelen. Meer keuzevrijheid maakt leerlingen wel positiever,

maar er wordt nauwelijks hoger gescoord op burgerschap. Opmerkelijk is dat geen effect van

reflectie wordt gevonden op burgerschap. Ook blijkt dat beoordeling van de MaS met een

cijfer de intrinsieke motivatie lijkt te ondermijnen (Bekkers & Karr, 2008).

2.5 Samenvattend

Uit het voorgaande kan uit het theoretisch kader samengevat worden dat er in de huidige

samenleving zorg bestaat over de maatschappelijke betrokkenheid van de jeugd. Uit de

theorie komt naar voren dat maatschappelijke betrokkenheid bestaat uit inzet voor anderen en

de samenleving, dat dit enerzijds bepaald wordt door feitelijke sociale banden die men met

elkaar en de samenleving aan gaat en anderzijds door de psychologische ervaringen die ermee

gepaard gaan zoals gevoelens van verbondenheid en gemeenschappelijkheid. In het onderwijs

wordt gezocht naar manieren om de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren te

stimuleren. De invoering van de maatschappelijke stage is hier een voorbeeld van.

Onderzoeken naar het effect van de MaS hebben zich echter tot dusver vooral gericht op de

ontwikkeling van burgerschap bij de jongeren. Onderbelicht blijft hoe de MaS zich verhoudt

tot de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren, en hoe zij dit zelf beleven. Gezien de

zorgen uit het politieke debat betreffende de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren,

het feit dat hier in de wetenschap nog weinig over bekend is, en het gegeven dat de

maatschappelijke stage zich richt op het stimuleren hiervan, is het van belang dat hier in

onderzoek meer aandacht aan wordt besteed.

3. Probleemstelling

3.1 Doelstelling

Het doel van dit onderzoek is het in beeld brengen van de beleving van de maatschappelijke

stage en hoe dit volgens de jongeren zelf in relatie staat met hun maatschappelijke

betrokkenheid. Het effect van de maatschappelijke stage is tot nu toe onderzocht aan de hand

van burgerschap. De invulling van burgerschap zoals onderzocht is smal te noemen; het heeft

betrekking op de ontwikkeling van individuele waarden, vaardigheden en gedrag van

jongeren. Een gedeeld component ontbreekt, aan banden en een gevoel van verbondenheid

met anderen in de samenleving wordt nauwelijks aandacht geschonken. Bovendien is de

vorming van burgerschap een nevendoel van de MaS; het beoogde effect zoals in 2005

omschreven behelst meer: “Door het doen van vrijwilligersactiviteiten maken de leerlingen

actief kennis met allerlei aspecten van de samenleving. Hierdoor wordt positief bijgedragen

aan het vergroten van hun maatschappelijke betrokkenheid, van hun besef voor waarden en

normen en wordt actief burgerschap gestimuleerd” (brief aan de tweede kamer

[VO/S&O/2005/15559]). De stage moet bijdragen aan de betrokkenheid van leerlingen bij de

maatschappij, maar of het effect heeft op maatschappelijke betrokkenheid is nog weinig

onderzocht.

Bijzonder onderbelicht in het onderzoek en literatuur naar de MaS is het perspectief

van de jongeren zelf. Weinig is bekend over hoe zij de MaS ervaren, hoe zij maatschappelijke

betrokkenheid zien, wat voor hen belangrijke of onbelangrijke elementen zijn, wat hen

motiveert of juist demotiveert. Kennis over het perspectief van de jongeren op de MaS is

essentieel om te kunnen begrijpen hoe deze het beste ingericht kan worden zodat deze aansluit

bij de belevingswereld van de jongeren en voor hen betekenisvol kan worden ingericht, opdat

hun maatschappelijke betrokkenheid gestimuleerd kan worden. Deze studie zal zich daarom

richten op dit onderbelichte maar essentiële aspect van onderzoek naar de MaS.

3.2 Vraagstelling

Om de beleving van de jongeren op de maatschappelijke stage te achterhalen zal een

antwoord worden verkregen op de volgende hoofdvraag: “Hoe beleven jongeren de

maatschappelijke stage en de mate waarop deze invloed heeft op hun maatschappelijke

betrokkenheid?”

3.3 Deelvragen

De vraag zal beantwoord worden aan de hand van een viertal deelvragen:

1. Op welke manieren hebben scholen de maatschappelijke stage geïmplementeerd?

Alle middelbare scholen hebben vanaf het jaar 2011 de stage moeten invoeren. Zij zijn hier

relatief vrij in gelaten en er bestaat grote variatie tussen scholen in de manier waarop zij dit

hebben gedaan. Uit de literatuur blijkt dat nationale beleidsplannen vaak gemedieerd worden

door lokale actoren en de setting waarin zij zich bevinden. Daarom zal in dit onderzoek het

type school en de visie van de school, evenals de waarden, attitudes en verlangens van

degenen die in de school verantwoordelijk zijn voor de MaS, in kaart worden gebracht. Ten

slotte zal ook gekeken worden hoe de MaS daadwerkelijk ingericht is en hoe deze

aangeboden wordt aan de scholieren. Uit de literatuur blijkt dat inbedding en begeleiding in

de vorm van voorlichting, evaluatie en reflectie van belang zijn. Hier zal aandacht aan besteed

worden, alsmede aan andere aspecten die een rol kunnen spelen bij de ervaring van jongeren.

Te denken valt aan keuzemogelijkheid, groeps- of individueel project, het soort organisatie

waarbij stage gelopen wordt, relaties met opgedane contacten, afhankelijkheid van de

stagebemiddelaar of andere partijen, beloning van de stage, de rol van de stagecoördinator en

lokaliteit.

2. Hoe hebben de jongeren de maatschappelijke stage ervaren?

Er zal een onderscheid gemaakt worden tussen de leefwereld en de belevingswereld op het

gebied van de MaS. Met de leefwereld wordt de verzameling van concrete situaties bedoeld,

de belevingswereld zijn de gevoelens, gedachten en verlangens die een persoon heeft als

reactie op of in interactie met wat zich in de leefwereld afspeelt (van Oers, 2010). Met

betrekking tot de leefwereld zal nagegaan worden hoe de stage er voor hen uitzag en hoe de

inbedding en begeleiding vanuit de school eruit zag. Met de belevingswereld zal gekeken

worden naar hoe de jongeren dit ervaren hebben en welke aspecten voor hen van belang

bleken te zijn. Waar zijn ze positief over, wat slaat minder goed aan? Wat hadden ze graag

anders gezien, misten ze iets? Wat hebben ze geleerd, zien ze het nut in van de stage?

3. Wat is het perspectief van jongeren op maatschappelijke betrokkenheid?

Maatschappelijke betrokkenheid wordt in dit onderzoek gedefinieerd als alle handelingen

gerelateerd aan het helpen van anderen en de gemeenschap, die bepaald worden door sociale

banden en een gevoel van verbondenheid met anderen en de gemeenschap. De

betekenisgeving van de jongeren met betrekking tot maatschappelijke betrokkenheid zal

onderzocht worden. Er zal gekeken worden in hoeverre jongeren de verschillende aspecten

die in deze definitie besloten liggen belangrijk vinden en waarom. Ook zal gekeken worden of

zij zelf iets anders verstaan onder maatschappelijke betrokkenheid en wat hun attitudes daar

tegenover zijn.

4. Wat is volgens de jongeren de relatie tussen de MaS en maatschappelijke

betrokkenheid?

Onderzocht zal worden of jongeren van mening zijn dat de maatschappelijke stage een

bijdrage levert aan het ontwikkelen van bepaalde aspecten van maatschappelijke

betrokkenheid. Gekeken zal worden naar hoe zij vinden dat de MaS hierbij een rol speelt of

het beste zou kunnen spelen en hoe vanuit hun optiek de MaS betekenisvol kan worden

ingericht.

3.4 Maatschappelijke relevantie

Het beantwoorden van deze vragen zal het perspectief van de jongeren op de MaS en

maatschappelijke betrokkenheid in kaart brengen. Deze informatie is van belang om te

bepalen hoe de MaS in de toekomst het beste vormgegeven kan worden zodat deze het beste

past bij de belevingswereld van de jongeren. Deze informatie is waardevol en relevant voor

alle betrokken partijen die straks de MaS door zullen zetten. Tevens zal het een relevante

bijdrage leveren aan het bredere vraagstuk van de maatschappelijke betrokkenheid van

jongeren in de huidige samenleving. Gezien de bezorgdheid die hierover bestaat en de

inspanningen van oudere generaties om oplossingen te vinden voor de vermeende problemen,

zijn inzichten van de jongeren zelf onmisbaar in het debat.

3.5 Wetenschappelijke relevantie

Wetenschappelijk gezien is deze studie interessant vanwege het onderbelichte gebied van het

perspectief van de jongeren op dit onderwerp. Door op een kwalitatieve manier hiernaar te

kijken kan erachter gekomen worden wat er daadwerkelijk speelt onder de jongeren, zaken

waar men zich voorheen misschien niet van bewust was. Daarnaast zal een interdisciplinaire

benadering tot nieuwe inzichten op dit onderwerp kunnen leiden. Waar eerst de

maatschappelijke betrokkenheid van jongeren als effect van de maatschappelijke stage vooral

onderzocht werd aan de hand van een relatief smalle interpretatie van burgerschap, kunnen

bijdragen uit disciplines als sociologie, psychologie, antropologie, pedagogiek en

onderwijskunde geïntegreerd tot nieuwe inzichten leiden.

4. Interdisciplinariteit

Uit het theoretisch kader komt naar voren dat het effect van de maatschappelijke stage binnen

de onderwijskunde onderzocht wordt aan de hand van burgerschap. Gekeken wordt of

jongeren meer burgerschapswaarden, -competenties en –gedrag vertonen. Deze maat is echter

smal te noemen en gaat voorbij aan verschillende aspecten die van belang zijn met betrekking

tot maatschappelijke betrokkenheid. Maatschappelijke betrokkenheid is een complex begrip

waarvoor geen eenduidige definitie bestaat. Uit het theoretisch kader blijkt dat verschillende

disciplines aspecten van maatschappelijke betrokkenheid belichten die van belang zijn.

Vanuit de sociologie wordt een nadruk gelegd op sociale cohesie: de bindingskracht

van sociale systemen (Komter et al, 2000). Deze worden gevormd door sociaal kapitaal

(Putnam, 2000). Netwerken van mensen zorgen ervoor dat zij verbonden zijn aan de

samenleving, en tegelijkertijd genereert het deel uitmaken van sociale systemen weer tot het

verkrijgen van meer sociaal kapitaal. Maatschappelijke betrokkenheid wordt in de sociologie

gezien als het totaal aan activiteiten die sociaal kapitaal bouwen. Dit heeft betrekking op een

feitelijke toestand, feitelijke relaties tussen personen in de samenleving, maar gaat voorbij aan

een belevingscomponent van maatschappelijke betrokkenheid.

Over de beleving kan uit verschillende disciplines belangrijke inzichten verschaft

worden. Zo wordt in de psychologie de nadruk gelegd op het belang van een gevoel van

verbondenheid (Maslow, 1943). Ook de antropologie stelt de beleving centraal; vanuit deze

discipline wordt duidelijk dat maatschappelijke betrokkenheid voortkomt uit gevoelens van

solidariteit jegens de medemens, waaraan zowel innerlijke morele verplichting als

eigenbelang ten grondslag ligt (Levi-Straus, 1965).

Voorgaande disciplines besteden echter geen aandacht aan de specifieke beleving van

jongeren. De ontwikkelingspsychologie biedt als belangrijk inzicht het feit dat jongeren

gevoelens van solidariteit ontwikkelen als zij in interactie met anderen in de samenleving

leren dat zij deel uitmaken van een groter sociaal geheel (Bronfenbrenner, 1979). Vanuit de

community psychology geeft Evans (2007) aan dat jongeren een sterker gemeenschapsgevoel

hebben als zij zich gehoord voelen en invloed hebben. Hierbij wordt echter gekeken naar

buurtbeleving en niet naar de beleving van de bredere samenleving. Er is nog maar weinig

onderzoek gedaan naar de beleving en betrokkenheid van jongeren in de samenleving.

Het is duidelijk dat het onderzoek tot dusver gedaan naar de maatschappelijke stage

een beperkt beeld geeft en dat maatschappelijke betrokkenheid een complex begrip is wat

moeilijk binnen één discipline onderzocht kan worden omdat meerdere aspecten een rol

spelen. Verschillende disciplines bieden ieder maar een deel van de werkelijkheid. Dit is

waarom in dit onderzoek een interdisciplinaire aanpak gehanteerd wordt om dit op een zo

volledig mogelijke manier te onderzoeken.

5. Methode

5.1 Onderzoeksstrategie

Er is voor dit onderzoek gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksstrategie om inzicht te

krijgen in het perspectief van de jongeren. Voor deze strategie is gekozen omdat dit

onderzoek gericht is op het achterhalen van de ervaringen, beleving en betekenisgeving van

de jongeren. Een kwalitatieve onderzoeksstrategie benadrukt een interpretatieve benadering

van het begrijpen van de sociale wereld; het menselijk handelen kan het beste begrepen

worden vanuit de interpretatie, beleving en betekenisgeving van de respondenten zelf

(Bryman, 2008). Dit is de beste manier om in kaart te brengen hoe jongeren de MaS en

maatschappelijke betrokkenheid daadwerkelijk beleven. Vanuit dit oogpunt zal in dit

onderzoek ook uitgegaan worden van een constructivistisch perspectief, wat inhoudt dat de

wereld voortdurend wordt geconstrueerd door middel van sociale interacties (Bryrman, 2008).

De jongeren worden als sociale actoren gezien die invloed hebben op de wereld om hen heen.

In dit onderzoek zal sprake zijn van een combinatie van een inductieve en deductieve

benadering. Echter, er zal een nadruk liggen op een inductieve relatie tussen de theorie en

methodologie. Op basis van empirische waarnemingen zal theorievorming plaatsvinden;

nieuwe inzichten zullen verkregen worden vanuit de informatie van de jongeren. Echter, het

beginpunt is deductief; getoetst zal worden of bepaalde theorieën uit de literatuur

standhouden.

5.2 Onderzoeksdesign

Er zal in dit onderzoek gebruik worden gemaakt van een case study design, hierbij wordt een

specifieke casus gedetailleerd en intensief geanalyseerd (Bryman, 2008). Er wordt gekeken

naar vier middelbare scholen die hebben aangegeven de MaS te willen voortzetten, die erg

van elkaar verschillen in de implementatie van de MaS. Op deze manier kan diep worden

ingegaan op de ervaringen van de jongeren van verschillende soorten scholen, met variërende

stage ervaringen. Een intensieve analyse van deze groep zal waardevolle inzichten

verschaffen. Een nadeel van een case study design is dat het niet generaliseerbaar is naar een

grotere populatie; er kan niet met zekerheid gezegd worden dat de resultaten uit dit onderzoek

ook gelden voor jongeren met andere ervaringen met de MaS. Toch geniet een case study

design hier de voorkeur vanwege de waardevolle diepe informatie die niet verkregen kan

worden met andere designs.

5.3 Onderzoeksmethoden

In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van semigestructureerde interviews en

focusgroepen. Semigestructureerde interviews zullen gehouden worden met de

Vrijwilligerscentrale Amsterdam (VCA) en met de verantwoordelijken voor de MaS op de

scholen. Semigestructureerde interviews zijn flexibel van aard, maar er wordt wel uitgegaan

van een lijst met thema’s (Bryman, 2008). Deze thema’s zullen gebaseerd zijn op

literatuuronderzoek en de interviews met de verantwoordelijken op de scholen zullen ook

gebaseerd zijn op informatie van de VCA. De interviews met de VCA en de

verantwoordelijken op de scholen zullen gehouden worden om erachter te komen op wat voor

manieren de maatschappelijke stage geïmplementeerd is op de scholen. Zo kan een beeld

verkregen worden op wat voor manieren de jongeren met de maatschappelijke stage in

aanraking komen en hoe zij deze uiteindelijk beleven.

De focusgroepen zullen gehouden worden met groepjes van vier participanten. Uit

onderzoek blijkt dat focusgroepen bestaande uit drie tot vijf participanten het beste werken

(Bryman, 2008). Dit aantal is klein genoeg om ieders mening te horen en de diepte in te gaan.

Bovendien bestaat er in kleinere groepjes meer ruimte voor het uiten van meningsverschillen

en diversiteit van meningen. Een groot voordeel van focusgroepen is dat men op elkaar kan

reageren en geïnspireerd kan raken door de verhalen van een ander. Omdat de jongeren

misschien weinig kennis hebben over hoe de stage ervaringen van anderen is geweest en er

met dit onderzoek getracht wordt inzicht te verkrijgen welke inrichting van de MaS het beste

aansluit bij jongeren, is dit de beste methode om dit te achterhalen. Jongeren kunnen op elkaar

reageren en geïnspireerd raken. Een ander voordeel is dat het minder intimiderend kan zijn

om met een groepje leeftijdsgenoten te praten over een onderwerp dan om individueel

geïnterviewd te worden.

Een nadeel van een focusgroep is dat de kans bestaat dat sommigen hun mening niet

durven te uiten. Het is aan de onderzoeker om een veilig klimaat te creëren en er voor te

zorgen dat iedereen aan het woord komt.

5.4 Populatie en Sampling

In dit onderzoek worden vier middelbare scholen uit Amsterdam onderzocht. Per school

wordt een semigestructureerd interview gehouden met de betrokken professional die

verantwoordelijk is voor de MaS. Per school zullen twee focusgroepen van ieder vier

leerlingen gehouden worden, waarvan één bestaande uit meisjes en de ander bestaande uit

jongens. Uit onderzoek blijkt dat gescheiden gendergroepen het beste werkt omdat de

participanten zich dan vrijer voelen om zich te uiten (Bryman, 2008). Door twee groepjes per

school te onderzoeken wordt tegengegaan dat een te eenzijdig beeld van de ervaringen op de

school naar voren komt.

Er wordt gekozen voor leerlingen die op de school het meest recent de stage gelopen

hebben, zodat de stage nog vers in hun geheugen zit en zij zonder moeite herinneringen op

kunnen halen. Dit betekent dat de leeftijden van de jongeren per school kunnen verschillen,

omdat scholen kunnen verschillen in de jaargang waarin de jongeren de MaS lopen. De

scholen worden uitgezocht op basis van verscheidenheid in de manier waarop de MaS

geïmplementeerd is, om zo tot zoveel mogelijk diversiteit binnen de ervaringen van leerlingen

te komen.

5.5 Operationalisering

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van drie concepten: de implementatie van de MaS, de

beleving van de jongeren en maatschappelijke betrokkenheid. Uit de literatuur blijkt dat de

implementatie van beleid afhankelijk is van de betrokken professionals en de lokale setting.

Daarom worden deze twee dimensies meegenomen in de operationalisering van de manier

waarop de MaS is geïmplementeerd. De lokale setting is de school en de context van ouders,

gemeenschap en buurt waarin deze is ingebed, evenals de missie en visie die de school zelf

uitdraagt. Met betrekking tot de betrokken professionals worden de persoonlijke waarden,

attitudes, verlangens, wensen en doelen onderzocht. Ten slotte wordt gekeken naar de

feitelijke invulling van de MaS: wat zijn hier de kenmerken van en hoe is deze ingebed in het

onderwijs, in hoeverre is er sprake van voorbereiding, begeleiding, evaluatie en reflectie?

Voor de beleving van de jongeren wordt een onderscheid gemaakt tussen de

leefwereld en de belevingswereld: de concrete kenmerken van de MaS enerzijds en de

gevoelens, gedachten en verlangens hierover anderzijds.

Maatschappelijke betrokkenheid wordt in dit onderzoek gedefinieerd als alle

handelingen gerelateerd aan het helpen van anderen en de gemeenschap, die bepaald worden

door sociale banden en een gevoel van verbondenheid. Drie dimensies die hierin te

onderscheiden zijn, zijn de concrete handelingen, de sociale banden en het gevoel van

verbondenheid.

5.6 Ethische verantwoording

Resultaten uit dit onderzoek zouden er voor kunnen zorgen dat bepaalde praktijken uit het

onderwijs of binnen de uitvoering van de MaS in een negatief daglicht komen te staan. Dit is

ethisch gezien nadelig voor de scholen en betrokkenen waar dit relevant voor is. Een

negatieve beoordeling van (bepaalde vormen of manieren van uitvoeren van) de MaS zou het

resultaat van deze studie kunnen zijn, wat nadelige gevolgen kan hebben voor de mensen en

instanties die nu erg enthousiast zijn, zowel psychologisch als praktisch. Ook zou het

onderzoek nadelige effecten op de jongeren kunnen hebben. Zij kunnen bijvoorbeeld

gevoelens van schuld krijgen, angst dat wat zij vertellen bekend wordt bij anderen, valse hoop

krijgen dat er verandering zal komen terwijl dit er niet komt, etc. Belangrijk voor al deze

ethische aspecten is dat hierover duidelijk gecommuniceerd wordt en dat anonimiteit

gewaarborgd blijft.

6. Resultaten

6.1 Onderzoeksproces

Dit onderzoek is uitgevoerd op vier middelbare vmbo scholen in Amsterdam welke de

volgende fictieve namen gekregen hebben: het Olympia College, het Rijnsburg College

Noord, het Lodewijk Boisot College en het Mataram College. Deze scholen zijn geworven

door middel van een email betreffende dit onderzoek. Aan de Vrijwilligers Centrale

Amsterdam, de officiële maatschappelijke stagebemiddelaar in Amsterdam, is gevraagd deze

email te verzenden naar alle scholen in Amsterdam waar zij contact mee hebben. In totaal zijn

74 scholen benaderd. Twee scholen hebben naar aanleiding van deze email zelf contact

opgenomen; met het Rijnsburg College Noord en het Lodewijk Boisot College is nog verder

contact opgenomen via de email en telefoon.

Per school is een interview gehouden met de maatschappelijke stagecoördinator en

zijn er twee focusgroepen gehouden. Het Lodewijk Boisot College is hierop een uitzondering;

hier zijn op aanraden van de stagecoördinator drie focusgroepen gehouden omdat hier precies

drie klassen de maatschappelijke stage net gelopen hadden. Op deze school zijn twee

focusgroepen van drie meisjes en één focusgroep van drie jongens gehouden. Op de overige

scholen zijn twee focusgroepen gehouden: één bestaande uit vier meisjes, de ander uit vier

jongens. In het geval van het Mataram College bestond het groepje meisjes uit vijf

participanten. In totaal zijn 34 jongeren geïnterviewd, waaronder 19 meisjes en 15 jongens.

Op het Mataram College bestonden de groepjes uit participanten van verschillende

klassen en verschillende leerjaren, op de overige scholen kwamen de participanten uit

dezelfde klas. Er was enige variatie in leeftijd, omdat de MaS niet op iedere school in

hetzelfde leerjaar gegeven wordt. Zo was er één participant van 12 jaar oud, drie participanten

van 13, twaalf van 14, twaalf van 15 en zes van 16 jaar oud.

De participanten zijn door de stagecoördinatoren uitgekozen en gevraagd om deel te

nemen aan de focusgroep. Op het Olympia College gebeurde het uitkiezen van de

participanten spontaan in de les, op de overige scholen hadden de coördinatoren de kinderen

van tevoren gevraagd en ingelicht. De focusgroepen vonden plaats onder schooltijd, in een

apart daarvoor gereserveerde ruimte.

Gemiddeld duurde een interview met de stagecoördinatoren 21 minuten. Het kortste

interview duurde 12 minuten en het langste interview 34 minuten. Een focusgroep duurde

gemiddeld 32 minuten, de kortste focusgroep duurde 17 minuten en de langste 52 minuten.

De interviews zijn getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd met behulp van het kwalitatief

data-analyseprogramma MAXQDA, waarin de getranscribeerde interviews gecodeerd zijn.

Voor het coderen is begonnen met een coderingsschema bestaande uit de concepten van de

operationalisering van dit onderzoek. Vervolgens zijn door middel van de grounded theory

analyse nieuwe codes toegevoegd waaruit nieuwe concepten verkregen zijn. Het

coderingsschema is te vinden in bijlage 2.

6.2 Implementatie van de maatschappelijke stage

Uit de literatuur blijkt dat er veel variatie bestaat in de manier waarop scholen de

maatschappelijke stage implementeren en dat betrokken professionals en de lokale context

waarin zij zich begeven hierop van invloed zijn. Voorts zal omschreven worden hoe dit zich

manifesteert op de vier scholen uit het onderzoek. Per school zal eerst bekeken worden hoe de

maatschappelijke stage vormgegeven is, vervolgens zal ingegaan worden op de invloed hierop

door betrokken professionals en de context waarin zij zich begeven.

6.2.1 Vormgeving van de maatschappelijke stage

Olympia College

Het Olympia College is een zelfstandige middelgrote school van 1600 leerlingen in

Amsterdam Zuid-Oost voor vwo, havo en vmbo. De maatschappelijke stage vindt op deze

school voor de vmbo leerlingen in het tweede leerjaar plaats. Aan het begin van het jaar wordt

de jongeren de opdracht gegeven om zelf op zoek te gaan naar een stageplek. Ze krijgen een

voorlichtingsles van de Vrijwilligers Centrale Amsterdam, waarin uitgelegd wordt wat de

maatschappelijke stage inhoudt, wat het doel is, en hoe naar een plek gezocht kan worden.

Vervolgens krijgen de leerlingen van de school een zogeheten MaS-boekje, ontworpen door

de school zelf, waarin informatie te vinden is over de MaS en waar jongeren hun

stageadressen in op moeten schrijven. Ze krijgen tot april de tijd om 30 uur stage te lopen. De

jongeren moeten de stage in hun vrije tijd lopen, want het mag van de school niet ten koste

gaan van lestijd. Dit kunnen ze doen op de dinsdagmiddag – dan zijn ze om 14.30 uur uit - of

in de weekenden. Ook komt het voor dat jongeren de stage in de herfstvakantie lopen. Over

het algemeen lopen de jongeren de stage op één adres, in enkele gevallen op twee plekken. De

meisjes uit het onderzoek hebben stage gelopen bij Artis, een kinderopvang, een

paardenopvang en een ponykamp. De jongens hebben stage gelopen in een kringloopwinkel,

in een buurthuis, bij een tennisclub en in een bejaardenhuis. Als de stage afgelopen is moeten

de jongeren een verslag en het MaS-boekje met daarin hun stageadressen inleveren.

Naast de voorlichting aan het begin van het jaar en het verslag aan het eind van het

jaar, is er weinig sprake van inbedding van de MaS in het onderwijs. De MaS komt soms ter

sprake tijdens mentorlessen, maar hierbij gaat de aandacht voornamelijk uit naar het helpen

herinneren dat de jongeren een stageplek moeten regelen. Aan de ervaringen die op stage

worden opgedaan wordt weinig aandacht besteed. De jongeren geven aan nauwelijks op de

hoogte te zijn wat hun klasgenoten aan stages gelopen hebben, en het gevoel te hebben dat er

weinig wordt gedaan met de verslagen die ze moeten inleveren.

Indien een jongere geen stageplek weet te vinden, kan deze terecht bij één van de twee

stagecoördinatoren. Dit zijn docenten op de school die naast hun lestaken ook de coördinatie

voor de MaS op zich nemen. Voor jongeren die geen plek kunnen vinden gebruiken ze de

MaS-boekjes van voorgaande jaren om goede adressen te zoeken. Ook maken ze soms

gebruik van projecten die de VCA hen aanbiedt. De overige taken van de coördinatoren zijn

het regelen van de voorlichtingslessen, het uitdelen van de MaS-boekjes en deze aan het eind

van het jaar weer inzamelen. Ook houden ze van alle leerlingen bij of ze al een plek hebben

gevonden.

Ondanks dat de stagecoördinatoren de MaS van belang achten, zien zij de uitvoering

hiervan wel als een lastige opgave. Coördinator Loes geeft aan dat de MaS dit jaar minder

leeft op de school dan voorheen en dat dit deels aan haar zelf te wijten is. Ze ervaart dat ze

vooral bezig is om jongeren aan te sporen om een stageplek te vinden. Dit doen de jongeren

vaak niet en ze heeft het gevoel dat ze hen vervolgens veel achterna moet zitten. Het kost haar

veel energie en veel tijd, die ze niet heeft. Voor de coördinatietaken krijgt ze één uur in de

week de tijd, wat ze ervaart als te weinig.

“Ik moet er héél veel energie in steken. En maar weer vragen, en maar weer lopen, en

hoeveel uur heb je nu? Kom op! Juf ik weet het niet, en geen zin. Dat soort dingen dus,

ja je moet het doen, het hoort erbij, het is verplicht, anders kun je niet over naar de

vierde. We proberen het wel enorm te pushen, maar…”

(Loes, stagecoördinator Olympia College)

Mataram College

Heel anders gaat het er aan toe op het Mataram College. Dit College is een middelgrote

Montessori school voor mavo en vmbo en telt ongeveer 1000 leerlingen. Op deze school

moeten de jongeren 30 zogeheten MaS-punten halen, waarbij ieder punt staat voor een uur.

Aan het eind van hun schoolloopbaan moeten ze de punten behaald hebben, maar de

coördinatoren richten zich voornamelijk op de eerste twee leerjaren en benadrukken dat de

jongeren moeten proberen de stage in deze periode uit te voeren, omdat daarna de studiedruk

een stuk hoger ligt. De leerlingen lopen zelden stage op één stageplek, maar hebben over het

algemeen een (vrij lange) lijst aan adressen waar ze stage gelopen hebben, vaak voor een

aantal uren per plek. Bij veel jongeren overstijgt de lijst de verplichte 30 uur; ze hebben meer

stage gelopen dan vereist wordt.

Ook op deze school zijn twee stagecoördinatoren verantwoordelijk voor de MaS en

ook hier zijn dit tevens docenten, maar op deze school krijgt ieder van hen een volledige dag

in de week de tijd voor de coördinatietaken. Aan het begin van het jaar maken zij een

promotietoer langs alle klassen om hen voor te lichten en te enthousiasmeren. Ook geven ze

de mentoren een powerpointpresentatie om uitleg te geven over de MaS in de mentorles,

houden ze het overzicht van de leerlingen en sturen ze de mentoren aan als kinderen achter

beginnen te lopen. De overige tijd besteden zij aan het leggen van contacten, het organiseren

van projecten en het eventueel meegaan naar nieuwe stageplekken. Door het jaar heen worden

voor de leerlingen veel (grootschalige) projecten georganiseerd, soms voor hele klassen of

zelfs meerdere klassen samen. Naast deze projecten gebeurt het ook dat jongeren zelf stages

vinden. Tevens kunnen de leerlingen MaS-punten verdienen als ze meewerken aan open

dagen, talentenshows of ouderavonden van de school zelf. De leerlingen hebben op deze

manier veel mogelijkheden in het uitzoeken van stages en van het niet kunnen vinden van een

stageplek is geen sprake op deze school.

De stageplekken van de jongeren uit het onderzoek beslaan projecten als voorlezen op

de OBA tijdens de Kinderboekenweek, collecteren voor de Maag Lever Darm stichting,

assisteren bij de Wereldvluchtelingendag en geld inzamelen voor Dance for Life. Ook hebben

een aantal kinderen meegedaan aan een brievenproject ‘niet van gisteren’ waarmee ze via

brieven corresponderen met oudere Joodse mensen die de oorlog hebben meegemaakt.

Sommigen hebben stage gelopen bij het Danspaleis, waar met ouderen gedanst wordt op

muziek uit hun jeugdjaren. Ook hebben veel jongeren MaS-punten verdiend met het

meewerken aan open dagen en talentenshows van de school zelf.

De jongeren hoeven na afloop van de stages geen verslagen te maken. Dit is een

bewuste keuze van de stagecoördinatoren geweest. Verslagen maken zorgt volgens hen alleen

maar voor weerstand. Er wordt geprobeerd juist de nadruk te leggen op het daadwerkelijke

doen en beleven van leuke, leerzame activiteiten.

Lodewijk Boisot College

Het Lodewijk Boisot College is een kleine vmbo school van ongeveer 300 leerlingen

gesitueerd binnen een vakschool voor de media. Op deze school lopen de jongeren in het

tweede leerjaar hun gehele maatschappelijke stage in één week in maart. Deze week valt

onder lestijd en wordt speciaal voor de MaS vrij geroosterd. Aan het begin van het jaar gaat

de stagecoördinator, tevens docent, de klassen langs om voorlichting te geven over de MaS.

Ook stuurt hij de mentoren van de klassen aan om aandacht aan de MaS te besteden in de

mentorlessen en de jongeren aan te sporen om een stageplek te vinden.

De jongeren krijgen de opdracht om zelf op zoek te gaan naar een stageplek waar ze in

de week in maart bij terecht kunnen. De meesten slagen hierin, maar degenen die geen plek

weten te vinden kunnen terecht bij de stagecoördinator. Deze heeft contact met een paar

projecten waar groepjes leerlingen terecht kunnen. Dit zijn bijvoorbeeld projecten in

samenwerking met de Voedselbank, het Amsterdamse Bos of Protestants Jeugdwerk

Amsterdam. Twee van de negen respondenten van deze school hebben zelf geen stageplek

kunnen vinden en hebben meegedaan aan een programma met daarin iedere stagedag andere

taken op een nieuw adres, georganiseerd door Protestants Jeugdwerk Amsterdam. De

jongeren zijn in groepjes een buurthuis gaan schilderen, hebben geholpen bij een

kinderpaasfeest, zijn naar een bejaardenhuis gegaan, hebben voedsel ingezameld bij een

supermarkt voor de Voedselbank en hebben geholpen bij het maken en uitdelen van

voedselpakken. De meisjes die op deze school wel een stageplek konden vinden hebben stage

gelopen op een basisschool, een kinderboerderij, een paardenopvang en een peuterspeelzaal.

De jongens zijn naar een bejaardenhuis en een naschoolse opvang gegaan. Na afloop van de

stage moeten de jongeren een verslag inleveren over wat ze gedaan en geleerd hebben.

Rijnsburg College Noord

Het Rijnsburg College Noord is een relatief kleine vmbo school met ongeveer 600 leerlingen.

De school is onderdeel van een overkoepelende Christelijke scholengemeenschap. Op de

school vindt elk jaar twee keer een projectweek plaats. In de eerste twee leerjaren doen de

jongeren tijdens één van de projectweken een MaS in projectvorm. De projectweken zijn

gekoppeld aan het thema duurzaamheid en de jongeren doen in dat kader mee aan projecten

over zwerfafval en de Voedselbank.

Bij aanvang van de projectweek krijgen de jongeren voorlichting over de MaS door de

Vrijwilligers Centrale Amsterdam. Bij het project voor zwerfafval krijgen ze tevens een

voorlichting van organisatie Keep it Clean waarbij informatie gegeven wordt over

milieuvervuiling. De projecten worden door het hele leerjaar gezamenlijk uitgevoerd. Met het