Hebb-effect bij zwakke lezers : een onderzoek naar leren door herhaling bij zwak lezende kinderen

Hebb-effect bij zwakke lezers

Een onderzoek naar leren door herhaling bij zwak

lezende kinderen

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

D.C. Smits, 10473696

Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen Tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Amsterdam, 29 november 2014

Hebb-effect in poor readers

A study of learning by repetition in poor reading

children

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

D.C. Smits, 10473696

Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen Tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Amsterdam, 29 november 2014

Inhoudsopgave Abstract 2 Inleiding 3 Methode 12 Deelnemers 12 Meetinstrumenten 13 Procedure 17 Resultaten 18

Visuele inspectie van de data 18

Descriptieve statistieken 18

Auditieve-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben 20

Auditieve-verbale Hebb-taak met cijfers 22

Hebb-leestaak 24

Rapid Automatized Naming (benoemsnelheid) 25

Relatie tussen de taken 25

Discussie 29

Literatuurlijst 33

Bijlagen 35

Bijlage 1: Scoreformulier auditieve-verbale Hebb-taak pseudosyllaben 36

Bijlage 2: Scoreformulier auditieve-verbale Hebb-taak cijfers 37

Bijlage 3: Afnameblad Hebb-leestaak 38

Bijlage 4: Scoreformulier Hebb-leestaak 40

Bijlage 5: Informatiebrief voor ouders over de screeningsfase van het onderzoek 41 Bijlage 6: Informatiebrief voor ouders over de experimentele fase van het onderzoek 43

Abstract

This study examined whether poor readers learn less from repeated presentations of serial information than average readers in grade 4 from primary school. The Hebb-effect is used as a starting point. The Hebb-effect is a learning effect whereby repeated presentation provides a better recall of the sequence compared to varying sequences. To examine the difference between poor and average readers in the Hebb-effect, two auditory-verbal Hebb-tasks

(pseudosyllables and numbers) and one Hebb-reading task (numbers) are used. The results of the auditory-verbal Hebb-task with pseudosyllables showed that average as well as poor readers benefit from repeated presentations. In the auditory-verbal Hebb-task with numbers, repeated sequences are recalled better than the varying sequences during the test. With regard to the Hebb-reading task, there is an improvement in the reading speed of the repeated

sequences in relation to the reading speed of the varying sequences. Given the results of the Hebb-tasks the core of the learning problems from poor readers does not seem to be in learning from serial information whether or not in combination with reading.

Keywords: Hebb-effect, poor readers, repeating learning.

In dit onderzoek is gekeken of zwakke lezers minder leren van herhaald aangeboden reeksen dan gemiddelde lezers uit groep 6 van het regulier basisonderwijs. Het Hebb-effect is hierbij als uitgangspunt gebruikt. Het Hebb-effect is een leereffect waarbij herhaalde aanbieding zorgt voor een betere herhaling van de reeks ten opzichte van variërende reeksen. Om te onderzoeken of zwakke van gemiddelde lezers verschillen in het Hebb-effect zijn twee auditief-verbale Hebb-taken (pseudosyllaben en cijfers) en een Hebb-leestaak (cijfers)

afgenomen. De resultaten op de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben laten zien dat zowel gemiddelde als zwakke lezers profiteren van herhaalde aanbieding. Op de auditief-verbale Hebb taak met cijfers werden de herhaalde reeksen gedurende de test beter herhaald dan de variërende reeksen. Wat betreft de Hebb-leestaak is gebleken dat de herhaalde reeksen aan het eind van de taak door beide groepen sneller werden gelezen dan de variërende

reeksen. Gezien de bevindingen op de Hebb-taken lijkt de kern van het leerprobleem van zwakke lezers niet te liggen in het leren van seriële informatie al dan niet in combinatie met oplezen.

Trefwoorden: Hebb-effect, zwakke lezers, herhaald leren.

Inleiding

Dyslexie is geen onbekend begrip meer. Het is met een prevalentie van 3.6% een veel

voorkomende leerstoornis bij kinderen in het basisonderwijs (Blomert, 2005). Dit betekent dat er in elke klas gemiddeld één leerling zit met dyslexie. Dyslexie is een complex probleem dat invloed heeft op het algeheel functioneren van een kind. Een kind komt immers de hele dag, bewust en onbewust, in aanraking met taal. Goed kunnen lezen en spellen is belangrijk om te kunnen functioneren in onze geletterde maatschappij (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). De leerkracht heeft de belangrijke taak om leerlingen, bij wie de lees- en spellingsontwikkeling moeizaam verloopt, tijdig te signaleren en adequaat te begeleiden. Hoe eerder leesproblemen worden opgespoord, hoe groter de kans is dat een behandeling succes heeft.

Dyslectische lezers hebben moeite met het aanleren en automatiseren van de

koppelingen tussen klanken en lettertekens. De kern van dyslexie ligt in het vlot herkennen van letters, lettercombinaties en woorden en/of het correct spellen van woorden (Hulme & Snowling, 2009; Vellutino et al., 2004). De definitie van Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) luidt daarom als volgt: ‘Dyslexie is een leerstoornis die wordt gekenmerkt door een

hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau’. De lees- en spellingprestaties van kinderen met dyslexie zijn lager dan

verwacht kan worden op basis van hun leeftijd, intelligentie en sociaaleconomische omstandigheden. Daarnaast is er sprake van didactische resistentie. De lees-en/of

spellingsproblemen blijven bestaan, ondanks adequate remediërende instructie en oefening. De problemen met het leren lezen zijn niet toe te schrijven aan visuele of auditieve problemen (Demonet, Taylor & Chaix, 2004; SDN, 2008; Hulme & Snowling, 2009).

Door vele onderzoeken naar verklaringen voor het leerprobleem van dyslectische lezers is er een diversiteit aan gangbare verklaringen ontstaan (Ramus et al., 2003). Een veel gebruikte en onderzochte theorie om dyslexie te verklaren gaat uit van een tekort in het verwerken van fonologische informatie, namelijk de fonologisch-tekorttheorie (Vellutino et al., 2004; SDN, 2008; Hulme & Snowling, 2009). Er is sprake van tekorten in één of

meerdere deelcomponenten van de fonologische verwerking. Dit betekent dat dyslectische lezers minder gevoelig zijn voor klankstructuur, een trage benoemsnelheid en/of een zwak verbaal kortetermijngeheugen hebben in vergelijking met gemiddelde lezers (Menghini, Carlesimo, Marotta, Finzi & Vicari, 2010; Ramus & Szenkovits, 2008; SDN, 2008; Vellutino et al., 2004).Naast de fonologisch-tekorttheorie zijn er diverse studies die wijzen op een tekort in het impliciet leren als onderliggende oorzaak van dyslexie (Vicari, Marotta,

Menghini, Molinari & Petrosini, 2003; Vicari et al., 2005). Kinderen met dyslexie ervaren moeilijkheden met taken waarbij seriële informatie moet worden verwerkt. Ze hebben moeite met het verwerven van impliciete (onbewuste) kennis over een reeks informatie.

Met de diversiteit aan verklaringen vanuit de verschillende leertheorieën over dyslexie hebben Szmalec, Loncke, Page en Duyck in 2011 een onderzoek gepubliceerd met daarin een alternatieve verklaring voor dyslexie, namelijk het verminderd Hebb-effect. Zij suggereren dat de cognitieve problemen die dyslectische lezers ondervinden niet worden toegeschreven aan een tekort in het verwerken van fonologische informatie, zoals de

fonologisch-tekorttheorie beschrijft. Zij gaan, net als Vicari et al. (2003, 2005), uit van een probleem met het verwerken van seriële informatie. Volgens Szmalec et al. (2011) hebben dyslectische lezers moeite met het leren van reeksen bij herhaald aangeboden informatie. Zij ondervinden problemen met de overdracht van seriële informatie van het korte- naar het

langetermijngeheugen. Het beklijven van seriële informatie door herhaling wordt ook wel het Hebb-effect genoemd (Hebb, 1961). Herhaald aanbieden zorgt voor een betere herhaling van de reeks (Hebb-reeks) ten opzichte van variërende reeksen (Filler-reeks; Szmalec, Duyck, Vandierendonck, Mata & Page, 2009). Recente onderzoeken rapporteren verschillende resultaten over het Hebb-effect bij dyslectische lezers. Szmalec et al. (2011) vonden bijvoorbeeld een verminderd Hebb-effect bij volwassen dyslectisch lezers, terwijl in voorgaande scriptie onderzoeken van studenten van de Universiteit van Amsterdam

(Veenendaal, 2013; Staal, 2013) dit effect niet werd gevonden bij zwakke lezers in groep zes. In het huidige onderzoek wordt nogmaals gekeken of er bij zwakke lezers in groep zes van het regulier basisonderwijs sprake is van een verminderd Hebb-effect.

Gangbare verklaringen voor dyslexie

Een kind met dyslexie heeft moeite met het technisch lezen en/of spellen. Technisch lezen is het snel en automatisch decoderen van de visuele weergave van woorden (Van der Leij, 2003). Decoderen is de vaardigheid om de geschreven vorm van het woord om te zetten in de klankvorm van het woord (Druenen et al., 2002; Mosse & Jarrold, 2008). Er moet een koppeling gemaakt worden tussen grafemen (symbolen, bijvoorbeeld de letter k) en fonemen (klanken, de uitspraak van de letter /k/). Om woorden vloeiend en snel te kunnen lezen, moet deze koppeling snel en accuraat verlopen. Een kind moet voldoende kennis over de

lettervormen hebben, de bijbehorende klanken moeten in de hersenen worden geactiveerd en vervolgens worden samengevoegd tot een woord (Blomert, 2005). Moeilijkheden met het vlot en accuraat decoderen van woorden vormt het kernprobleem bij dyslexie. De automatische verbinding tussen grafemen en fonemen komt bij dyslectische lezers moeizamer tot stand

(Blomert, 2005). Woorden worden vaak spellend, fout en/of trager gelezen in vergelijking met kinderen zonder dyslexie.

De oorzaak van de problemen met het decoderen wordt verondersteld te liggen in het verwerken van fonologische vaardigheden (Blomert, 2005). Vanuit de

fonologisch-tekorttheorie is bekend dat kinderen met dyslexie moeite hebben met het adequaat verwerken van spraakklanken. Het gaat om het vermogen om individuele klanken in woorden te

onderscheiden en deze klanken in een woord te manipuleren (Van der Leij, 2003; Vellutino et al., 2004). Binnen de fonologische verwerking worden drie deelcomponenten onderscheiden. Tekorten in één of meerdere componenten van de fonologische verwerking beïnvloeden het leesproces. Het gaat hierbij om een zwak fonologisch bewustzijn, een trage benoemsnelheid en/of een verminderd verbaal kortetermijngeheugen (Caylak, 2010; Ramus, 2001).

Een belangrijke factor voor het verschil in leesvaardigheid tussen kinderen met en kinderen zonder dyslexie is de mate van fonologisch bewustzijn (De Jong & Wolters, 2002). Fonologisch bewustzijn is een goede voorspeller voor technische leesproblemen. Fonologisch bewustzijn is de vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren. Klankeenheden zijn bijvoorbeeld klankclusters (nk in bank), lettergrepen, ofwel syllaben (sla-pen), of fonemen (klanken, uitspraak van de letter /s/). Het gaat om het besef dat woorden gemaakt zijn uit klankeenheden en om het vermogen de klankeenheden in woorden te

manipuleren. In vergelijking met gemiddelde lezers zijn kinderen met dyslexie minder goed in staat om verschillen tussen klankeenheden in woorden te horen, bijvoorbeeld deur/duur of bak/dak (De Jong & Wolters, 2002). Tevens hebben dyslectische lezers meer moeite om te rijmen en ervaren zij problemen met het opsplitsen van een woord in losse klanken

(bijvoorbeeld mat tot m/a/t) en met het samenvoegen van afzonderlijke klanken tot een woord (bijvoorbeeld r/oo/s tot roos).

Een ander tekort vanuit de fonologische-tekorttheorie is het probleem met het ophalen van verbale informatie uit het geheugen. In vergelijking met gemiddelde lezers is er bij dyslectische lezers sprake van een tragere benoemsnelheid (De Jong & Wolters, 2002). Benoemsnelheid is de snelheid van serieel benoemen (Bos, 2004). Het gaat om de snelheid waarmee namen aan letters, cijfers of objecten worden gekoppeld. Om de letters, cijfers of objecten te benoemen moet er kennis uit het geheugen worden gehaald. Deze kennis is bij dyslectische lezers wel aanwezig in het geheugen, maar er is een probleem met het snel oproepen van de kennis uit het geheugen. Benoemsnelheid is onder andere van belang voor het snel en geautomatiseerd lezen (De Jong & Wolters, 2002). Op dit moment zijn er dan ook diverse dyslexiebehandelingen die zich richten op het bevorderen van de leessnelheid. Door

het herhaald lezen van losse woorden en zinnen verbetert de leessnelheid (SDN, 2008; Vadasy & Sanders, 2008).

Tot slot is er vanuit de fonologisch-tekorttheorie evidentie dat dyslectische lezers, in vergelijking met gemiddelde lezers, een verminderd verbaal kortetermijngeheugen hebben (Perez, Majerus, Mahot & Poncelet, 2012; Kramer, Knee & Delis, 2000; Smith-Spark, & Fisk, 2007). Het verbale kortetermijngeheugen betreft het vermogen om verbale informatie tijdelijk vast te houden en deze informatie te herhalen. In een verbaal

kortetermijngeheugentaak moeten reeksen cijfers worden onthouden of moeten pseudowoorden worden herhaald.

De problemen die dyslectische lezers ervaren zijn niet alleen te verklaren vanuit de fonologisch-tekorttheorie. Onderzoek van Vicari et al. (2003, 2005) wijst op een tekort in het impliciet (onbewust) leren als onderliggende oorzaak van dyslexie. Dyslectische lezers ervaren moeilijkheden met taken waarbij seriële informatie moet worden verwerkt, zoals in een Serial Reaction Time (SRT) taak (Vicari et al., 2005). In deze taak ziet het kind op een computerscherm vier vakjes. In één van de vakjes verschijnt een visuele stimulus volgens een bepaalde regel of sequentie. Het kind moet zo snel mogelijk op één van de vier

corresponderende knopjes drukken. Uit onderzoek van Vicari et al. (2005) is gebleken dat kinderen met dyslexie trager reageren op de signalen in vergelijking met gemiddelde lezers. Dit betekent dat zij de regel of sequentie van de stimulus minder goed herkennen. Ze hebben moeite met het verwerven van impliciete (onbewuste) kennis over deze reeks informatie.

Hebb-effect

Vanuit de diverse verklaringen en theorieën, zoals de fonologisch-tekorttheorie en het impliciet leren als onderliggende oorzaak van dyslexie, zijn onderzoekers verder gaan zoeken naar de kern van het leerprobleem bij dyslectische lezers. In 2011 publiceerden Szmalec et al. een onderzoek met daarin een alternatieve verklaring, namelijk het verminderd Hebb-effect. Volgens Szmalec et al. (2011) worden de cognitieve problemen die dyslectische lezers ondervinden niet veroorzaakt door een tekort in het verwerken van fonologische informatie, zoals de fonologisch-tekorttheorie beschrijft. Zij gaan, net als Vicari et al. (2003, 2005), uit van een probleem met het verwerken van seriële informatie. Het geheugenexperiment van Donald O. Hebb (1961) heeft een belangrijke bijdrage aan het onderzoek van Szmalec et al. (2011) geleverd. In het onderzoek van Hebb (1961) werden volwassen proefpersonen, met behulp van een immediate serial recall taak (ISR taak), gevraagd een reeks van negen cijfers direct en in de juiste volgorde te herhalen. Om de cijfers in de juiste volgorde te kunnen herhalen, wordt er aanspraak gedaan op het kortetermijngeheugen. In het experiment van

Hebb (1961) werd elk derde trial dezelfde reeks cijfers aangeboden. Hierdoor was elke derde aangeboden reeks een herhaling, bijvoorbeeld: 875294361, 726314985, 583692417,

962741538, 738512469, 583692417, enz.. Deze steeds herhaalde reeks werd de Hebb-reeks genoemd. De steeds variërende reeks noemde Hebb de Filler-reeks. Hebb ontdekte met dit experiment dat de Hebb-reeks (herhaalde reeks) beter werd gerepresenteerd in vergelijking met de Filler-reeks (niet-herhaalde reeks). Hebb constateerde hiermee het herhalen van een reeks niet alleen een beroep doet op het kortetermijngeheugen, wat noodzakelijk is voor een directe herhaling van een reeks, maar dat informatie door herhaling geleidelijk aan wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Er vindt dus, door herhaling, een overgang van het kortetermijngeheugen naar het leren op langere termijn plaats (Szmalec et al., 2009). Sinds deze ontdekking staat dit leereffect bekend als het Hebb-effect (Hebb, 1961).

Hebb-effect en het leren van nieuwe woorden

Met de bevindingen van Hebb (1961) zijn wetenschappers geïnteresseerd geraakt in de relatie tussen het leren van seriële informatie en het leren van nieuwe woorden. Het Hebb-effect is de laatste jaren dan ook meer onder de aandacht komen te staan. Het Hebb-Hebb-effect zou kunnen worden beschouwd als experimentele benadering voor het leren van nieuwe woorden (Page & Norris, 2008). Page en Norris (2008) veronderstelden namelijk dat er een

mechanisme ten grondslag ligt aan zowel Hebb-leren als het leren van de klankstructuur van woorden. Page en Norris (2008) probeerden het aanleren van reeksen te vergelijken met een model voor het aanleren van nieuwe woorden. Zij stelden dat een nieuw woord kan worden beschouwd als een reeks, bestaande uit fonemen en syllaben. Herhaalde blootstelling aan een nieuw woord, dus het herhalen van een reeks fonemen of syllaben, kan zorgen voor een representatie van dat woord in het langetermijngeheugen. Page en Norris (2008) concluderen hiermee dat de manier waarop nieuwe woorden worden geleerd overeenkomt met Hebb-leren.

Het onderzoek van Szmalec et al. (2009) gaat verder in op het Hebb-effect als experimentele benadering voor het leren van nieuwe woorden. Om het verband tussen het leren van nieuwe woorden en het Hebb-effect aan te tonen, hebben Szmalec en zijn collega’s (2009) twee experimentele taken uitgevoerd. De taken werden gebaseerd op het

Hebb-paradigma. In de eerste experimentele taak werd een groep studenten gevraagd een reeks van negen pseudosyllaben (bijvoorbeeld ‘fi, wa, ri, mu, …’) verbaal te herhalen. De reeksen werden visueel, via een computerscherm, aangeboden. Elk derde trial bestond uit dezelfde reeks, de zogenaamde reeks. Szmalec et al. (2009) vonden in dit experiment een Hebb-effect. De leercurve van de Filler-reeks was significant lager dan de Hebb-reeks. Dit betekent dat de studenten de Hebb-reeksen in de loop van het experiment beter herhaalden dan de

Filler-reeksen. Experiment twee bestond uit bestaande woorden, pseudowoorden en pseudowoorden gemaakt uit pseudosyllaben (uit zowel de Hebb- als de Filler-reeksen) gepresenteerd in het eerste experiment. De woorden ‘lofodu’, ‘sowujo’ en ‘lekivi’ werden bijvoorbeeld gevormd uit de reeks ‘lo fo du so wu jo le ki wi’. De studenten kregen de (pseudo)woorden auditief aangeboden. Zij moesten zo snel en accuraat mogelijk beslissen of ze te maken hadden met een woord of een pseudowoord. Szmalec et al. (2009) zagen dat de pseudowoorden gemaakt van de syllaben uit de Hebb-reeks minder snel werden herkend als pseudowoord dan de pseudowoorden gemaakt van de syllaben uit de Filler-reeks. Szmalec et al. (2009) concludeerden met deze experimenten dat er een direct verband is tussen Hebb-leren en het Hebb-leren van nieuwe woorden. Net als bij Hebb-Hebb-leren wordt een woord door herhaling geleidelijk aan opgeslagen in het langetermijngeheugen (Szmalec et al., 2009).

Hebb-effect bij dyslectische lezers

Sinds Page en Norris (2008, 2009) en Szmalec et al. (2009) hebben onderzocht dat Hebb-leren een experimentele benadering is voor het leren van nieuwe woorden, is er interesse ontstaan in het Hebb-effect in relatie tot dyslexie. In 2011 hebben Szmalec en zijn collega’s hun onderzoek naar het leerprobleem van dyslectische lezers gebaseerd op de reeds onderzochte theorieën en het Hebb-paradigma. Volgens hen ligt het kernprobleem van dyslectische lezers in een tekort in het verwerken van seriële informatie. Dat wil zeggen dat dyslectische lezers moeite zouden hebben met het herhalen van reeksen met informatie, ongeacht of de reeks auditief of visueel wordt aangeboden. De informatie wordt door

herhaling niet geleidelijk aan opgeslagen in het langetermijngeheugen. Szmalec et al. (2011) verwachtten een verminderd Hebb-effect te vinden bij dyslectische lezers.

Szmalec et al. (2011) hebben in hun onderzoek drie experimenten uitgevoerd bij een groep volwassen dyslectische lezers en een groep volwassen gemiddelde lezers. De eerste Hebb-taak bestond uit reeksen van negen pseudosyllaben, die de volwassenen direct en in de juiste volgorde moesten herhalen. Van deze pseudosyllaben is één Hebb-reeks en twintig Filler-reeksen gemaakt. De volgende bestond uit filler, filler, Hebb, filler, filler, Hebb, etc. De pseudosyllaben moesten door de volwassenen verbaal worden herhaald en werden visueel op een computerscherm aangeboden. Dit werd de verbale-visuele taak genoemd. In de tweede conditie werden reeksen pseudosyllaben auditief aangeboden, waarna ze verbaal moesten worden herhaald. Dit werd de verbale-auditieve taak genoemd. Tevens is er een visueel-spatiële Hebb-taak afgenomen. Er werden negen zwarte stippen na elkaar op verschillende posities op een beeldscherm getoond. De volwassenen moesten met een muis de volgorde van de stippen aangeven. Szmalec et al. (2011) vonden met deze experimenten een verminderd

Hebb-effect voor de groep zwakke lezers dan voor de gemiddelde lezers in alle taken. Dit betekent dat de dyslectische lezers minder baat hadden bij het herhaald aanbieden van reeksen dan gemiddelde lezers. Er was minder verbetering in de Hebb-reeks door dyslectische lezers dan door gemiddelde lezers. Aan de hand van dit onderzoek kan gesteld worden dat het probleem bij dyslectische lezers ligt in het herhalen van reeksen (Szmalec et al., 2011). Er vindt, door herhaling, geen overgang van een reeks verbale informatie van het korte- naar het langetermijngeheugen plaats. Szmalec et al. (2011) stellen dat er sprake is van een verminderd Hebb-effect bij volwassen dyslectische lezers.

Na de bevindingen van Szmalec et al. (2011) is het Hebb-effect bij zwakke lezers in 2013 nader onderzocht. Studenten van de Universiteit van Amsterdam waren geïnteresseerd in Hebb-leren bij kinderen uit groep 6 van het regulier basisonderwijs. Vanuit het onderzoek van Page en Norris (2008, 2009) en Szmalec et al. (2009) is gesteld dat Hebb-leren het natuurlijk leren van nieuwe woorden nabootst. Op de basisschool zijn kinderen nog volop bezig met het leren van nieuwe woorden. Hierdoor zou er bij hen een beter verband gelegd kunnen worden tussen Hebb-leren en leren door het herhaald aanbieden van nieuwe woorden. Om deze redenen is het onderzoek van Szmalec et al. (2011) door studenten van de

Universiteit van Amsterdam gerepliceerd (Staal, 2013; Veenendaal, 2013). Staal (2013) en Veenendaal (2013) vonden, in tegenstelling tot Szmalec et al. (2011), geen verminderd Hebb-effect bij zwakke lezers. Zowel Staal (2013) als Veenendaal (2013) hebben hun onderzoek toegespitst op het leren van herhaald aangeboden reeksen bij zwakke en gemiddelde lezers uit groep zes. Het verschil in resultaten tussen Szmalec et al. (2011) en de onderzoeken van Staal (2013) en Veenendaal (2013) wordt mogelijk veroorzaakt door het verschil in

onderzoeksgroepen.

Veenendaal (2013) baseerde haar onderzoek op de klassieke auditief-verbale Hebb-taak die Hebb in 1961 gebruikte (Hebb, 1961). De kinderen werd gevraagd een auditief aangeboden reeks van zes cijfers (1 tot en met 6) verbaal te herhalen. De oneven trials waren de Hebb-reeksen en de even trials waren de Filler-reeksen. Staal (2013) heeft haar onderzoek gebaseerd op de auditief-verbale Hebb-taak uit het experiment van Szmalec et al. (2011). Staal (2013) richtte zich daarbij op het verbaal herhalen van auditief aangeboden reeksen pseudosyllaben. De reeksen bestonden uit negen pseudosyllaben (bijvoorbeeld to, vi, mu, du, ki, le, za, so, ba). Iedere derde trial werd de Hebb-reeks aangeboden. De kinderen kregen tien keer de Hebb-reeks en twintig keer een Filler-reeks aangeboden. Staal (2013) en Veenendaal (2013) vonden met hun auditief-verbale Hebb-taken dat er bij zowel de gemiddelde als de zwakke lezers sprake is van leren. Beide groepen lezers scoorden beter op de

Hebb-reeksen dan Filler-Hebb-reeksen. Dit betekent dat zwakke lezers wel degelijk leren van herhaald aangeboden reeksen.

Naast de auditief-verbale Hebb-taak richtte Staal (2013) zich ook op het herhaald lezen van pseudosyllaben. Met de Hebb-leestaak werd beoogd Hebb-leren bij herhaald lezen van pseudosyllaben in kaart te brengen. In de Hebb-leestaak moesten de kinderen een reeks van achttien pseudosyllaben hardop voorlezen. Iedere syllabe kwam per reeks maar één keer voor. De tijd per reeks en het aantal goed gelezen syllaben werd geregistreerd. Daaruit kon het aantal goed gelezen syllaben per minuut worden berekend. Omdat de kinderen de reeksen pseudosyllaben moesten voorlezen, werd er in deze taak aanspraak gedaan op de klank-tekenkoppeling. Tevens werd, door het voorlezen van pseudosyllaben, de fonologische

verwerking belast. De Hebb-leestaak lijkt daardoor meer op echt lezen dan de auditief-verbale Hebb-taak. Staal (2013) verwachtte dat juist als er gelezen moet worden een verminderd leereffect op zou treden door herhaling bij zwakke lezers. Echter concludeerde zij dat beide groepen de Hebb-reeks steeds sneller lazen in vergelijking met de Filler-reeksen. Dit betekent dat er bij zowel gemiddelde als bij zwakke lezers sprake is van Hebb-leren (Staal, 2013). Uit het resultaten van Staal (2013) op de Hebb-leestaak zou kunnen worden geconcludeerd dat het kernprobleem van dyslectische lezers niet ligt in het leren van herhaald aangeboden reeksen die opgelezen moeten worden. Gezien het gering aantal proefpersonen is deze conclusie niet heel sterk.

Huidige onderzoek

Er is vanuit de theorie en het onderzoek van Szmalec et al. (2011) evidentie dat het leerprobleem bij dyslectische lezers ligt in het verwerken van herhaald aangeboden

informatie. Tevens komt uit het onderzoek van Page en Norris (2008, 2009) en Szmalec et al. (2009) naar voren dat Hebb-leren een experimentele benadering is voor het leren van nieuwe woorden. Het leereffect van herhaald aangeboden informatie zou dus ook aantoonbaar moeten zijn bij kinderen, omdat leren lezen plaatsvindt op de basisschool. In de onderzoeken van Staal (2013) en Veenendaal (2013) is geen verminderd Hebb-leren gevonden bij zwakke lezers, maar omdat het experiment van Staal (2013) niet voldoende uitsluitsel gaf over het al dan niet aanwezig zijn van verminderd Hebb-leren in een leestaak, wordt hier in het huidige onderzoek nogmaals naar gekeken.

Het huidige onderzoek richt zich op het mechanisme achter het leerprobleem van dyslectische lezers. Er wordt echter in dit onderzoek gesproken over zwakke lezers in plaats van dyslectische lezers. Voor het experiment worden gemiddelde en zwak lezende kinderen geselecteerd. De kinderen zullen worden gescreend op leessnelheid, maar er wordt niet

gevraagd naar een officiële dyslexieverklaring. In het huidige onderzoek wordt verondersteld dat het leerprobleem zich manifesteert in de vorm van een verminderd Hebb-effect op het moment dat er een beroep wordt gedaan op de klank-tekenkoppeling. Het gaat hierbij om situaties waarbij de Hebb-reeksen moeten worden voorgelezen. De kinderen moeten in deze taak de leestekens vlot kunnen koppelen aan de klanken. Er wordt aanspraak gedaan op de benoemsnelheid. Visuele aanbieding van reeksen lijkt hierdoor meer op echt lezen dan

auditieve aanbieding en verbaal herhalen. In dit onderzoek is gekozen voor een Hebb-leestaak met cijferreeksen. Cijferreeksen zijn relatief weinig belastend voor de fonologische

verwerking. Een cijfer hoeft niet letter voor letter verklankt te worden, maar wordt door het kind als geheel geleerd en opgeslagen in het geheugen. Deze Hebb-leestaak wordt vergeleken met de auditief-verbale Hebb-taak zoals is gebruikt in het onderzoek van Szmalec et al. (2011). In deze taak worden reeksen van negen pseudosyllaben auditief aangeboden, waarna participanten deze reeksen verbaal moeten herhalen. Tevens wordt de Hebb-leestaak

vergeleken met een auditief-verbale Hebb-taak met cijferreeksen. Er wordt onderzocht of zwakke lezers uit groep 6 minder leren van herhaald opgelezen reeksen dan gemiddelde lezers uit groep 6. Hieruit vormen zich de volgende deelvragen: (1) ‘Verschillen zwakke van

gemiddelde lezers in het Hebb-effect in de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben?’; (2) ‘Verschillen zwakke van gemiddelde lezers in het Hebb-effect in de auditief-verbale taak met cijfers?’; (3) ‘Verschillen zwakke van gemiddelde lezers in een visuele Hebb-leestaak met cijfers?’.

In tegenstelling met de gevonden resultaten van Szmalec et al. (2011), maar in overeenstemming met Staal (2013) en Veenendaal (2013), wordt verwacht dat zowel

gemiddelde als zwakke lezers, op beide auditief-verbale Hebb-taken, een stijgende leercurve laten zien op de Hebb-reeksen. Reden hiervoor is dat de auditieve-verbale Hebb-taak met cijferreeksen relatief weinig belastend is voor de fonologische verwerking en geen beroep doet op de klank-tekenkoppeling. Hierdoor wordt verwacht dat beide groepen lezers leren van het herhaald aanbieden van reeksen. De auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben is belastend voor de fonologische verwerking, echter omdat er geen aanspraak wordt gedaan op de klank-tekenkoppeling wordt ook hier verwacht dat beide groepen zullen leren van herhaald aangeboden reeksen. Tot slot, als de klank-tekenkoppeling cruciaal is, wordt er op de visuele Hebb-leestaak met cijfers verwacht dat zwakke lezers een verminderd Hebb-effect laten zien. Het kan echter ook zo zijn dat er pas een verminderd Hebb-effect wordt gevonden op het moment dat zowel de klank-tekenkoppeling als de fonologische verwerking wordt belast. In dat geval zal er in dit experiment geen verschil tussen de groepen in Hebb-leren worden

gevonden. Dit wordt verder onderzocht in een scriptie over dezelfde groep kinderen (Vermeij, in voorbereiding) waarbij de kinderen in een Hebb-paradigma pseudosyllaben moeten

oplezen.

Methode

Deelnemers

Het onderzoek bestond uit twee fases: de screeningsfase en de onderzoeksfase. In totaal deden 367 leerlingen uit groep 6 van het regulier basisonderwijs mee aan de screeningsfase van het onderzoek. De groep bestond uit 172 jongens en 195 meisjes. Het doel van de screeningsfase was het selecteren van kinderen voor de onderzoeksfase. Voor het selecteren van kinderen voor de onderzoeksfase werden een aantal selectiecriteria opgesteld: (1) het kind zit in groep 6 van het regulier basisonderwijs; (2) het kind is niet jonger dan 9 jaar en niet ouder dan 11 jaar; (3) het kind behaalt een percentielscore ≥ 10 op de Raven’s Standard Progressive Matrices (Raven, Court & Raven, 1988); (4) het kind behaalt een percentielscore ≥ 10 op de subtest woordbetekenis van de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest (Rakit;

Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing, 2012). Deze criteria zijn gesteld om ervoor te zorgen dat een trage leessnelheid niet veroorzaakt wordt door zwakke algemene capaciteiten en/of een zwakke woordenschatontwikkeling.

Nadat de leeftijd was gecontroleerd en de score op de Raven en Rakit was bepaald, werd een selectie gedaan op basis van leessnelheid, gemeten met de Eén-Minuut-Test (EMT) en de Klepel. Voor de groep zwakke lezers golden de selectiecriteria: (1) normscore EMT ≤ 6 (behoren tot de 9.2% zwakste lezers); (2) normscore Klepel ≤ 9 (behoren tot de 37% zwakste lezers). Voor de groep gemiddelde lezers gold het selectiecriterium: normscore EMT 9, 10 of 11 (score tussen percentiel 37 en percentiel 63). De score op de Klepel mocht in beide

groepen niet meer dan 3 punten (1 SD) verschillen met de score op de EMT. Van de 367 gescreende kinderen voldeden 166 kinderen (38 zwakke lezers en 128 gemiddelde lezers) aan deze selectiecriteria. De groep zwakke lezers werd gematcht met gemiddelde lezers op basis van non-verbaal redeneervermogen (Raven) en woordenschatniveau (Rakit). Uiteindelijk zijn 77 kinderen geselecteerd voor de onderzoeksfase van het onderzoek. Door afwezigheid van enkele leerlingen tijdens de experimentele fase en door bezwaar voor deelname van ouders, zijn uiteindelijk 71 leerlingen onderzocht. De onderzoeksgroep bestond uit 34 zwakke lezers (19 meisjes en 15 jongens) en 37 gemiddelde lezers (20 meisjes en 17 jongens). Tabel 1 geeft een overzicht van de groepssamenstelling.

Tabel 1 Groepssamenstelling Zwakke lezers (n = 34) 19 meisjes; 15 jongens Gemiddelde lezers (n = 37) 20 meisjes; 17 jongens

M SD Bereik M SD Bereik p-waarde

Leeftijd 10.11 0.43 9.42 – 10.92 9.97 0.40 9.33 – 10.67 .105

Raven (ruwe score) 39.15 4.97 25 – 48 39.27 4.92 26 – 49 .962

Rakit (ruwe score) 50.18 2.94 43 – 57 50.30 2.70 44 – 56 .866

EMT (normscore) 4.29 1.55 1 – 6 9.95 0.78 9 – 11 <.001

Klepel (normscore) 6.00 1.83 2 – 9 10.05 1.65 6 – 14 <.001

Meetinstrumenten

In de screeningfase is bij alle deelnemende kinderen het non-verbaal redeneervermogen, het woordenschatniveau en de leessnelheid vastgesteld. Tijdens de onderzoeksfase zijn zes verschillende tests individueel afgenomen. Het gaat om twee auditief-verbale Hebb-taken (cijfers en pseudosyllaben), twee leestaken (cijfers en pseudosyllaben), een woordleestaak en de Rapid Automatized Naming (RAN) taak als controletaak. De Hebb-leestaak met pseudosyllaben en de Hebb-woordHebb-leestaak zijn afgenomen ten behoeve van een andere onderzoek van een student van de Universiteit van Amsterdam (Vermeij, in

voorbereiding). In dit verslag zal geen uitspraak worden gedaan over deze tests.

Raven’s Standard Progressive Matrices. Voor het inschatten van de algemene

capaciteiten is de Raven’s Standard Progressive Matrices gebruikt (Raven, Court & Raven, 1988). De Raven meet cognitieve capaciteiten zonder gebruik te maken van taal. Het gaat om non-verbaal redeneervermogen. De test bestaat uit vijf sets van elk twaalf items, die oplopen in moeilijkheidsgraad. Elk item bestaat uit een figuur waarin één stukje ontbreekt. Onder het figuur worden zes tot acht antwoorden gegeven die in het ontbrekende stukje passen. Het kind dient aan te geven welk stukje in het figuur past. De Raven kan zowel klassikaal als

individueel worden afgenomen bij kinderen ouder dan 6 jaar. Op basis van de ruwe score (aantal goed) werden kinderen geselecteerd voor de onderzoeksfase van het onderzoek en konden zwakke en gemiddelde lezers worden gematcht.

Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest, subtest woordbetekenis (RAKIT). Om

het woordenschatniveau van de kinderen in kaart te brengen, is gebruik gemaakt van de subtest woordbetekenis van de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest (Rakit; Bleichrodt, Drenth, Zaal, & Resing, 2012). Woordbetekenis is een onderdeel van de

intelligentietest die klassikaal kan worden afgenomen bij kinderen ouder dan vier jaar en twee maanden en jonger dan elf jaar en twee maanden. Het onderdeel geeft inzicht in de passieve woordenschat. De test bestaat uit zestig opgaven, oplopend in moeilijkheidsgraad. Iedere opgave bestaat uit vier afbeeldingen, genummerd van 1 tot en met 4. Het kind dient op een antwoordformulier aan te geven welke afbeelding bij het gegeven woord hoort. De eerste 25 opgaven zijn bij alle leerlingen goed gerekend. Deze opgaven zijn geschikt voor jongere kinderen. Op basis van de ruwe score (aantal goed) werden kinderen geselecteerd voor het experimentele onderzoek en konden zwakke en gemiddelde lezers worden gematcht.

Eén-Minuut-Test en Klepel. Om de leessnelheid van de kinderen vast te stellen is de

Een-Minuut-Test (EMT; Brus & Voeten, 1973) en de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & Vries, 1994) afgenomen.

Met de EMT wordt de leessnelheid gemeten. De test kan worden afgenomen bij kinderen uit groep 4 tot en met 8 en de eerste klas van het voortgezet onderwijs. De EMT bestaat uit twee standaardlijsten, testkaart vorm A en B. Er is in dit onderzoek alleen gebruik gemaakt van testkaart A. Testkaart A van de EMT bestaat uit een lijst van 116 woorden, verdeeld over vier kolommen. De woorden in de test zijn niet-samenhangende woorden, omdat het aspect van het begrijpen op de achtergrond moet blijven. De leerlingen lezen in één minuut de standaardlijst van woorden vlug en duidelijk voor. De testleider houdt met een stopwatch de tijd bij en stopt de test na één minuut. Het aantal fout gelezen woorden wordt bijgehouden. De score is bepaald door het aantal fout gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden in één minuut af te halen. Met behulp van een normtabel is de normscore en het percentiel bepaald. De EMT is door de COTAN beoordeeld. De normen,

betrouwbaarheid en begripsvaliditeit zijn goed; de criteriumvaliditeit is derhalve niet van toepassing.

De Klepel meet de leessnelheid van pseudowoorden. Net als de EMT is de Klepel geschikt voor kinderen uit groep 4 tot en met 8 van het regulier en speciaal basisonderwijs en voor kinderen uit de brugklas. Bij het lezen van pseudowoorden wordt aanspraak gedaan op de vaardigheid van het omzetten van letters en lettergroepjes in klanken. Deze klanken moet het kind vervolgens met elkaar verbinden tot een woord. Ook bij de Klepel is gebruik gemaakt van testkaart A. Testkaart A bestaat uit 116 pseudowoorden van oplopende moeilijkheidsgraad. De kaart is verdeeld in vier kolommen. De leerlingen krijgen twee minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden goed te lezen. De testleider houdt de tijd bij via een stopwatch en streept de fout gelezen woorden aan. Het aantal goed gelezen woorden in twee minuten vormt de ruwe score. Met behulp van een normtabel is de ruwe score omgezet

in een normscore en is de percentielscore bepaald. De Klepel is door de COTAN beoordeeld. De normen zijn onvoldoende beoordeeld wegens veroudering. De betrouwbaarheid en

begripsvaliditeit zijn voldoende; de criteriumvaliditeit is derhalve niet van toepassing.

Auditief-verbale Hebb-taken. Het Hebb-effect is onder andere aan de hand van twee

auditief-verbale Hebb-taken (pseudosyllaben en cijfers) onderzocht. Er is gemeten of kinderen leren van herhaalde, auditief aangeboden reeksen cijfers of pseudosyllaben die moeten

worden nagezegd.

De auditief-verbale Hebb taak met pseudosyllaben is gebaseerd op de auditief-verbale Hebb-taak uit het experiment van Szmalec et al. (2011). In deze taak wordt een lijst met reeksen, bestaande uit negen pseudosyllaben, auditief aangeboden. Alle aangeboden syllaben hebben een klinker-medeklinker structuur. De syllaben hebben geen betekenis in het

Nederlands. De volgende syllaben zijn op willekeurige volgorde gebruikt:

to-vi-mu-du-ki-le-za-so-ba. De taak bestaat uit 30 reeksen met negen syllaben. Elk derde trial wordt dezelfde

reeks syllaben aangeboden. Dit is de Hebb-reeks. Dit betekent dat de kinderen twintig Filler-reeksen te horen krijgen en één Hebb-reeks die tien keer wordt herhaald. De volgorde bestaat uit filler, filler, Hebb, filler, filler, Hebb, etc. Om stimulusspecifieke-effecten te minimaliseren is gebruik gemaakt van tien verschillende taakversies, versie A tot en met J. De versies

bestaan uit dezelfde syllaben, maar zijn opgebouwd uit andere Hebb- en Filler-reeksen. Ieder matchend kinderkoppel is dezelfde versie aangeboden. Via een koptelefoon, aangesloten op een computer, krijgt het kind een reeks van negen syllaben te horen. De syllaben worden één voor één, met een snelheid van 1 seconde per syllabe, auditief gepresenteerd door een

vrouwenstem. Het kind wordt gevraagd de reeks direct en in de juiste volgorde te herhalen. De taak is individueel afgenomen. Voorafgaand aan elk onderdeel van de test is een

mondelinge instructie gegeven en twee oefensessies. Na afname van de auditief-verbale Hebb-taak met syllaben is gekeken naar het aantal goed herhaalde syllaben. Er wordt één punt toegekend aan de juiste syllabe op de juiste positie. De maximale score van een reeks is 9 punten, de minimale score van een reeks is 0 punten. Een voorbeeld van een scoreformulier van de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben is te vinden in bijlage 1.

De auditief-verbale Hebb-taak met cijfers bestaat uit een lijst met reeksen cijfers. De cijfers 1 tot en met 9 zijn in semi-willekeurige volgorde gebruikt. De taak bestaat uit 30 reeksen met negen cijfers. Elk derde trial bestaat uit dezelfde reeks cijfers, de Hebb-reeks. De kinderen krijgen tien Hebb-reeksen en twintig Filler-reeksen (niet-herhaalde reeksen)

aangeboden. Net als in de auditieve-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben bestaat de volgorde uit filler, filler, Hebb, filler, filler, Hebb, etc. Ook hier is gebruik gemaakt van tien

verschillende taakversies (A tot en met J) om stimulusspecifieke-effecten te voorkomen. Via een koptelefoon, aangesloten op een computer, krijgt het kind een reeks van negen cijfers te horen. De cijfers worden één voor één, met een snelheid van 1 seconde per cijfer, voorgelezen door een vrouwenstem. Het kind wordt gevraagd de reeks direct en in de juiste volgorde te herhalen. De taak is individueel afgenomen. Voorafgaand aan elk onderdeel van de test is een mondelinge instructie gegeven en twee oefensessies. Na afname van de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers is gekeken naar het aantal goed herhaalde cijfers op de juiste positie. Er wordt één punt toegekend aan het juiste cijfer op de juiste positie. De maximale score van een reeks is 9 punten, de minimale score van een reeks is 0 punten. Een voorbeeld van een

scoreformulier van de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers is te vinden in bijlage 2.

Hebb-leestaak. Het Hebb-effect is naast de auditief-verbale Hebb-taken ook aan de

hand van een Hebb-leestaak onderzocht. In deze taak is een lijst met reeksen, bestaande uit achttien cijfers, visueel op papier aangeboden. De cijfers 1 tot en met 18 zijn in semi-willekeurige volgorde in de taak gebruikt. Op het afnameformulier staan 21 reeksen met achttien cijfers. Elk derde reeks bestaat uit dezelfde cijfers, in dezelfde volgorde (Hebb-reeks). Dit betekent dat de taak bestaat uit veertien Filler-reeksen en één Hebb-reeks die 7 keer wordt herhaald (zie bijlage 3 voor een voorbeeld). Er zijn negen verschillende versies van de visuele Hebb-taak gebruikt (versie A tot en met I). Versie J is door een fout in het afnameformulier niet gebruikt. De verschillende versies zijn gebruikt om stimulusspecifieke-effecten te minimaliseren. De negen versies bestaan uit dezelfde cijfers, maar zijn opgebouwd uit andere Hebb- en Filler-reeksen. De taak is individueel afgenomen. Voorafgaand aan elk onderdeel van de test is een mondelinge instructie gegeven en twee oefensessies. Het kind krijgt de instructie om de cijfers zo goed en zo snel mogelijk voor te lezen. De tijd die nodig is om de cijfers te lezen wordt in seconden gemeten. Na afname van de visuele Hebb-taak is gekeken naar het aantal goed gelezen cijfers. Met de bijgehouden tijd is berekend hoeveel cijfers een kind in één minuut zou kunnen lezen. Hiervoor is de formule aantal goed * 60 / aantal leesseconden dat nodig was om de reeks te lezen gebruikt. Een voorbeeld van een scoreformulier van de Hebb-leestaak is opgenomen in bijlage 4.

Rapid Automatized Naming taak (RAN). Als controletaak is gebruik gemaakt van een

taak voor het meten van benoemsnelheid: Rapid Automized Naming (RAN). De test betreft het benoemen van cijfers. De cijfers 2, 4, 5, 8 en 9 zijn gebruikt. Het kind wordt gevraagd de cijfers van boven naar beneden zo snel mogelijk op te lezen. De tijd die nodig is om alle cijfers te lezen wordt in seconden gemeten. Voor de scoring is de volgende formule gebruikt:

het aantal gelezen cijfers (50) keer 60 seconden gedeeld door de benodigde leestijd. Hiermee is berekend hoeveel cijfers het kind in één minuut zou kunnen lezen.

Procedure Screeningsfase

Voorafgaand aan de algemene screening van het onderzoek zijn de ouders van de kinderen per brief geïnformeerd en is om toestemming gevraagd voor deelname aan het onderzoek (bijlage 5). Indien zij bezwaar hadden tegen deelname van hun kind aan het onderzoek konden zij dit middels een antwoordformulier of e-mail aan de groepsleerkracht doorgeven. Tijdens de algemene screening zijn de Raven, Rakit, EMT en Klepel afgenomen. De Raven en Rakit werden klassikaal afgenomen; de EMT en de Klepel individueel. Kinderen die niet mee mochten doen aan het onderzoek kregen een vervangende opdracht van de leerkracht. Bij het afnemen van de Raven is een tijdslimiet van 45 minuten gehanteerd. Na 45 minuten werd de test afgebroken en de niet beantwoorde vragen fout gerekend. Voor de subtest

woordenbetekenis van de Rakit is geen tijdslimiet gehanteerd. De woorden werden in het tempo van de klas opgenoemd. De EMT en Klepel zijn in een rustige ruimte van de school individueel afgenomen. De screeningsfase heeft plaatsgevonden in de periode half februari 2014 tot en met half april 2014.

Onderzoeksfase

Na de selectie van kinderen voor de onderzoeksfase werden de ouders van de desbetreffende kinderen nogmaals per brief geïnformeerd over het onderzoek (bijlage 6). Ouders werd gevraagd door middel van een antwoordformulier toestemming te geven voor deelname aan het onderzoek. Tijdens de onderzoeksfase zijn zes verschillende tests afgenomen. Twee auditief-verbale Hebb-taken (cijfers en pseudosyllaben), twee Hebb-leestaken (cijfers en pseudosyllaben), een woordleestaak en de RAN-taak als controletaak. De Hebb-leestaak met pseudosyllaben en de Hebb-woordHebb-leestaak zijn afgenomen ten behoeve van een andere onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Vermeij, in voorbereiding). In dit verslag zal geen uitspraak worden gedaan over deze tests. Om volgorde- en leereffecten te voorkomen, zijn de taken in semi-willekeurige volgorde verdeeld over de leerlingen. De volgorde van afname verschilde per leerlingmatch. Bij alle leerlingen werd als eerst een auditief-verbale Hebb-taak (cijfers of pseudosyllaben) afgenomen. Om vermoeidheidseffecten te voorkomen werden de auditieve-verbale taak met cijfers en de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben nooit achter elkaar afgenomen. De onderzoeksfase eindigde bij alle leerlingen met de Hebb-woordleestaak, gevolgd door de controletaak RAN. In bijlage 7 is te

zien welke volgorde per leerling gehanteerd is. De experimentele tests werden individueel in een rustige ruimte van de school afgenomen. De tests duurden maximaal 60 minuten, inclusief instructies en pauze. De onderzoeksfase heeft plaatsgevonden in de periode half mei 2014 tot en met half juni 2014.

Resultaten

De resultaten van de onderzoeksvragen worden in dit hoofdstuk gepresenteerd. In de

resultatensectie wordt onderscheid gemaakt tussen gemiddelde en zwakke lezers, gematcht op non-verbaal redeneervermogen en woordenschat. Allereerst is er een visuele inspectie gedaan om eventuele uitbijters op te sporen en te kijken naar de normaalverdeling van de taken uit de screenings- en onderzoeksfase. Vervolgens worden de resultaten per experimentele taak weergegeven en zal er aandacht worden besteed aan de relatie tussen de taken.

Visuele inspectie van de data

Bij de visuele inspectie van de data uit de screeningsfase bleken alle scores binnen de marge van de skewness en de kurtosis te vallen (-3.3 > z < 3.3). Er werden geen uitbijters gevonden. Bij de visuele inspectie van de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben bleken niet alle scores binnen de marge van de skewness en kurtosis te vallen. Met behulp van boxplots werden de scores gecontroleerd op eventuele uitbijters. In de controlegroep werd op Filler-trial 10 een uitbijter gevonden met een score 6 (z = 3.51). Deze score werd aangepast naar score 5 (z = 2.77) zodat het geen uitbijter in de data meer vormde. Na deze aanpassing werden er geen uitbijters meer gevonden, maar vielen nog niet alle scores binnen de marge van de skewness en kurtosis. Op de skewness en kurtosnis blijven afwijkingen bestaan.

Vervolgens werd ook de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers gecontroleerd door middel van de skewness en kurtosis. Alle scores bleken binnen de marge van kurtosis te vallen (-3.3 > z < 3.3). Niet alle scores bleken binnen de marge van de skewness te vallen. Er werd, door middel van een boxplot, een uitbijter in de onderzoeksgroep op Filler-trial 20 gevonden (score 8, z = 3.68). Deze score werd aangepast naar score 6 (z = 2.28) zodat het geen uitbijter meer vormde. Tot slot werd er een visuele inspectie gedaan voor de Hebb-leestaak. De inspectie werd gedaan voor de variabele ‘aantal gelezen cijfers per minuut’. Alle scores bleken binnen de marge van de skewness en de kurtosis te vallen (-3.3 > z < 3.3).

Descriptieve statistieken

In deze paragraaf worden de resultaten per experimentele taak weergegeven. In tabel 2 worden de resultaten van de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben weergegeven. Vervolgens worden de resultaten van de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers in tabel 3

gepresenteerd. De resultaten van de Hebb-leestaak worden weergegeven in tabel 4. Tot slot staan de resultaten van de Rapid Automatized Naming taak in tabel 5.

Tabel 2.

Testresultaten auditief-verbale Hebb-taak pseudosyllaben

Zwakke lezers (n = 33) 18 meisjes; 15 jongens Gemiddelde lezers (n = 37) 21 meisjes; 16 jongens M SD Bereik M SD Bereik Reeks Hebb 1.52 1.00 0.00 – 3.80 2.41 1.30 0.20 – 5.00 Filler 1.06 0.64 0.15 – 2.45 1.47 0.65 0.20 – 2.80 Noot. De score is het aantal goed herhaalde syllaben op de juiste positie

Tabel 3.

Testresultaten auditief-verbale Hebb-taak cijfers

Zwakke lezers (n = 33) 18 meisjes; 15 jongens Gemiddelde lezers (n = 37) 21 meisjes; 16 jongens M SD Bereik M SD Bereik Reeks Hebb 2.34 0.99 0.20 – 4.60 3.06 0.94 0.90 – 5.00 Filler 1.77 0.74 0.35 – 3.45 2.38 0.63 1.20 – 4.10 Noot. De score is het aantal goed herhaalde cijfers op de juiste positie

Tabel 4.

Testresultaten Hebb-leestaak cijfers

Zwakke lezers (n = 33) 18 meisjes; 15 jongens Gemiddelde lezers (n = 37) 21 meisjes; 16 jongens M SD Bereik M SD Bereik Reeks Hebb 76.83 14.37 38.56 – 106.03 104.53 19.24 47.89 – 155.26 Filler 75.88 12.30 47.98 – 97.52 101.90 16.82 130.32 – 57.16 Noot. De score is het aantal gelezen cijfers per minuut

Tabel 5

Testresultaten Rapid Automatized Naming (benoemsnelheid)

Zwakke lezers (n = 33) Gemiddelde lezers (n = 37)

18 meisjes; 15 jongens 21 meisjes; 16 jongens

M SD Bereik M SD Bereik

Benoemsnelheid 102.97 18.79 55.78 – 135.07 124.39 16.26 87.39 – 155.12 Noot. De score is het aantal gelezen cijfers per minuut

Auditieve-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben

Voor de analyse van de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben is de ANOVA (herhaalde metingen) uitgevoerd. De ANOVA is uitgevoerd met trialtype (Hebb en Filler) en trial (1 tot en met 10) als within-subjects factor en groep (gemiddelde of zwakke lezer) als between-subjects factor.

Allereerst is er gekeken naar de hoofdeffecten. Het eerste hoofdeffect dat is gevonden, is het hoofdeffect voor trialtype, F(1,68) = 35.53, p < .001. De Hebb-reeksen worden

significant beter herhaald dan de Filler-reeksen. Het tweede hoofdeffect is gevonden voor groepen, F(1,68) = 11.42, p < .01. Dit betekent dat zwakke lezers minder goed presteren dan de gemiddelde lezers. De zwakke lezers herhalen minder syllaben op de juiste positie. Een derde hoofdeffect is gevonden voor trials, F(9,612) = 2.29, p < .05. Alle lezers hebben op de latere trials (zowel op de Filler- als op de Hebb-trials) een hogere score behaald. Dit betekent dat alle lezers op de latere trials meer syllaben op de juiste positie in de reeks herhalen.

Vervolgens is gekeken naar de interactie-effecten. Een significant interactie-effect is gevonden tussen trialtype en trials, F(9,612) = 2.79, p < .01, figuur 1. Dit significante interactie-effect geeft aan dat de Hebb-reeks gedurende de test beter wordt herhaald dan de Filler-reeks. Dit betekent dat er sprake is van Hebb-leren. Beide groepen lezers leren van de herhaald aangeboden reeksen. Tevens is er een significant interactie-effect gevonden tussen trialtype en groep, F(1) = 4.20, p < .05, figuur 2. Dit betekent dat er bij gemiddelde lezers een groter verschil is tussen de score op de Hebb-reeksen en de Filler-reeksen dan bij de zwakke lezers. Uit de analyses blijkt echter dat er geen drieweginteractie is tussen trialtype, trial en groep. Dit betekent dat er geen steilere leercurve is gevonden voor de gemiddelde lezers ten opzichte van de zwakke lezers. Er kan daardoor niet worden gezegd dat de zwakke en gemiddelde lezers verschillen in het Hebb-effect.

Figuur 1. Interactie-effect trialtype * trials, AV Hebb-taak pseudosyllaben

Figuur 2. Interactie-effect trialtype * groep, AV Hebb-taak pseudosyllaben

Om het interactie-effect tussen trialtype en trials nader te bekijken, is een gepaarde t-toets uitgevoerd (tabel 6). De p-waardes zijn door middel van de Bonferroni correctie

gecontroleerd. Aan de hand van de gepaarde t-toets is te zien dat er vanaf Hebb trial 2 sprake is van een Hebb-effect. De Hebb-reeksen worden vanaf trial 2 significant beter herhaald dan de Filler-reeksen.

Tabel 6.

Gepaarde t-test voor de Hebb- en Filler-reeksen, AV Hebb-taak syllaben

Hebb-reeksen Filler-reeksen M SD M SD p-waarde Trial 1 1.67 1.46 1.39 0.95 .153 Trial 2 1.76 1.48 1.41 1.14 .040 Trial 3 1.81 1.69 1.23 0.98 <.001 Trial 4 1.99 1.64 1.36 1.02 .002 Trial 5 2.00 1.53 1.17 1.08 <.001 Trial 6 2.39 1.74 1.46 1.15 <.001 Trial 7 1.94 1.63 1.12 0.91 <.001 Trial 8 1.97 1.50 1.22 1.03 <.001 Trial 9 2.07 1.65 1.20 0.93 <.001 Trial 10 2.33 1.85 1.20 0.91 <.001

Auditieve-verbale Hebb-taak met cijfers

Voor het analyseren van de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers is gebruik gemaakt van de ANOVA (herhaalde metingen). De ANOVA is uitgevoerd met trialtype (Hebb en Filler) en trial (1 tot en met 10) als within-subjects factor. De between-subject factor betreft groep (gemiddelde of zwakke lezers). Op de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers zijn

verschillende resultaten gevonden. Ten eerste is er een hoofdeffect voor trialtype gevonden, F(1,68) = 40.55, p < .001. Alle lezers presteren significant beter op de Hebb-reeksen dan op de Filler-reeksen. Ten tweede is er een hoofdeffect voor groepen gevonden, F(1,68) = 14.76,

p < .001. Dit betekent dat zwakke lezers minder goed presteren dan de gemiddelde lezers. De

zwakke lezers herhalen minder cijfers op de juiste positie.

Vervolgens is gekeken naar de interactie-effecten. Er is een significant interactie-effect gevonden tussen trialtype en trial, F(1,9) = 2.97, p < .01, figuur 3. Dit betekent dat er sprake is van Hebb-leren. De Hebb-reeks wordt gedurende de test beter herhaald dan de Filler-reeks. Beide groepen leren van herhaald aangeboden reeksen. De drieweginteractie van de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers is niet gevonden. Er kan hierdoor niet geconcludeerd worden dat zwakke lezers minder leren van herhaald aangeboden reeksen cijfers dan gemiddelde lezers.

Figuur 3. Interactie-effect trialtype * trial, AV Hebb-taak cijfers

Om het interactie-effect tussen trialtype en trials nader te bekijken is een gepaarde t-toets uitgevoerd (tabel 7). De p-waardes zijn door middel van de Bonferroni correctie gecontroleerd. Uit de analyse blijkt dat het Hebbeffect vanaf trial 3 zichtbaar is. De Hebb -reeksen worden vanaf trial 3 beter gelezen dan de Filler--reeksen.

Tabel 7.

Gepaarde t-test voor Hebb- en Filler-reeksen, AV Hebb-taak cijfers

Hebb-reeksen Filler-reeksen M SD M SD p-waarde Trial 1 2.23 1.32 2.31 1.17 .670 Trial 2 2.53 1.62 2.30 1.09 .243 Trial 3 2.69 1.67 1.96 1.11 .004 Trial 4 2.81 1.55 1.99 1.14 <.001 Trial 5 2.87 1.57 2.04 1.26 <.001 Trial 6 2.60 1.60 2.16 1.33 .043 Trial 7 2.79 1.73 2.20 1.12 .006 Trial 8 2.73 1.50 1.84 1.20 <.001 Trial 9 2.93 1.70 2.02 1.28 <.001 Trial 10 3.01 1.74 2.04 1.18 <.001

Hebb-leestaak

Om de Hebb-leestaak te kunnen analyseren is gebruikt gemaakt van de ANOVA. De within-subjects factor van de ANOVA is trialtype (Hebb en Filler) en trial (1 tot en met 7). Groep (gemiddelde of zwakke lezers) is de between-subject factor. De aanname van sfericiteit is bij de Hebb-leestaak voor trials geschonden. Er zal hierdoor gebruikt gemaakt worden van het significantieniveau volgens de Greenhouse-Geisser correctie. Zoals de resultaten van deze test laten zien, is er sprake van een significant hoofdeffect voor trialtype, F(1,68) = 6.85, p < .05. De Hebb-reeksen worden door beide groepen sneller gelezen dan de Filler-reeksen. Tevens is er een significant hoofdeffect voor groepen gevonden, F(1) = 53.63, p < .001. Zwakke lezers lezen de reeksen cijfers minder snel dan de gemiddelde lezers. Het hoofdeffect voor trials is ook in deze taak gevonden, F(6,408) = 17.15, p < .001. De richting van het effect gaat echter de andere kant op. Beide groepen lezen op de latere reeksen minder cijfers per minuut dan op de eerdere reeksen.

Een interactie-effect is gevonden tussen trialtype en trial, F(1,6) = 8.44, p < .001, figuur 5. Dit significante interactie-effect geeft aan dat de Hebb-reeksen naarmate de test vordert sneller worden gelezen dan de Filler-reeksen. De kinderen lezen de Hebb-reeks aan het eind van de test sneller dan de Filler-reeks. Vanuit dit resultaat kan er worden gezegd dat er sprake is van Hebb-leren. Dit resultaat moet echter met enige voorzichtigheid

geïnterpreteerd worden. Het aantal gelezen cijfer per minuut neemt gedurende de test af in plaats van toe. Om te kunnen concluderen of er een leereffect is tussen zwakke en gemiddelde lezers op de leestaak is gekeken naar de drieweginteractie trialtype * trials * groep. Hier is geen interactie-effect voor gevonden. Er kan daardoor niet gezegd worden dat zwakke van gemiddelde lezers verschillen in Hebb-leren.

Het interactie-effect tussen trialtype en trials is aan de hand van een gepaarde t-toets nader bekeken. De p-waardes zijn door middel van de Bonferroni correctie gecontroleerd. Hieruit blijkt dat de Hebb- en de Filler-reeksen op trial 1, 4 en 6 significant van elkaar

verschillen (tabel 8). Op trial 4 en 6 wordt de Hebb-reeks sneller gelezen dan de Filler-reeks. Tabel 8.

Gepaarde t-test voor Hebb- en Filler-reeksen, Hebb-leestaak

Hebb-reeksen Filler-reeksen M SD M SD p-waarde Trial 1 93.11 23.97 102.47 21.52 <.001 Trial 2 92.38 25.68 88.59 21.72 .087 Trial 3 90.61 23.08 87.39 22.51 .090 Trial 4 97.50 28.52 89.80 20.88 .001 Trial 5 90.23 24.77 88.46 22.08 .395 Trial 6 87.37 24.70 83.82 22.35 .042 Trial 7 84.77 22.61 83.53 22.27 .514

Rapid Automatized Naming (benoemsnelheid)

Voor het analyseren van de controletaak is gebruik gemaakt van de enkelvoudige ANOVA. De ANOVA is uitgevoerd met groep (gemiddelde of zwakke lezers) als between-subject factor. Er is sprake van een significant hoofdeffect voor groepen, F(1,68) = 26.18, p < .001. De benoemsnelheid van gemiddelde lezers ligt hoger dan de benoemsnelheid van zwakke lezers.

Relatie tussen de taken

Om te onderzoeken of de auditieve-verbale Hebb-taken en de Hebb-leestaak samenhangen met lezen, zijn de correlaties met leessnelheid bekeken. Tevens is gekeken of de auditieve-verbale Hebb-taak met cijfers en de Hebb-leestaak samenhangen met benoemsnelheid.

Allereerst is gekeken naar de samenhang tussen de auditief-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben en de EMT (tabel 9). Bij de analyse is gebruik gemaakt van de gemiddelde score van de laatste vijf Hebb-trials, te weten Hebb-trial 6 tot en met Hebb-trial 10 (Hebb 6-10). De Filler-trials bestaan uit twee keer zoveel reeksen, waardoor hier gebruik wordt gemaakt van het gemiddelde van de laatste tien Filler-trials. Dit zijn Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20 (Filler 11-20). Uit de analyse blijkt dat Hebb 6-10 significant samenhangt met de leessnelheid, ook na controle voor Filler 11-20. Filler 11-20 hangt significant samen met

leessnelheid, maar na controle voor Hebb 6-10 valt deze samenhang weg. Dit betekent dat de samenhang niet komt door de aanbieding van de reeks, maar voortvloeit uit de herhaling van de reeks. De leessnelheid is gerelateerd aan de mate van profiteren van de herhaling.

Tabel 9.

Correlaties tussen de AV Hebb-taak met pseudosyllaben en de EMT

Trial EMT ruwe score Filler 11-20

Hebb 6-10 .44** 43**

Hebb 6-10, gecontroleerd voor Filler 11-20 .36**

Filler 11-20 .32**

Filler 11-20, gecontroleerd voor Hebb 6-10 .16

Noot. De waarden zijn Pearson’s r, ** p < .01. Hebb 6-10 is de gemiddelde score van Hebb-trial 6 tot en met

Hebb-trial 10; Filler 11-20 is de gemiddelde score van Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20.

Ten tweede is de correlatie tussen de EMT en de auditieve-verbale Hebb-taak met cijfers bekeken (tabel 10). Bij de analyse is gebruik gemaakt van de gemiddelde score van de laatste vijf Hebb-trials, namelijk Hebb-trial 6 tot en met Hebb-trial 10 (Hebb 6-10) en de gemiddelde score van de laatste tien Filler-trials, namelijk Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20 (Filler 11-20). Er blijkt een samenhang te zijn tussen Hebb 6-10 en de leessnelheid, maar wanneer er wordt gecontroleerd voor Filler 11-20 valt de correlatie weg. Daarnaast hangt Filler 11-20 significant samen met leessnelheid, maar na controle met Hebb 6-10 valt ook deze correlatie weg. Dit betekent dat de samenhang voortvloeit uit zowel de aanbieding van de reeks als de herhaling van de reeks.

Tabel 10.

Correlaties tussen de AV Hebb-taak met cijfers en de EMT

Trial EMT ruwe score Filler 11-20

Hebb 6-10 .36** .56**

Hebb 6-10, gecontroleerd voor Filler 11-20 .17

Filler 11-20 .42**

Filler 11-20, gecontroleerd voor Hebb 6-10 .28

Noot. De waarden zijn Pearson’s r, ** p < .01. Hebb 6-10 is de gemiddelde score van Hebb-trial 6 tot en met

Hebb-trial 10; Filler 11-20 is de gemiddelde score van Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20.

Ten derde is er gekeken naar de samenhang tussen de EMT en de Hebb-leestaak (tabel 11). Hierbij is gebruik gemaakt van het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut op

Hebb-trial 4 tot en met Hebb-trial 7 (Hebb 4-7) en het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut op Filler-trial 7 tot en met 14 (Filler 7-14). Hebb 4-7 blijkt significant samen te hangen met de EMT, maar de correlatie valt weg als er wordt gecontroleerd voor Filler 7-14. Filler 7-14 hangt wel significant samen met de EMT, ook als er wordt gecontroleerd voor Hebb 4-7. Dit betekent dat de Filler-reeksen de samenhang blijven verklaren. De samenhang komt door de aanbieding van de reeks cijfers, maar niet door de herhaling van deze reeks. Tabel 11.

Correlaties tussen de Hebb-leestaak en de EMT

Trial EMT ruwe score Filler 7-14

Hebb 4-7 .65** .92**

Hebb 4-7, gecontroleerd voor Filler 7-14 .03

Filler 7-14 .70**

Filler 7-14, gecontroleerd voor Hebb 4-7 .33**

Noot. De waarden zijn Pearson’s r, ** p < .01. Hebb 4-7 is de gemiddelde score van Hebb-trial 4 tot en met

Hebb-trial 7; Filler 7-14 is de gemiddelde score van Filler-trial 7 tot en met Filler-trial 14.

Vervolgens is er gekeken naar de samenhang tussen de auditief-verbale Hebb taak met cijfers en de benoemsnelheid (Rapid Automatized Naming; RAN; tabel 12). Voor de auditief-verbale Hebb taak is gebruik gemaakt van de gemiddelde score van de laatste vijf Hebb-trials, namelijk Hebb-trial 6 tot en met Hebb-trial 10 (Hebb 6-10) en de gemiddelde score van de laatste tien Filler-trials, namelijk Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20 (Filler 11-20). In beide taken gaat het om cijfers, waardoor er een sterke samenhang werd verwacht. Hebb 6-10 blijkt significant samen te hangen met benoemsnelheid, maar de correlatie valt weg als er wordt gecontroleerd voor Filler 11-20. Filler 11-20 hangt significant samen met

benoemsnelheid, ook als er wordt gecontroleerd voor Hebb 6-10. Dit betekent dat de Filler-reeksen de samenhang blijven verklaren. De samenhang komt door de aanbieding van de reeks cijfers, maar niet door de herhaling van de reeks.

Tabel 12.

Correlaties tussen de AV Hebb-taak met cijfers en RAN

Trial RAN

Hebb 6-10 .49**

Hebb 6-10, gecontroleerd voor Filler 11-20 .17

Filler 11-20 .40**

Filler 11-20, gecontroleerd voor Hebb 6-10 .26*

Noot. De waarden zijn Pearson’s r, * p < .05, ** p < .01. Hebb 6-10 is de gemiddelde score van Hebb-trial 6 tot

en met Hebb-trial 10; Filler 11-20 is de gemiddelde score van Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20.

Tot slot is er gekeken naar de samenhang tussen de Hebb-leestaak en de

benoemsnelheid (Rapid Automatized Naming; RAN; tabel 13). Voor de Hebb-leestaak is gebruik gemaakt van het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut op Hebb-trial 4 tot en met Hebb-trial 7 (Hebb 4-7) en het gemiddeld aantal gelezen woorden per minuut op Filler-trial 7 tot en met Filler-Filler-trial 14 (Filler 7-14). Er werd een sterke samenhang verwacht, omdat in beide taken cijfers opgelezen moesten worden. Hebb 4-7 blijkt significant samen te hangen met benoemsnelheid, maar de correlatie valt weg als er wordt gecontroleerd voor Filler 7-14. Filler 7-14 hangt significant samen met benoemsnelheid, ook als er wordt gecontroleerd voor Hebb 4-7. Dit betekent dat de Filler-reeksen de samenhang tussen de Hebb-leestaak en benoemsnelheid blijven verklaren. De samenhang komt door de aanbieding van de reeks cijfers, maar niet door de herhaling van de reeks.

Tabel 13.

Correlaties tussen de Hebb-leestaak en RAN

Trial RAN

Hebb 4-7 .75**

Hebb 4- 7, gecontroleerd voor Filler 7-14 .10

Filler 7-14 .79**

Filler 7-14, gecontroleerd voor Hebb 4-7 .37**

Noot. De waarden zijn Pearson’s r, ** p < .01. Hebb 4-7 is de gemiddelde score van Hebb-trial 4 tot en met

Discussie

Dit onderzoek is gericht op het mechanisme achter het leerprobleem van zwakke lezers. Het Hebb-effect (Hebb, 1961) is hierbij als uitgangspunt gebruikt. Met behulp van twee auditief-verbale Hebb-taken (pseudosyllaben en cijfers) en een Hebb-leestaak (cijfers) is gekeken of zwakke lezers uit groep 6 minder leren van herhaald aangeboden reeksen dan gemiddelde lezers uit groep 6. De data is geanalyseerd voor gemiddelde en zwakke lezers, die gematcht zijn op basis van hun algemene capaciteiten en woordenschatniveau. Tevens is er gekeken naar de samenhang tussen de experimentele taken en de lees- en benoemsnelheid.

De resultaten op de auditieve-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben laten zien dat er bij zowel gemiddelde als zwakke lezers sprake is van Hebb-leren. In lijn met de verwachting is er voor beide groepen een relatief stijgende leercurve te zien op de reeksen. De Hebb-reeksen worden door beide groepen beter herhaald dan de Filler-Hebb-reeksen. Wel is er bij

gemiddelde lezers een groter verschil tussen de score op de Hebb-reeksen en de Filler-reeksen dan bij zwakke lezers. Een steilere Hebb-leercurve is echter niet gevonden voor de

gemiddelde lezers ten opzichte van de zwakke lezers. Strikt genomen kan er dus niet geconcludeerd worden dat zwakke lezers minder leren van herhaald aangeboden reeksen pseudosyllaben dan gemiddelde lezers. Een kanttekening bij de auditieve-verbale Hebb-taak is dat er in deze taak sprake is van een bodem-effect. Dit betekent dat de taak niet goed meet wat het beoogde te meten. Mogelijk is dit een oorzaak van het uitblijvende verminderde Hebb-effect.

Op de auditieve-verbale Hebb-taak met cijfers zijn vergelijkbare resultaten gevonden. De Hebb-reeks wordt door alle lezers naarmate de taak vordert beter herhaald dan de Filler-reeks. Er kan dus in beide groepen gesproken worden van Hebb-leren. Er is echter bij gemiddelde lezers geen groter verschil tussen de score op de Hebb-reeksen en de Filler-reeksen gevonden dan bij zwakke lezers. Ook hier is dus geen verschil in Hebb-leren gevonden tussen beide groepen. Wat betreft de leestaak is gebleken dat de Hebb-reeksen aan het eind van de taak door beide groepen sneller worden gelezen dan de Filler-reeksen. In tegenstelling tot de verwachtingen is er in beide groepen dus sprake van Hebb-leren. Een kanttekening hierbij is dat het aantal gelezen cijfers per minuut gedurende de test afneemt in plaats van toeneemt. De reeksen worden naarmate de test vordert door beide groepen slechter gelezen. Wel is er een significant verschil in leessnelheid tussen gemiddelde en zwakke lezers. Zwakke lezers lezen de cijferreeksen gemiddeld genomen minder snel dan gemiddelde lezers. Dit resultaat komt overeen met de controletaak voor benoemsnelheid.

Hieruit is ook gebleken dat de benoemsnelheid van zwakke lezers lager ligt ten opzichte van gemiddelde lezers.

Als er wordt gekeken naar de samenhang tussen de auditieve-verbale Hebb-taak met pseudosyllaben en de leessnelheid blijkt er samenhang te zijn tussen het gemiddelde van de laatste vijf Hebb-reeksen en de leessnelheid. In lijn met de verwachtingen is de mate van profiteren van de herhaling op de taak gerelateerd aan de leessnelheid en wordt dus niet veroorzaakt door de aanbieding van de reeks. Op de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers vloeit de samenhang met leessnelheid voort uit zowel de aanbieding van de reeks als door de herhaling van de reeks. Ook op de Hebb-leestaak is samenhang met leessnelheid aanwezig, maar deze samenhang komt niet overeen met de verwachtingen. De mate van profiteren van de herhaling op de taak is niet gerelateerd aan de leessnelheid. De samenhang vloeit voort uit de aanbieding van de reeks cijfers. Vervolgens is er gekeken naar de samenhang tussen de Hebb-leestaak en benoemsnelheid. In beide taken gaat het om cijfers die moeten worden opgelezen. Hierdoor werd er een sterke samenhang verwacht. Het profiteren van herhaald lezen van cijfers blijkt echter niet samen te hangen met benoemsnelheid. De samenhang wordt veroorzaakt door de aanbieding van de reeks. Tot slot is er samenhang gevonden tussen de auditief-verbale Hebb-taak met cijfers benoemsnelheid. Ook hier gaat het in beide taken om cijfers. In tegenstelling tot de verwachting vloeit ook hier de samenhang voort uit de

aanbieding van de reeks en niet door de herhaling van de reeks.

Dit onderzoek beoogde het Hebb-effect bij zwakke lezers in kaart te brengen, zoals in 2011 door Szmalec et al. en in 2013 door Staal en Veenendaal werd onderzocht. De resultaten op de auditieve-verbale Hebb-taken (pseudosyllaben en cijfers) laten in tegenstelling tot de gevonden resultaten van Szmalec et al. (2011) geen verminderd Hebb-effect bij zwakke lezers zien. Dit resultaat is wel in overeenstemming met de onderzoeken van Staal (2013) en

Veenendaal (2013) en de verwachtingen van dit onderzoek. Zwakke lezers laten een relatief stijgende leercurve zien op de Hebb-reeksen en profiteren dus wel degelijk van herhaald aangeboden reeksen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat het leren van seriële informatie waarschijnlijk niet de kern is van het leerprobleem bij zwakke lezers, zoals Szmalec et al. (2011) suggereerden. Uit de resultaten blijkt wel dat zwakke lezers minder syllaben en cijfers op de juiste positie in de reeks herhalen dan gemiddelde lezers. Dit geldt voor zowel de Filler- als de Hebb-reeksen. Vanuit de fonologisch-tekorttheorie is er evidentie dat dit veroorzaakt kan worden doordat zwakke lezers een verminderd verbaal kortetermijngeheugen hebben (Perez et al., 2012; Kramer et al., 2000). Verbale informatie wordt bij zwakke lezers minder goed opgeslagen en herhaald (Smith-Spark, & Fisk, 2007). Dit tekort kan ervoor zorgen dat