Help, mijn leerkracht heeft een dip?! Een cross-sectioneel onderzoek naar de invloed van motivatie, burn-out en jobtevredenheid op de leesgeefstijl van de L.O.-leerkracht

HELP, MIJN LEERKRACHT HEEFT

EEN DIP?!

EEN CROSS-SECTIONEEL ONDERZOEK NAAR DE INVLOED

VAN MOTIVATIE, BURN-OUT EN JOBTEVREDENHEID OP DE

LESGEEFSTIJL VAN DE L.O.-LEERKRACHT

Aantal woorden: 9.902

Ellen Tanghe

Jena Vanlerberghe

Stamnummer: 01804808 Stamnummer: 01807229

Promotor: Prof. dr. Leen Haerens

Copromotors: Drs. Kris Hoebeke en Drs. Nele Van Doren

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019-2020

HELP, MIJN LEERKRACHT HEEFT

EEN DIP?!

EEN CROSS-SECTIONEEL ONDERZOEK NAAR DE INVLOED

VAN MOTIVATIE, BURN-OUT EN JOBTEVREDENHEID OP DE

LESGEEFSTIJL VAN DE L.O-LEERKRACHT

Aantal woorden: 9.902

Ellen Tanghe

Jena Vanlerberghe

Stamnummer: 01804808 Stamnummer: 01807229

Promotor: Prof. dr. Leen Haerens

Copromotors: Drs. Kris Hoebeke en Drs. Nele Van Doren

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019-2020

1

Inhoudsopgave

Woord vooraf ... 3

Inleiding ... 4

Preambule ... 6

Het wetenschappelijk artikel ... 7

Nederlandstalig abstract ... 7

Engelstalig abstract... 8

Probleemstelling ... 9

Het theoretische kader: Zelf-Determinatie Theorie ...10

Types motivatie ...10

Psychologische basisbehoeften ...11

De (de)motiverende lesgeefstijlen ...12

Antecedenten van de (de)motiverende lesgeefstijlen ...14

Motivatie ...14 Burn-out ...14 Jobtevredenheid ...15 Onderzoeksvragen en hypothesen ...16 Onderzoeksmethode ...19 Steekproef ...19 Procedure ...20 Meetinstrumenten ...20 Data-analyse...22 Resultaten ...24 Preliminaire analyse ...24 Primaire analyse ...25

2

Discussie ...35

Onderzoeksvraag 1: “Is er een verband tussen motivatie, burn-out, jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht en de lesgeefstijlen” ...35

Onderzoeksvraag 2: “Wordt het verband tussen burn-out/jobtevredenheid en zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen gemedieerd door de motivatie van de leerkracht” ...38

Beperkingen en sterktes van huidig onderzoek ...40

Praktische relevantie en aanbevelingen voor verder onderzoek ...41

Conclusie ...43

Referentielijst...44

Bijlagen ...53

Bijlage 1. Vragenlijst leerkracht lichameljike opvoeding ...53

Bijlage 2. Observationele tool ...58

Bijlage 3. Ethische goedkeuring van Ellen Tanghe ...63

Bijlage 4. Ethische goedkeuring van Jena Vanlerberghe ...65

Bijlage 5. Toestemmingsformulier leerkracht lichamelijke opvoeding ...67

Bijlage 6. Toestemmingsformulier schooldirectie ...72

Bijlage 7. Logboek veldwerk van Ellen Tanghe ...77

Bijlage 8. Logboek veldwerk van Jena Vanlerberghe ...79

Bijlage 9. Lijst van figuren ...81

3

Woord vooraf

Als toekomstige gezondheidsbevorderaars dragen wij zorg voor de gezondheid van mensen. Gezondheid is een complex concept en verwijst niet enkel naar de afwezigheid van ziekte. Concreet omvat het begrip een toestand van volledig fysiek, sociaal en psychisch welbevinden. Vanuit deze invalshoek biedt de masterproef ons de kans om op verkenning te gaan binnen één belangrijk facet van de algemene gezondheid, namelijk het psychisch welzijn van de L.O.-leerkrachten. Het was voor ons een traject van persoonlijke groei en ontplooiing tot volwaardige gezondheidsbevorderaars. Deze verwezenlijking kon niet zonder de hulp van enkele personen, die wij hartelijk willen bedanken.

Ten eerste willen wij graag onze hoofdpromotor Prof. Dr. Haerens L. bedanken voor de opportuniteit om deze masterproef te kunnen schrijven. Bedankt voor uw advies en begeleiding. Vervolgens schenken we een woord van dank naar onze copromotors Drs. Hoebeke K. en Drs. Van Doren N., uw deskundige kennis en kritische reflecties waren een meerwaarde tijdens het volledig proces.

Verder willen we graag de schooldirecties, L.O.-leerkrachten, leerlingen en ouders bedanken voor de medewerking. Zonder de toestemming van deze personen was het onmogelijk om aan dit onderzoek te starten. We waarderen het vertrouwen naar ons toe met betrekking tot de dataverzameling en audiovisuele opnames.

Als allerlaatste gaat er een warm dankwoord uit naar de personen die het volledig proces langs de zijlijn hebben mee gevolgd. In het bijzonder onze ouders, familie en vrienden voor de steun en motivatie.

4

Inleiding

Een hoge werkdruk gaat gepaard met emotionele, psychologische en beroepsmatige problemen, wat vooral heerst in de sociale sector en bij uitstek in de onderwijscontext (Bakker et al., 2013). Dit resulteert in ongemotiveerde leerkrachten met een gebrek aan jobtevredenheid en een verhoogd risico op het ontwikkelen van een burn-out. Bijgevolg kan dit leiden tot minder kwaliteitsvol onderwijs met daaropvolgend het vroegtijdig verlaten of veranderen van job (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Binnen de gezondheidsbevordering staat het bevorderen en het in standhouden van de gezondheid centraal (Scheerder, Van den Broucke, & Saan, 2012). Bijgevolg is er aandacht nodig voor het psychisch welzijn, gezien gezonde en gemotiveerde leerkrachten kwaliteitsvol onderwijs kunnen verzekeren. Vanuit deze visie ligt de focus van deze masterproef vooral op de gehanteerde lesgeefstijl en het welzijn van de L.O.-leerkracht in het bijzonder de antecedenten: burn-out, jobtevredenheid en motivatie.

Vanuit de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) wordt de motivatie van de L.O.-leerkrachten in kaart gebracht (Deci & Ryan, 2000b). Verschillende studies toonden aan dat autonome motivatie gepaard gaat met een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (Taylor, Ntoumanis, & Standage, 2008), terwijl gecontroleerde motivatie leidde tot een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (Hein et al., 2012). Verder ervaren autonome gemotiveerde L.O.-leerkrachten een grotere jobtevredenheid (Lam & Gurland, 2018) en zijn evenals beter beschermd tegen een burn-out (Roth, Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007). De algemene gezondheid en het dagelijks functioneren komt in gedrang bij een lage jobtevredenheid (Van den Broeck, Lens, De Witte, & Van Coillie, 2013), een hoge mate van burn-out (Van den Berghe et al., 2013) en gecontroleerde vormen van motivatie (Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy, & Goossens, 2012). Vanwege beperkte evidentie en onduidelijkheid over welke onderliggende redenen een (de)motiverende lesgeefstijl bepaalt, wordt nagegaan of de antecedenten in verband staan met zelf-gerapporteerde en/ of geobserveerde lesgeefstijlen. Verder wordt de mediërende rol van motivatie in het verband tussen de antecedenten (i.e. burn-out/ jobtevredenheid) en zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen onderzocht a.d.h.v. mediatie-analyses.

De subjectieve en objectieve data worden respectievelijk verzameld door vragenlijsten en audiovisuele opnames. De vragenlijst peilt naar de behoefte-ondersteunende lesgeefstijl, behoefte-ondermijnende lesgeefstijl, motivatie, burn-out en jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht. Eén L.O.-les wordt gefilmd waarbij de audiovisuele opname nadien wordt gecodeerd via een observationele tool, genaamd “Coding Scheme for Observing Need-supportive Interactions in PE” (Haerens et al., 2013). Deze worden achteraf verwerkt aan de hand van “Statistical Package for the Social Science” (SPSS 25). Door de lesgeefstijl op twee

5

manieren te meten, wordt nagegaan of de subjectieve en objectieve data al dan niet overeenkomen.

De masterproef kwam tot stand door het deskundig advies van de (co)promotors en onderlinge samenwerking tussen Ellen en Jena. Naast de twee vaste evaluatiemomenten, die plaatsvonden in het eerste en tweede semester, waren er ook tussentijdse overlegmomenten voorzien. Beide studenten legden afwisselend een moment vast. De documenten voor het Ethische comité werden gezamenlijk ingevuld. Vervolgens diende elke student apart haar aanvraag in en werd vervolgens goedgekeurd op 24 oktober 2019. Het veldwerk gebeurde op zelfstandige basis. Iedere student contacteerde apart of gingen samen langs bij potentiële scholen in de regio’s van West- en Oost-Vlaanderen. Bij het eerste contactmoment werden de toestemmingsformulieren overhandigd. Verder werd in samenspraak met de L.O.-leerkracht één observatiemoment ingepland in de periode tussen oktober en maart. Tijdens dit moment werd de L.O.-les gefilmd en vulde de leerkracht ook één vragenlijst in. Via een Excel-file waren beide studenten en (co)promotors op de hoogte gesteld over de deelnemende leerkrachten. In verschillende databanken werden wetenschappelijke artikels opgezocht en vervolgens gerefereerd in onze scriptie volgens de APA-norm. Beide studenten werkten elk een onderdeel van de literatuurstudie uit. Ellen verdiepte zich voornamelijk in de Zelf-Determinatie Theorie, terwijl Jena evidentie opzocht omtrent burn-out en jobtevredenheid bij leerkrachten. De onderzoeksvragen en hypothesen kwamen tot stand door een gezamenlijke brainstromsessie en werden verder verfijnd door de (co)promotors. Ellen schreef vervolgens grotendeels de onderzoeksmethode uit. Jena herwerkte de onderzoeksmethode en literatuurstudie na het feedbackmoment.

Aan de hand van een stappenplan, uitgewerkt door Ellen, werd er van start gegaan met de statistische analyses. De data-analyse vond meermaals plaats via Skype. Beide studenten voerden afzonderlijk en samen de analyses uit op een steekproef van twintig leerkrachten, in afwachting van de volledige dataset. Op basis van de syntax kon zo de volledige steekproef op een gelijkaardige manier worden geanalyseerd. Vervolgens schreven beide studenten de resultaten, discussie en conclusie uit. In tussentijd schreef Jena het voorwoord en inleiding. Ellen hield zich bezig met het uitwerken van het Nederlandstalig en Engelstalig abstract. Iedere student herlas en vulde tekortkomingen aan bij het uitgeschreven onderdeel van zijn partner. Daarnaast ontfermde Ellen zich over de lay-out van de tabellen en figuren. Tot slot werd alles nagelezen op structuur, inhoud en spelling door beide studenten en externen.

6

Preambule

Twee masterstudenten gezondheidsbevordering aan de UGent hebben meegewerkt aan een lopend onderzoek van Prof. Dr. Haerens L. over de onderliggende drijfveren van de (de)motiverende lesgeefstijl van L.O.-leerkrachten.

Het veldwerk hield in om 20 à 25 L.O.-leerkrachten te contacteren, die bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek. De dataverzameling van deze studie bestond uit het afnemen van één vragenlijst bij leerkrachten, waarin hun (de)motiverende lesgeefsstijl, psychisch welzijn en motivatie werden bevraagd. Verder werden audiovisuele opnames gemaakt om de geobserveerde lesgeefstijl in kaart te brengen. Tot slot werden er statistische analyses uitgevoerd in “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS 25), nadat de gegevens van de vragenlijsten en audiovisuele opnames respectievelijk werden ingegeven en gecodeerd. Wegens de uitbraak van “Covid-19" gelden sinds vrijdagnacht 13 maart 2020 verstrengde maatregelen in ons land. Als gevolg hiervan werden alle scholen effectief gesloten. Hierdoor kon één geplande afspraak niet doorgaan. Evenals diende één L.O.-leerkracht zijn vragenlijst niet meer in en werd het contact verbroken. Het aantal leerkrachten eindigde om die redenen op een negentiental, waardoor het vooropgestelde aantal niet werd behaald. Alsook de andere medestudenten behaalden het beoogde aantal niet. Hierdoor bestond de uiteindelijke steekproef uit 24 leerkrachten.

Deze gegevens werden samengebracht met de verzamelde data van het vorige jaar tot één sample van 60 L.O.-leerkrachten. Een volledige heroriëntering van de masterproef was immers niet nodig, aangezien de meeste analyses werden uitgevoerd op de volledige steekproef. Enkel de geobserveerde data werden met een steekproef van 24 L.O.-leerkrachten geanalyseerd, doordat deze gegevens het voorbijgaande jaar niet werden verzameld.

Deze preambule werd in overleg tussen de studenten en de (co)promotors opgesteld en door beiden goedgekeurd.

7

Het wetenschappelijk artikel

Nederlandstalig abstract

Inleiding. Voorgaande onderzoeken gebaseerd op de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT)

toonden aan dat een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl resulteerde in positieve uitkomsten bij leerkrachten lichamelijke opvoeding (L.O.) en leerlingen, in tegenstelling tot een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl. Hierdoor is het van cruciaal belang om te onderzoeken welke antecedenten, meer specifiek burn-out, jobtevredenheid en motivatie, de lesgeefstijl van de leerkracht beïnvloeden.

Methode. Zestig L.O.-leerkrachten, waaronder 27 (45%) vrouwen en 33 (55%) mannen tussen

de 22 en 61 jaar, namen deel aan een cross-sectioneel onderzoek. De antecedenten en lesgeefstijl werden gemeten via zelf-rapportage. Bijkomend werd de lesgeefstijl op een tweede manier beoordeeld via observaties. Het verband tussen de antecedenten en de lesgeefstijlen werden verkend door middel van bivariate correlaties en mediatie-analyses.

Resultaat. Autonome motivatie en jobtevredenheid correleren positief, terwijl burn-out negatief

correleert met zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl. Daarnaast correleert burn-out enkel positief met zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl. Geen significante verbanden worden aangetoond voor de antecedenten en geobserveerde lesgeefstijlen. Autonome motivatie medieert het positieve verband tussen jobtevredenheid en zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl enerzijds en autonome motivatie medieert het negatieve verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl anderzijds.

Conclusie. Deze studie suggereert dat hoog autonome gemotiveerde L.O.-leerkrachten, die

weinig symptomen van burn-out en hoge mate van jobtevredenheid rapporteren in verband staan met een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl. Deze bevindingen zouden het schoolbeleid kunnen overtuigen over het belang bij het koesteren van de antecedenten om een kwaliteitsvol onderwijs te verzekeren.

Aantal woorden artikel: 9.902

8

Engelstalig abstract

Objective. Grounded in Self-Determination Theory previous research showed that

need-supportive style resulted in positive outcomes among physical education (PE) teachers and students in contrast to a need-thwarting style. Therefore, it is crucial to investigate which antecedents, more specifically burn-out, job satisfaction and teacher’s motivation, influencing the teaching style.

Method. Sixty PE teachers, including 27 (45%) men and 33 (55%) women between the ages

of 22 and 61, participated in a cross-sectional study. The antecedentes and teaching style were measured by self-reported. In addition, the teaching style was assessed in a second way by observations. The relationship between antecedents and teaching styles were explored by means of bivariate correlations and mediation analyses.

Result. Autonomous motivation and job satisfaction correlate positively, while burn-out

correlates negatively with self-reported need-supportive style. Burn-out correlates positively with self-reported need-thwarting style. No significant correlations are found for the antecedents and observed teaching styles. On the one hand autonomous motivation mediates the positive relationship between job satisfaction and self-reported need-supporting teaching style. On the other hand autonomous motivation mediates the negative relationship between burn-out and self-reported need-supporting teaching style.

Conclusion. This study suggests that highly autonomous motivated PE teachers, who report

fewer symptoms of burn-out and high levels of job satisfaction are associated with need-supportive style. These findings could convince school policy members to value the importance of nurturing teachers' antecedents to ensure the quality of education.

Number of words article: 9.902

9

Probleemstelling

Onderzoek toont aan dat er wereldwijd een tekort heerst aan leerkrachten doordat ze vroegtijdig hun job verlaten (Hong & Au, 2012). Dit komt doordat het beroep stresserend (Skaalvik & Skaalvik, 2015) en veeleisend (Corbin, Alamos, Lowenstein, Downer, & Brown, 2019) is, waarbij leerkrachten een kwetsbare risicogroep vormen voor het ontwikkelen van een burn-out (Brudnik, 2009). Zowel een hoge mate van burn-out als een lage jobtevredenheid zijn de voornaamste voorspellers tot het vroegtijdig verlaten van het werk (Skaalvik & Skaalvik, 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Bijgevolg is het noodzakelijk om aandacht te besteden aan het psychisch welzijn van de leerkrachten met betrekking tot burn-out en jobtevredenheid. Dit omwille van de negatieve gevolgen dat het met zich meebrengt enerzijds op het vlak van werkuitval (Both, Borgatto, Lemos, Ciampolini, & Nascimento, 2017) en anderzijds op vlak van het algemeen welzijn waaronder depressie en angst (Bottiani, Duran, Pas, & Bradshaw, 2019). Verder kunnen burn-out en jobtevredenheid mogelijks een grote impact hebben op het kwaliteitsvol onderwijs (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Naast het psychisch welzijn heeft de motivatie van de leerkracht ook een belangrijke invloed op de kwaliteit van het lesgeven (Taylor et al., 2008). Leerkrachten kunnen verschillende redenen (i.e. motieven) hebben om energie te steken in hun werk (Deci & Ryan, 2000a). Sommige leerkrachten geven graag les, zijn geboeid door hun vak en halen kracht uit het omgaan met leerlingen (i.e. autonome motivatie), terwijl anderen meer druk ervaren door bijvoorbeeld te beantwoorden aan de administratieve vereisten van de school of in te spelen op de kritische stem van ouders (i.e. gecontroleerde motivatie) (Deci & Ryan, 1985).

Doorheen de jaren tonen studies aan dat de aard van een motivationele lesgeefstijl van de leerkracht een cruciale rol speelt met betrekking tot de kwaliteit van motivatie bij de leerlingen (Cox, Smith, & Williams, 2008). Grotendeels werden deze onderzoeken uitgevoerd in de L.O.-context (Fin, Moreno-Murcia, León, Baretta, & Nodari, 2019; Mouratidis, Vansteenkiste, Sideridis, & Lens, 2011), waardoor deze scriptie focust op de L.O.-leerkrachten. Indien de L.O.- leerkracht ondersteunend lesgeeft, worden de leerlingen gemotiveerd om te bewegen (Behzadnia, Adachi, Deci, & Mohammadzadeh, 2018; Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015). Daartegenover, zorgen gecontroleerde vormen van lesgeven voor weinig tot geen motivatie bij leerlingen om te bewegen (De Meyer et al., 2014). Kortom leidt een motiverende lesgeefstijl tot meer positieve uitkomsten in tegenstelling tot demotiverende lesgeefstijl zowel voor L.O.-leerkrachten op het vlak van werkprestaties en algemeen welzijn (Cheon, Reeve, Yu, & Jang, 2014) als voor leerlingen op vlak van schoolgerichte prestaties en fysieke activiteit (Aelterman et al., 2012; Ntournanis, 2005).

10

Alsnog blijven de onderliggende redenen waarom de ene leerkracht een andere lesgeefstijl hanteert dan de andere onduidelijk (Katz & Shahar, 2015). Jobtevredenheid, burn-out (Abós et al., 2019) en motivatie (Taylor et al., 2008) hebben een impact op het dagelijks functioneren van de leerkrachten, maar kunnen nog niet met zekerheid in verband worden gebracht met de (de)motiverende lesgeefstijl. Bijgevolg heerst de vraag welke antecedenten de L.O.-leerkracht ertoe aanzetten om een bepaalde lesgeefstijl te hanteren. Om dit te verklaren wordt de verhouding tussen de antecedenten: motivatie, burn-out, jobtevredenheid en (de)motiverende lesgeefstijl van de L.O.-leerkracht in kaart gebracht en zal zich hiervoor baseren op de Zelf-Determinatie Theorie.

Het theoretische kader: Zelf-Determinatie Theorie

De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) is een macrotheorie van motivatie en persoonlijkheid, ontwikkeld door Deci en Ryan (2000b). Naast de werkomgeving (Van den Broeck et al., 2013) en sportcontext (Bartholomew, Ntoumanis, & Thøgersen-Ntoumani, 2009) wordt aan de hand van deze theorie ook de motivatie in onderwijscontexten bestudeerd.

Types motivatie

Binnen de ZDT kan er onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke motivatie,

extrinsieke motivatie en amotivatie. Ter ondersteuning geeft Figuur 1 de verschillende types motivatie weer. L.O.-leerkrachten die intrinsiek gemotiveerd zijn, verrichten handelingen vanuit hun eigen behoeftes en waarden die als inherent interessant of leuk worden ervaren (Deci & Ryan, 2000a). Extrinsieke gemotiveerde leerkrachten stellen het gedrag omdat anderen dit willen en wanneer leerkrachten geamotiveerd zijn ontbreekt enige vorm van motivatie en intentie om het gedrag te stellen (Deci & Ryan, 2000a; Deci & Ryan, 1985).

Binnen de extrinsieke motivatie bestaan er vier soorten regulaties. Wanneer de druk van buitenaf komt, zoals beloningen en straffen, is er sprake van een externe regulatiestijl. Een L.O.-leerkracht zet zich in om bijvoorbeeld te voldoen aan de opgelegde eindtermen om kritiek van de schooldirectie te vermijden of om positieve commentaar te ontvangen (Deci & Ryan, 2002). Wanneer de druk van binnen uitkomt, hanteert de leerkracht een geïntrojecteerde

regulatiestijl. Perfectionistische leerkrachten zetten zichzelf onder druk om zo goed mogelijk

les te geven. Ze leggen de lat hoog voor zichzelf om zo gevoelens van schuld, schaamte en angst te vermijden of trotsheid te ervaren (Deci & Ryan, 2000a). Het derde type, genaamd

geïdentificeerde regulatiestijl, beoordelen de leerkrachten hun vak L.O. als persoonlijk

zinvol en waardevol (Deci & Ryan, 2000a), omdat het de gezondheid van hun leerlingen bevorderd. In de laatste vorm van regulatie stemt het gedrag overeen met de persoonlijke waarden, normen en zelfbeeld van de leerkracht waardoor ze een geïntegreerde

11

gezonde levensstijl integreert in de dagelijkse routine draagt dit bij aan eigen waarden, in dit geval een goed welzijn.

Vervolgens wordt er een onderscheid gemaakt tussen autonome motivatie en

gecontroleerde motivatie. Intrinsieke, geïntegreerde en geïdentificeerde regulaties vormen samen autonome motivatie en wordt gezien als de meest kwaliteitsvolle vorm van motivatie. Het draagt bij tot het optimaal functioneren waar de focus ligt op het willen uitvoeren van een activiteit omwille van persoonlijke zinvolheid, het als boeiend of interessant ervaren (Deci & Ryan, 2002). Gecontroleerde motivatie omvat externe en geïntrojecteerde regulatiestijlen en gaat gepaard met het minder goed presteren. Leerkrachten voelen zich gedwongen om een bepaald doel te bereiken vanwege een druk, stress en verplichtingen (Deci & Ryan, 2000a).

Amotivatie Extrinsieke motivatie Intrinsieke

motivatie

Geen regulatie

Externe

regulatie Introjectie Identificatie Integratie

Intrinsieke regulatie Intentie tot activiteit is nauwelijks/niet aanwezig Externe beloningen, straffen en verwachtingen Interne beloningen, straffen en verwachtingen De activiteit is persoonlijk nuttig of belangrijk Het belang van de activiteit past bij de eigen waarden De activiteit is op zich interessant

Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Lage beleving van autonomie, competentie en

verbondenheid

Hoge beleving van autonomie, competentie en verbondenheid Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de ZDT (Deci & Ryan, 1985)

Psychologische basisbehoeften

Volgens de Zelf-Determinatie Theorie is tegemoetkoming van de drie psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, competentie en verbondenheid cruciaal voor een optimale motivatie (i.e. autonoom), groei, functioneren en engagement (Deci & Ryan, 2000b). Figuur 1 biedt een overzicht over de mate van beleving van de psychologische behoeften per motivatie. De eerste psychologische basisbehoefte is autonomie. Deze verwijst naar het gevoel van wilskracht en psychologische vrijheid bij het uitvoeren van een activiteit (Deci & Ryan, 2000b). Competentie kan worden gezien als de positieve verwachting dat het individu heeft om de activiteit tot een goed einde te brengen (Deci & Ryan, 2002). Verbondenheid gaat specifiek in op de relaties met anderen. Hierbij wordt een gevoel van geborgenheid, sociale interactie en persoonlijke steun nagestreefd tussen leerling en leerkracht (Deci & Ryan, 2000b).

12

Kortom correleert de bevrediging van psychologische behoeftes bij een leerkracht positief met autonome vormen van motivatie (Abós et al., 2019; Haerens et al., 2015). Naast adaptieve vormen van motivatie (i.e. autonome motivatie), levert dit nog een tal van voordelen met zich mee op het vlak van betere werkprestaties, een hoger psychologisch welzijn en jobtevredenheid (Holzberger, Philipp, & Kunter, 2014). Ondermijning van de psychologische basisbehoeftes bij de leerkracht correleert negatief met gecontroleerde vormen van motivatie (Haerens et al., 2013) en hangt samen met een lager algemeen welzijn, waarbij de leerkracht meer stress en symptomen van burn-out ervaart (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, & Thøgersen-Ntoumani, 2011).

De (de)motiverende lesgeefstijlen

De ZDT stelt dat de (de)motiverende lesgeefstijl van de L.O.- leerkracht de psychologische basisbehoeften van de leerlingen ondersteunen en/ of dwarsbomen (Haerens et al., 2015). Een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl wordt gekenmerkt door drie kenmerken: autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Autonomie-ondersteuning vervult de basisbehoefte autonomie. De structurerende strategie speelt in op de behoefte van competentie en tot slot speelt betrokkenheid in op de behoefte van verbondenheid. Het actief ondermijnen van diezelfde basisbehoeftes leidt tot een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl en wordt gekenmerkt door respectievelijk een gecontroleerde, chaotische en kille lesgeefstijl (Deci & Ryan, 2002; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005).

Een L.O.-leerkracht die handelt vanuit een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl toont interesse in het perspectief van de leerling door deze te identificeren, te stimuleren en te koesteren (Reeve, 2009). Leerkrachten bieden zinvolle keuzes aan dankzij inbreng van de leerlingen (Standage et al., 2005). Daarnaast stimuleren ze probleemoplossend denken en moedigen ze hen aan om zowel samen als zelfstandig te werken (De Meyer et al., 2016). Wanneer een L.O.-leerkracht autonomie-ondersteunend lesgeeft, draagt dit bij tot minder emotionele uitputting bij leerkrachten (Cheon et al., 2014), minder werkuitval, een positieve attitude waaronder hoge jobtevredenheid, hoge betrokkenheid alsook betere prestaties tot het werk (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens, & Lens, 2010). Naast L.O.-leerkrachten zorgt dergelijke aanpak voor behoeftebevrediging bij de leerlingen wat gepaard gaat met autonome motivatie (Haerens et al., 2015; Reeve, 2009) en leidt tot positieve uitkomsten. Leerlingen ondervinden meer engagement (Aelterman et al., 2012), hogere mate van concentratie (Ntournanis, 2005), inzet (Van den Berghe, 2013), betere schoolresultaten, een groter gevoel van controle over het schoolgebeuren (Farkas & Grolnick, 2010), voorkeur voor uitdagende taken (Standage et al., 2005) en hogere participatie zowel voor het vak L.O. als fysieke activiteit in het algemeen (Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010; Taylor, Ntoumanis, Standage, & Spray, 2010).

13

Bij een gecontroleerde lesgeefstijl zet de leerkracht de leerlingen onder druk om zich op een

bepaalde manier te denken, voelen en gedragen. De leerkracht negeert standpunten, ervaringen en meningsuitingen van leerlingen en hanteert een gecontroleerde taal (De Meyer et al., 2016; Reeve, 2009). Als gevolg gaat deze lesgeefstijl gepaard met negatieve consequenties voor de gezondheid en welzijn o.a. verminderde vitaliteit, hoge mate van emotioneel en fysieke uitputting bij leerkrachten (Bartholomew et al., 2011). Volgens Haerens en collega’s (2015) verloopt de relatie tussen gecontroleerde lesgeefstijl en gecontroleerde motivatie en/ of amotivatie bij leerlingen via behoefte-ondermijning van de psychologische basisbehoeften. Daarnaast brengt het nog andere maladaptieve uitkomsten met zich mee (De Meyer et al., 2014). Het gedrag van leerlingen kan in verband worden gebracht met verveling (Ntoumanis, 2001), ongelukkig zijn (Standage et al., 2005), lage tot geen intentie om deel te nemen aan de L.O.-les (Haerens et al., 2010) en minder diepgaand leren (Soenens et al., 2012).

Duidelijke, realistische doelstellingen of instructies worden gesteld bij het hanteren van een

gestructureerde lesgeefstijl. De leerkracht maakt gebruik van positieve feedback,

aanmoediging en het bieden van ondersteuning of begeleiding om zo de leerlingen te helpen bij het uitvoeren van een oefening (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Eveneens zijn er positieve uitkomsten wanneer een leerkracht een structurele aanpak biedt. Leerlingen ontwikkelen een hogere eigen-effectiviteit, betrokkenheid en minder depressieve gevoelens (Jang, Reeve, & Deci, 2010; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, Michou, & Soenens, 2013; Tucker et al., 2002). Daartegenover staat een chaotische lesgeefstijl, wat gekenmerkt wordt door een onduidelijke formulering van verwachtingen en doelen met het beperkt aanbieden van hulp bij de leerlingen (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2015). Hierdoor ervaren leerlingen een laag gevoel van controle en competentie (Farkas & Grolnick, 2010).

Een betrokken leerkracht gaat zorgzaam om met zijn leerlingen en biedt emotionele ondersteuning (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Vervolgens ervaren ze meer plezier en engagement waardoor bezorgdheden, vijandigheden en uitputting minder tot uiting komen. Deze leerkrachten worden minder rigide en streng beoordeeld door de leerlingen (Klassen, Perry, & Frenzel, 2012). Tegenovergesteld gedraagt een kille leerkracht zich eerder onvriendelijk, kortaf en afstandelijk (Van den Berghe, 2013). Verder wordt het lesgeven aanzien als vijandig, nalatig en beschouwen leerlingen leerkrachten eerder als ongeloofwaardig (Skinner & Edge, 2002).

14

Antecedenten van de (de)motiverende lesgeefstijlen

Bovenstaande evidentie geeft weer dat de gehanteerde lesgeefstijlen verschillende uitkomsten met zich meebrengen zowel bij leerkrachten als leerlingen. Daarom is het van cruciaal belang om na te gaan wat de onderliggende redenen zijn, waardoor de leerkracht een bepaalde lesgeefstijl hanteert. Kortom welke antecedenten spelen hierin een rol? Een antecedent lokt een bepaald gedrag uit die gevolgen met zich meebrengt. Hierdoor kan dit gedrag bekrachtigd of verzwakt worden (Huskens & Palmen, 2016).

Motivatie

Een aantal studies onderzochten hoe de motivatie (Figuur 1) van de leerkracht zich verhoudt tot het hanteren van een bepaalde lesgeefstijl. De bevindingen gaven weer dat autonoom gemotiveerde leerkrachten vaker een motiverende lesgeefstijl hanteren (Abós et al., 2019; Cheon et al., 2014; Hein et al., 2012; Taylor et al., 2008; Van den Berghe et al., 2014). Terwijl gecontroleerd gemotiveerde leerkrachten minder behoefte-ondersteunend lesgeven (Van den Berghe et al., 2014) en eerder gecontroleerde strategieën gaan hanteren (Soenens et al., 2012; Van den Berghe et al., 2013). Voorgaande studies maakten gebruik van zelf-gerapporteerde vragenlijsten om de lesgeefstijl in kaart te brengen. Zelf-rapportages bieden echter geen garantie of al dan niet gemotiveerde leerkrachten correct rapporteren over de manier waarop ze lesgeven (Van den Berghe et al., 2013). Bijgevolg kunnen observaties van de lesgeefstijl nieuwe inzichten opleveren en uiteindelijk leiden tot meer gevalideerde gegevens (Haerens et al., 2013).

Naast motivatie van de leerkracht kunnen ook andere antecedenten een invloed hebben tot hoe een bepaalde lesgeefstijl tot stand komt. Deze scriptie spitst zich toe op burn-out en

jobtevredenheid, aangezien ze een belangrijke impact kunnen hebben op het kwaliteitsvol

onderwijs (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Burn-out

Lesgeven is één van de meest stressvolle beroepen waarbij langdurige werkstress uiteindelijk kan leiden tot een burn-out (Panagopoulos, Anastasiou, & Goloni, 2014). Burn-out wordt gedefinieerd als een tridimensionaal syndroom dat emotionele uitputting (d.w.z. gebrek aan energie), depersonalisatie (d.w.z. apathische houding tegenover het werk) en verminderde persoonlijke prestaties omvat (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).

Naast langdurige werkstress (Panagopoulos et al., 2014) speelt het schoolklimaat ook een bepalende factor in de ontwikkeling van een burn-out bij leerkrachten (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006). Dit uit zich in een tekort aan controle en autonomie, een hoge werkdruk (Skaalvik & Skaalvik, 2009), storend gedrag van leerlingen en onvoldoende ondersteuning

15

door het schoolbestuur (Bartholomew et al., 2011). Volgens Demerouti en collega’s (2001) kan burn-out worden verklaard door het “Job Demands-Resources model” (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Dit model veronderstelt dat burn-out ontstaat ten gevolge van twee processen, namelijk hoge werkeisen (o.a. interpersoonlijke conflicten, overbelasting, baanonzekerheid) en afwezigheid van hulpbronnen zoals feedback en sociale steun op de werkvloer (Demerouti et al., 2001).

Een negatief schoolklimaat (Hakanen et al., 2006) en hoge werkeisen (Demerouti et al., 2001) hebben dan ook een invloed op de lesgeefstijl van de leerkracht en uit zich vooral in een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (Pelletier, Séguin-Lévesque, & Legault, 2002; Soenens et al., 2012). Daarnaast staat de motivatie van de leerkracht ook in verband met een burn-out. Zo gaven bevindingen weer dat autonoom gemotiveerden leerkrachten minder risico liepen op het ontwikkelen van een burn-out (Fernet, Guay, Senécal, & Austin, 2012; Roth et al., 2007), terwijl leerkrachten die onder druk stonden (i.e. gecontroleerde motivatie), een hoger risico op burn-out hadden (Abós et al., 2019; Roohani & Dayeri, 2019; Van den Berghe et al., 2013; Van den Berghe et al., 2014). Tot slot toonden Cheon en collega’s (2014) aan dat het hanteren van behoefte-ondersteunende lesgeefstijl leidde tot het rapporteren van minder emotionele uitputting.

Dergelijke motiverende aanpak zou de negatieve gevolgen van een burn-out kunnen compenseren op vlak van het psychisch welzijn onder andere een depressie, psychosomatische klachten (o.a. hoofdpijn en rugklachten) en op het vlak van sociale gezondheid zoals interpersoonlijke conflicten (Dilekmen & Erdem, 2013; Kidger et al., 2016). Daaropvolgend leidt een burn-out tot verminderde werkprestaties, wat een negatieve impact zal hebben op het kwaliteitsvol onderwijs en dat op zijn beurt kan resulteren in een negatieve invloed op de schoolprestaties van de leerlingen (Tsigilis, Zournatzi, & Koustelios, 2011). Bovendien wordt burn-out ook sterk geassocieerd met een hoge mate van absenteïsme, drop-outs (Brackett, Palomera, Mojsa‐Kaja, Reyes, & Salovey, 2010) en vroegtijdig verlaten van de job of met pensioen gaan (Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Jobtevredenheid

Jobtevredenheid wordt gedefinieerd als een affectieve of emotionele evaluatie op verschillende aspecten van het werk (Locke, 1976). Een hoge mate van jobtevredenheid leidt tot minder angst (Ho & Au, 2006), een lage intentie om de job te verlaten (Ouellette et al., 2018) en meer autonome motivatie (Deci & Gagné, 2005). Eveneens draagt dit ook bij tot een kwaliteitsvol onderwijs (Skaalvik & Skaalvik, 2017), wat zal leiden tot betere schoolprestaties en tevredenheid bij de leerlingen (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Daartegenover resulteert een lage jobtevredenheid in absenteïsme (Both et al., 2017), werkuitval (Panagopoulos et al.,

16

2014) en verminderde betrokkenheid met gevolg tot het vroegtijdig verlaten of veranderen van job (Gil-Flores, 2017; Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Net zoals organisatorische factoren als schoolklimaat burn-out voorspellen, voorspellen deze factoren ook de mate van jobtevredenheid (Ghavifekr & Pillai, 2016). Bijkomend is er een negatief verband tussen de twee antecedenten, burn-out en jobtevredenheid: langdurige werkstress vermindert de jobtevredenheid en kan leiden tot chronische emotionele uitputting dat kan evolueren tot een burn-out (Koustelios & Tsigilis, 2005; Smetackova et al., 2019).

Naast het schoolklimaat (Both et al., 2017) heeft de motivatie ook een invloed in de mate van tevredenheid over de job. Zo zorgen intrinsieke motivatoren, die behoren tot de autonome motivatie, tot meer jobtevredenheid (Lam & Gurland, 2018; Van den Broeck et al., 2013). Enkele voorbeelden zijn: bevestiging op het werk, voldoende job verantwoordelijkheid, de mogelijkheid tot verdere ontplooiing, et cetera (Herzberg, 2003). Daartegenover zijn gecontroleerd gemotiveerde personen vaker minder tevreden over de job (Van den Broeck et al., 2013).

Onderzoeksvragen en hypothesen

Het onderwijs wordt aanzien als een zeer veeleisende job (Corbin et al., 2019), waar burn-out en jobtevredenheid een veelvoorkomend fenomeen is bij leerkrachten (Bottiani et al., 2019), waardoor ze de job verlaten (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Daarnaast kunnen burn-out, jobtevredenheid (Skaalvik & Skaalvik, 2017) en gecontroleerde motivatie (Soenens et al., 2012) de schoolprestaties van leerlingen negatief beïnvloeden. Niettegenstaande is de rol van deze antecedenten tot het hanteren van bepaalde lesgeefstijl minder prominent onderzocht. Dit in tegenstelling tot het veelvuldig onderzoek naar de voordelen van behoefte-ondersteunende lesgeefstijl en de nadelen van behoefte-ondermijnende lesgeefstijl zowel bij leerlingen (Reeve, 2009) als leerkrachten (Cheon et al., 2014). De masterproef focust zich op de antecedenten: motivatie, burn-out en jobtevredenheid die in verband kunnen staan met de (de)motiverende lesgeefstijl van de L.O.-leerkracht. Hieronder worden de twee onderzoeksvragen verder toegelicht.

De eerste onderzoeksvraag luidt als volgt: “Is er een verband tussen jobtevredenheid, burn-out en motivatie van de L.O.-leerkracht en de lesgeefstijl?”. Dit verband wordt nagegaan voor

zowel de zelf-gerapporteerde als geobserveerde lesgeefstijlen. In dit opzicht biedt deze masterproef een meerwaarde, aangezien antecedenten van een geobserveerde lesgeefstijl nauwelijks onderzocht werden (Van den Berghe et al., 2013) en deze de zelf-gerapporteerde bevindingen al dan niet kunnen bevestigen. Verder kunnen limitaties van zelf-rapportage zoals sociaal wenselijk antwoorden worden vermeden (Haerens et al., 2013).

17

Zoals aangegeven uit voorgaande studies leidde autonome motivatie tot meer behoefte-ondersteunende lesgeefstijl, terwijl gecontroleerde motivatie eerder in verband kon worden gebracht met een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (Abós et al., 2019; Soenens et al., 2012; Van den Berghe et al., 2014). Verbanden tussen jobtevredenheid, burn-out en (de)motiverende lesgeefstijl werden nog maar weinig bestudeerd. Er kan wel aan de hand van evidentie associaties aangetoond worden tussen motivatie en de antecenten. Zo kon er een positieve associatie tussen jobtevredenheid en autonome motivatie (Lam & Gurland, 2018) en een negatief verband met gecontroleerde motivatie worden aangetoond (Van den Broeck et al., 2013). Voor burn-out daarentegen wordt er een omgekeerd verband met de motivatie aangetoond in vergelijking met jobtevredenheid. Verschillende studies toonden een positief verband aan tussen burn-out en gecontroleerde motivatie en een negatief verband met autonome motivatie (Fernet et al., 2012; Roohani & Dayeri, 2019; Van den Berghe et al., 2014). Naar aanleiding van bovenstaande onderzoeken worden de volgende hypothesen verwacht en schematisch weergeven in Figuur 2:

(1) Autonome motivatie en jobtevredenheid correleren positief, terwijl burn-out negatief correleert met de geobserveerde en/of zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl;

(2) Gecontroleerde motivatie en burn-out correleren positief, terwijl jobtevredenheid negatief correleert met de geobserveerde en/of zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl.

Bovendien zal er nagaan worden of de motivatie van de leerkracht de tussenliggende factor is in het verband tussen de antecedenten en de lesgeefstijl. De tweede onderzoeksvraag luidt als volgt: “Wordt het verband tussen burn-out of jobtevredenheid en zelf-gerapporteerde

lesgeefstijlen gemedieerd door de motivatie van de leerkracht?”. Deze wordt schematisch

weergeven in Figuur 3. Bijgevolg worden volgende hypothesen verwacht:

(1) Het negatieve verband tussen burn-out en een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl wordt verklaard door autonome motivatie;

(2) Het positieve verband tussen jobtevredenheid en een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl wordt verklaard door autonome motivatie;

(3) Het positieve verband tussen burn-out en een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl wordt verklaard door gecontroleerde motivatie;

(4) Het negatieve verband tussen jobtevredenheid en een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl wordt verklaard door gecontroleerde motivatie.

18

Figuur 3. Schematische weergave van de tweede onderzoeksvraag met bijhorende hypothesen

Zelf-gerapporteerde en/ of geobserveerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl Burn-out Jobtevredenheid Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Zelf-gerapporteerde en/of geobserveerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl Legende eerste onderzoeksvraag: Hypothese 1 Hypothese 2 Onafhankelijke variabele (𝑿𝟏) Burn-out Onafhankelijke variabele (𝑿𝟐) Jobtevredenheid Mediator (𝑴𝟏) Autonome motivatie Mediator (𝑴𝟐) Gecontroleerde motivatie Afhankelijke variabele (𝒀𝟏) Zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl Afhankelijke variabele (𝒀𝟐) Zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl Legende tweede onderzoeksvraag: Hypotheses 1 & 2 Hypotheses 3 & 4

19

Onderzoeksmethode

Steekproef

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden werd er gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoek. In West- en Oost-Vlaanderen werden eerste- en tweedegraads L.O.- leerkrachten uit secundaire scholen gerekruteerd (Figuur 4). De uiteindelijke steekproef van 60 leerkrachten bestond uit 27 (45%) vrouwen en 33 (55%) mannen. De gemiddelde leeftijd bedroeg 41 jaar (± 10,92) en varieerde tussen de 22 en 61 jaar. Deze steekproef werd over een tijdsperiode van twee jaar verzameld door verschillende masterstudenten gezondheidsbevordering.

Uit de steekproef van 60 leerkrachten namen dit jaar uit 38 secundaire scholen 24 L.O.-leerkrachten deel, waarvan 12 mannelijke (50%) en 12 vrouwelijke (50%) L.O.-leerkrachten in functie van de geobserveerde data. Deze bestond uit veertien leerkrachten (58%) uit het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO), negen leerkrachten (38%) uit het Technisch Secundair Onderwijs (TSO) en één leerkracht (4%) uit het Beroeps Secundair Onderwijs (BSO). Verder bezitten zeventien leerkrachten (71%) over een bachelorsdiploma, zes leerkrachten (25%) over een masterdiploma en bij één leerkracht (4%) ontbrak dit gegeven. In totaal ontvingen 25 leerkrachten een vragenlijst, slechts één exemplaar werd achteraf niet terugbezorgd. Dit komt overeen met een respons rate van 96%. Tenslotte hebben 24 leerkrachten effectief deelgenomen aan het onderzoek van de 39 die toestemming gaven. Dit komt overeen met een drop-out van 15 leerkrachten.

20

Procedure

Een school werd aan de hand van een opportunistische steekproeftrekking telefonisch, persoonlijk en/of via e-mail gecontacteerd. De schooldirectie werd ingelicht over het onderzoek en kreeg na het gesprek informatie toegestuurd. Bij interesse van een L.O.-leerkracht werden de contactgegevens (e-mail of GSM-nummer) verkregen. Vervolgens werden er concrete afspraken gemaakt voor een eerste contactmoment. Tijdens dit moment werden toestemmingsformulieren voor L.O.-leerkracht en schooldirectie uitgedeeld (Bijlagen 5 & 6). De onderzoekers benadrukten dat deelname aan het onderzoek vrijwillig en vertrouwelijk (o.a. anonimiteit) was.

Vervolgens werd een concrete datum en tijdstip ingepland voor het observatiemoment in de L.O.-les. Tijdens dit observatiemoment werden er audiovisuele opnames gemaakt gevolgd door het invullen van één vragenlijst door de L.O.-leerkracht. Bovendien werden de ondertekende toestemmingformulieren terug verzameld. Tot slot werd het onderzoek door de Commissie voor Medische Ethiek UGent goedgekeurd (Bijlagen 3 & 4).

Meetinstrumenten

Om een antwoord te krijgen op de geformuleerde onderzoeksvragen werden volgende zelf-gerapporteerde variabelen verzameld: motivatie, burn-out, jobtevredenheid en de lesgeefstijl van de L.O-leerkrachten (Bijlage 1). Tevens werden er via audiovisuele opnames de geobserveerde lesgeefstijl bestudeerd.

Aan de hand van betrouwbaarheidsanalyses werd nagegaan of de interne consistentie voldoet aan de cutoff waarden van de Cronbach’s alpha (α). Deze waarde werd telkens tussen haakjes geplaatst. Een goede interne consistentie werd aangenomen indien de Cronbach’s alpha groter dan ,70 was, een redelijke interne consistentie lag de Cronbach’s alpha tussen de ,60 - ,70. Alle Cronbach’s alpha kleiner dan ,50 werden gezien als een slechte interne consistentie (Beurskens, Peppen, & Vet, 2012).

De motivatie van L.O.-leerkrachten om les te geven werd beoordeeld door de Motivation at Work Scale (MAWS) (Blais et al., 1993), bestaande uit 16 items. De items bevraagden de verschillende vormen van motivatie volgens Deci en Ryan aan de hand van een vijf-punts Likertschaal, gaande van één (helemaal niet waar) tot vijf (helemaal wel waar). De vragenlijst peilde naar vier items van intrinsieke motivatie (α = ,76) bijvoorbeeld “Lesgeven interesseert mij". Gevolgd door vier items omtrent geïdentificeerde regulatie (α = ,65) waarvan “Ik vind dit persoonlijk zeer waardevol” een voorbeelditem is. Vervolgens beoordeelden vier items de geïntrojecteerde regulatie (α = ,75) met als voorbeeld “Ik mij anders schuldig zou voelen”. Tot slot peilden vier items naar de externe regulatie (α = ,68) met als voorbeeld ”Anderen me hiertoe dwingen”. De autonome motivatie werd berekend door gemiddelde scores van

21

intrinsieke en geïdentificeerde regulatie samen te nemen (α = ,81) en gecontroleerde motivatie werd berekend door de gemiddelde scores van geïntrojecteerde en externe regulatie samen te nemen (α = ,81).

Het concept burn-out werd gemeten aan de hand van 14 items van de gevalideerde Maslach Burnout Inventory – Educators Survey (Maslach, Jackson, Leiter, Schaufeli, & Schwab, 1986). De vragenlijst bestond uit twee subschalen, namelijk emotionele uitputting en depersonalisatie. De beoordeling van de vragenlijst gebeurde volgens een vijf-punts Likertschaal, gaande van één (helemaal niet waar) tot vijf (helemaal waar). Negen items (α = ,87) peilden naar de emotionele uitputting, de mate van vermoeidheid op het werk, bijvoorbeeld “Voel ik mij alsof ik op het einde van mijn krachten ben”. Vervolgens beoordeelden vijf items de depersonalisatie, de houding ten opzichte van het werk (α = ,76), met als voorbeeld “Bezorgt werken met leerlingen mij te veel stress”. Burn-out werd berekend door gemiddelde scores van emotionele uitputting en depersonalisatie samen te nemen (α = ,91).

De jobtevredenheid werd beoordeeld aan de hand van de Satisfaction with Life Scale (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985), bestaande uit vijf items (α = ,82). De items werden volgens een vijf-punts Likertschaal ingevuld door de leerkrachten, gaande van één (helemaal niet waar) tot vijf (helemaal waar). Een voorbeelditem was “Mijn huidige job komt dicht in de buurt van mijn ideale job” .

De zelf-gerapporteerde lesgeefstijl van de leerkracht werd bestudeerd via een Nederlandse versie van de Teacher as Social Context Questionnaire (TASCQ) (Belmont et al. 1988). De vragenlijst bestond uit 26 items gegroepeerd in vier subschalen. Zes items bevraagden de subschaal autonomie-ondersteuning (α = ,62) bijvoorbeeld “Legde ik uit waarom wat de leerlingen doen tijdens de L.O.-les belangrijk voor hen is”. Negen items peilden naar de gecontroleerde lesgeefstijl (α = ,77) waarvan “Onderbrak ik de leerlingen vaak” een voorbeelditem is. Vervolgens beoordeelden zes items de betrokkenheid (α = ,55) tussen leerkracht en leerling met als voorbeeld “Konden de leerlingen vertrouwen op mij”. Er werd geopteerd om het item “Praatte ik vaak met de leerlingen” weg te laten zodat de Cronbach’s alpha uiteindelijk ,67 bedroeg. Ten slotte vormden vijf items de subschaal structuur (α = ,56) waarvan “Toonde ik hoe de leerlingen zelfstandig problemen kunnen oplossen” als voorbeeld. Alle items werden beoordeeld op een vijf-punts Likertschaal, variërend van één (helemaal niet waar) tot vijf (helemaal waar). Vervolgens werd behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (α = ,76) berekend door gemiddelde scores van autonomie-ondersteuning, structuur en betrokkenheid samen te nemen en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (α = ,77) werd berekend door de gemiddelde score van de gecontroleerde lesgeefstijl.

22

De geobserveerde lesgeefstijl van de L.O.-leerkracht werd aan de hand van audiovisuele opnames nagegaan. Een voicerecorder bood ondersteuning om de gesprekken tussen leerlingen en L.O.- leerkracht beter verstaanbaar te maken. Deze werden geanalyseerd door de masterstudenten gezondheidsbevordering aan de hand van de observationele tool, genaamd Coding Scheme for Observing Need-supportive Interactions in PE (Haerens et al., 2013) aangevuld met de recente inzichten (Aelterman et al., 2019) (Bijlage 2). Binnen een vaste tijdspanne van vijf minuten werd de L.O.-les gecodeerd door een score te geven tussen nul en zes voor 67 items. Concreet beoordeelde de tool de volgende kenmerken van de lesgeefstijlen, namelijk autonomie-ondersteuning (α = ,88), controle (α = ,46), structuur (α = ,48) en chaos (α = ,68). Score nul werd gerelateerd aan “de leerkracht stelt het gedrag niet” en zes stond voor “de leerkracht stelt het gedrag consistent, frequent en correct”. Vervolgens werd geobserveerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (α = ,87) berekend door gemiddelde scores van autonomie-ondersteunend en structuur samen te nemen en de geobserveerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (α = ,74) werd berekend door de gemiddelde score van controle en chaos samen te nemen.

Data-analyse

In de preliminaire analyses werd de beschrijvende statistiek weergegeven. Het absoluut aantal, gemiddelden, standaarddeviaties, minima, maxima en Cronbach’s alpha werden gerapporteerd voor zowel de subjectieve als objectieve variabelen.

In de primaire analyses werd de eerste onderzoeksvraag onderzocht met behulp van bivariate correlaties. De normaalassumpties van de variabelen werden nagegaan door middel van de skewness (scheefheid) en kurtosis (platheid). Wanneer de skweness en kurtosis tussen –1 en +1 lag, was de variabele normaal verdeeld (Twisk, 2014). Bijgevolg werd het verband nagegaan via een Pearson correlatie. Indien de variabele niet normaal verdeeld was, werd het verband nagegaan aan de hand van een Spearman’s rank correlatie. De correlatiecoëfficiënten van ,30 werden als matig beschouwd door de sociaalpsychologische karakteristieken van deze studie (Moore & Mc Cabe, 2001). Voor elke antecedent: motivatie, burn-out en jobtevredenheid werd het verband nagegaan met zelf-gerapporteerde enerzijds en geobserveerde (de)motiverende lesgeefstijlen anderzijds. Door het ontbreken van observationele gegevens in de volledige sample, werd in samenspraak geopteerd om bovenstaande analyses uit te voeren met een steekproef van 24 leerkrachten.

De tweede onderzoeksvraag werd aan de hand van mediatie-analyses uitgevoerd volgens de methode van Baron en Kenny (1986) op basis van regressieanalyses (Figuur 5). Om met zekerheid een mediatie-effect te kunnen aantonen, moeten er aan vier stappen voldaan worden. In de eerste stap moet er een significant verband zijn tussen de onafhankelijke X en

23

afhankelijke variabelen Y (C-pad). Als tweede en derde voorwaarde moet er respectievelijk een significant verband ontstaan tussen de mediator M en onafhankelijke variabele X (A-pad) enerzijds en de afhankelijke variabele Y anderzijds (B-pad). De vierde voorwaarde wordt het verband tussen de onafhankelijke X en afhankelijke Y variabele onderzocht, na controle van de mediërende variabele (C’-pad). Er is sprake van een volledige mediatie, indien het verband tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele (C-pad) verdwijnt of vermindert door toevoeging van de mediator (C’-pad). Indien het C’-pad toch significant blijkt te zijn, wordt dit gezien als een gedeeltelijke of partiële mediatie.

Ter controle van de bevindingen van Baron en Kenny (1986) zal daarnaast ook de macro PROCESS volgens Preacher en Hayes (2004) uitgevoerd worden. Aangezien de eerste methode gevoelig is voor type I fouten draagt deze manier bij om dergelijke fouten te verminderen (Zhou, Hirst, & Shipton, 2012). Hierbij zal een betrouwbaarheidsinterval (bootstrap percentiel) uitgevoerd worden. Wanneer nul in het 95% CI betrouwbaarheidsinterval ligt, betekent dat er geen evidentie kan gevonden worden voor het mediatie-effect.

Alle bovenstaande statistische analyses werden uitgevoerd met SPSS statistics 25. Een p-waarde kleiner of gelijk aan ,01 werd beschouwd als significant. Een p-p-waarde groter dan ,01 en kleiner of gelijk aan .05 werden gezien als randsignificant. Een p-waarde groter dan ,05 en kleiner of gelijk aan ,10 werden gezien als trendsignificant. Vanaf een p-waarde groter dan ,10 werd dit beschouwd als niet-significant (Twisk, 2014).

Figuur 5. Grafische weergave van de mediatie-analyses volgens de methode van Baron en Kenny (1986)

24

Resultaten

Preliminaire analyse

Tabel 1 biedt een overzicht van de gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), minima (MIN), maxima (MAX) en de Cronbach’s alpha (α) van de zelf-gerapporteerde en geobserveerde variabelen.

Autonome motivatie geeft een gemiddelde score weer van 4,29 (± ,44). Daartegenover bedraagt het gemiddelde voor de tegenhanger, gecontroleerde motivatie 2,17 (± ,75). De gemiddelden voor jobtevredenheid en burn-out bedragen respectievelijk 3,83 (± ,70) en 2,07 (± ,67). Op vlak van de zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen geeft een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl een gemiddelde score weer van 3,64 (± ,42) en 2,08 ± (,58) voor een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl. Tenslotte bedragen de gemiddelden met betrekking tot geobserveerde lesgeefstijlen voor een ondersteunende lesgeefstijl en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl achtereenvolgens een score van 2,25 (± 1,05) en ,50 (± ,45).

Tabel 1. Het absoluut aantal, gemiddelde, standaarddeviatie, minima, maxima en Cronbach’s alpha van de variabelen N M SD MIN MAX α Burn-out 60 2,07 ,67 1,00 3,73 ,91 Jobtevredenheid 60 3,83 ,70 1,60 5,00 ,82 Autonome motivatie 60 4,29 ,44 3,38 5,00 ,81 Gecontroleerde motivatie 60 2,17 ,75 1,00 4,13 ,81 Zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen Behoefte-ondersteunend 60 3,64 ,42 2,87 4,78 ,76 Behoefte-ondermijnend 60 2,08 ,58 1,00 3,44 ,77 Geobserveerde lesgeefstijlen Behoefte-ondersteunend 24 2,25 1,05 ,76 4,06 ,87 Behoefte-ondermijnend 24 ,50 ,45 ,05 1,87 ,74

25

Primaire analyse

De eerste onderzoeksvraag wordt op twee manieren onderzocht. Op basis van zelf-rapportage bij 60 L.O.-leerkrachten en op basis van observaties bij 24 L.O.-leerkrachten. In Tabel 2 worden de correlatiecoëfficiënten (r) met bijhorende p-waardes genoteerd. De schematische weergaven zijn terug te vinden voor zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen in Figuur 6 en voor geobserveerde lesgeefstijlen in Figuur 7.

Correlaties tussen de antecedenten en zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen

De resultaten geven een matig, positief significant verband weer tussen autonome motivatie en behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (r = ,43; p ≤ ,01). Verder vertoont burn-out een zwak, negatief trendsignificante associatie met een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (r = -,23; p ≤ ,10) en correleert jobtevredenheid matig, positief randsignificant met behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (r = ,30; p ≤ ,05). Gecontroleerde motivatie toont geen significant verband aan met een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl.

Wat betreft een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl is er enkel een matig, positief significant verband gevonden tussen burn-out en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (r = ,35; p ≤ ,01), met de andere antecedenten worden er geen significante verbanden waargenomen. Daarnaast correleert autonome motivatie matig, negatief significant met burn-out enerzijds (r = -,44; p ≤ ,01) en matig, positief significant met jobtevredenheid anderzijds (r = ,49; p ≤ ,01). Alle andere verbanden zijn niet significant.

Correlaties tussen antecedenten en geobserveerde lesgeefstijlen

Op vlak van de geobserveerde lesgeefstijlen correleert geen enkele antecedent significant met de behoefte-ondersteunende lesgeefstijl enerzijds en behoefte-ondermijnde lesgeefstijl anderzijds.

26

1 2 3 4 5 6 7 8

1. Burn-out 1

2. Jobtevredenheid -,42*** 1

3. Autonome motivatie -,44*** ,49*** 1

4. Gecontroleerde motivatie ,13 ,14 ,18 1

5. Zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl -,23* ,30** ,43*** ,11 1

6. Zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl ,35*** -,03 -,15 ,20 -,29** 1

7. Geobserveerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (N = 24) -,29 ,26 ,07 ,21 ,04 ,05 1

8. Geobserveerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (N = 24) ,16 -,19 ,13 -,25 -,24 -,49** -,58*** 1

27

lesgeefstijlen (N= 60) met bijhorende correlatiecoëfficiënten (r)

Figuur 7. Spearman’s rank correlatie tussen de zelf-gerapporteerde antecedenten en geobserveerde lesgeefstijlen (N = 24) met bijhorende correlatiecoëfficiënten (𝑟𝑠)

,07 -,25 ,21 -,24 -,29 ,16 ,26 -,19 ,43*** -,15 ,11 ,20 -,23* ,35*** ,30** -,03 Autonome motivatie Gecontroleerde motivatie Burn-out Jobtevredenheid Autonome motivatie Gecontroleerde motivatie Burn-out Jobtevredenheid Zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl Zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl Geobserveerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl Geobserveerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl Noot. ***p ≤ ,01; ** p ≤ ,05 en *p ≤ ,10 Correlatiecoëfficiënten (r) Correlatiecoëfficiënten (𝑟𝑠) Noot. ***p ≤ ,01; ** p ≤ ,05 en *p ≤ ,10

28

De tweede onderzoeksvraag wordt aan de hand van een mediatie-analyses in kaart gebracht (Figuur 5). Deze analyse wordt nagegaan op twee verschillende manieren, namelijk via regressieanalyses volgens de methode van Baron en Kenny (1986) en de macro PROCESS van Preacher en Hayes (2004). De resultaten van de regressieanalyses voor de onafhankelijke variabele burn-out enerzijds en jobtevredenheid anderzijds worden respectievelijk weergeven in Tabel 3 en 4. Daarnaast wordt dit schematisch weergeven in Figuur 8. De resultaten van de macro PROCESS met betrekking tot burn-out worden weergegeven in Tabel 5 en met betrekking tot jobtevredenheid in Tabel 6.

De mediërende rol van motivatie in het verband tussen burn-out en

zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen

Om te beginnen zal de eerste mediatie-analyse volgens de methode van Baron en Kenny (1986) worden uitgevoerd. Er wordt nagegaan of autonome motivatie een mediërende rol heeft in het verband tussen burn-out en de zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl. Uit de regressieanalyse kan worden aangetoond dat de eerste voorwaarde voldaan is. Er blijkt een negatieve trendsignificante associatie te zijn tussen burn-out en behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (C-pad: β = -,23; t = -1,82; p ≤ ,10). De tweede en derde voorwaarde worden voldaan, gezien de significante associaties. Enerzijds kan er een negatief significant verband worden aangetoond tussen burnout en autonome motivatie (Apad: β = -,44; t = -3,74; p ≤ ,01) en anderzijds een positief significant verband tussen autonome motivatie en een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (B-pad: β = ,43; t = 3,67; p ≤ ,01). Met betrekking tot de laatste voorwaarde na controle van de mediator, blijkt het randsignificante verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl te verdwijnen en is het verband niet meer significant (C’-pad: β = -,05; t = -,39; p > ,10). Hieruit kan worden geconcludeerd dat autonome motivatie als een significante mediator fungeert in het verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl. Deze bevinding wordt bevestigd via de methode van Preacher en Hayes (2004), aangezien deze methode aantoont dat de nul zich niet in het een betrouwbaarheidsinterval van C’pad bevindt [,24; -,03].

In een tweede mediatie-analyse wordt nagegaan of gecontroleerde motivatie het verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl medieert volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Hieruit blijkt dat de eerste voorwaarde is voldaan, aangezien er een trendsignificant negatief verband is tussen burn-out en behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (C-pad: β = -,23; t = -1,82; p ≤ ,10). Verder kunnen het A-pad en B-pad geen significante associaties aantonen. Bijgevolg wordt er geen mediatie-effect van gecontroleerde motivatie aangetoond in het verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde

29

behoefte-ondersteunende lesgeefstijl. Aansluitend blijkt uit de tweede manier om een mediatie-analyse na te gaan dat de nul zich in het betrouwbaarheidsinterval van het C’-pad bevindt [-,03; ,05]. Bovendien bevestigt dit de voorgaande methode volgens Barry en Kenny (1986) dat gecontroleerde motivatie geen mediërende rol heeft in het verband tussen burn-out en behoefte-ondersteunende lesgeefstijl.

Een derde mediatie-analyse volgens de eerste manier onderzoekt de mediërende rol van autonome motivatie in het verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl. De eerste voorwaarde is voldaan, doordat er een positief significant verband wordt aangetoond tussen burn-out en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (C-pad: β = 0,35; t = 2,81; p ≤ ,01). Gevolgd door een negatief significante associatie tussen burn-out en autonome motivatie (A-pad: β = -,44; t = -3,74; p ≤ ,01). Hierbij voldoet het A-pad aan de voorwaarde. Echter kan er geen significant verband worden aangetoond tussen autonome motivatie en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (B-pad). Bijgevolg wordt de derde voorwaarde niet voldaan en kan er geen mediatie-effect worden waargenomen voor autonome motivatie in het verband tussen burn-out en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl. De methode van Preacher en Hayes (2004) bekrachtigt eerdere bevinding dat autonome motivatie het verband tussen burn-out en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl niet medieert. Dit omwille van het niet significante indirect effect, aangezien nul zich in het betrouwbaarheidsinterval van C’-pad bevindt [-,12; ,10].

Tot slot wordt een vierde mediatie-analyse uitgevoerd om na te gaan of het verband tussen burn-out en zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnde lesgeefstijl wordt gemedieerd door gecontroleerde motivatie volgens de eerste manier. Enkel het C-pad voldoet aan de voorwaarde, waar een significant verband is tussen burn-out en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (C-pad: β = 0,35, t = 2,81; p ≤ ,01). Kortom blijkt gecontroleerde motivatie het verband tussen burn-out en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl niet te mediëren, omdat andere voorwaarden zijn geschonden. Deze bevinding wordt beaamd door de methode van Preacher en Hayes (2004), aangezien nul zich in het betrouwbaarheidsinterval van C’-pad bevindt [-,02; ,11].

30

C A B C’

Burn-out (𝑿𝟏)

Zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (𝑌1)

Autonome motivatie (𝑀1) -,23* -,44*** ,43*** -,05

Gecontroleerde motivatie (𝑀2) -,23* ,13 ,11 -,25*

Zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (𝑌2)

Autonome motivatie (𝑀1) ,35*** -,44*** -,15 ,35**

Gecontroleerde motivatie (𝑀2) ,35*** ,13 ,20 ,33***

Noot. ***p ≤ ,01; ** p ≤ ,05 en *p ≤ ,10

De mediërende rol van motivatie in het verband tussen jobtevredenheid en

zelf-gerapporteerde lesgeefstijlen

Een eerste mediatie-analyse gaat na of er een mediatie-effect is van autonome motivatie in het verband tussen jobtevredenheid en de zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Hierbij zijn de vier voorwaarden voldaan. Meer specifiek is er een positief significant verband tussen jobtevredenheid en de behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (C-pad: β = ,30; t = 2,39; p ≤ ,05). Verder is er een positief significant verband aangetoond tussen de jobtevredenheid en autonome motivatie (A-pad: β = ,49; t = 4.27; p ≤ ,01) en een positief significant verband tussen autonome motivatie en een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (B-pad: β = ,43; t = 3,67; p ≤ ,01). Evenzeer blijkt na toevoeging van de mediator het randsignificante verband tussen jobtevredenheid en de behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (C’-pad: β = ,11; t = ,84; p > ,10) te verdwijnen. Hierbij wordt er geconcludeerd dat autonome motivatie het verband tussen jobtevredenheid en behoefte-ondersteunende lesgeefstijl medieert. Deze bevinding wordt bevestigd door de methode van Preacher en Hayes (2004), aangezien nul buiten het betrouwbaarheidsinterval [,03; ,22] ligt.

Vervolgens wordt er een tweede mediatie-analyse uitgevoerd volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Daarbij wordt nagegaan of gecontroleerde motivatie het verband tussen jobtevredenheid en zelf-gerapporteerd behoefte-ondersteunende lesgeefstijl medieert. Hierbij is voldaan aan de eerste voorwaarde, waarbij een significante associatie wordt aangetoond tussen jobtevredenheid en de behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (C-pad: β = ,30; t = 2,39; p ≤ ,05). Aangezien de voorwaarden voor het A-pad en B-pad niet zijn vervuld, wordt er

31

geconcludeerd dat gecontroleerde motivatie geen mediërende functie heeft in het verband tussen jobtevredenheid en behoefte-ondersteunde lesgeefstijl. Ook de methode van Preacher en Hayes (2004) toont een niet significant indirect verband aan. De nul bevindt zich in het betrouwbaarheidsinterval van het C’-pad [-,02; ,06] en bevestigt hiermee de eerste manier.

Tot slot worden de derde en vierde mediatie-analyses uitgevoerd volgens de eerste manier. Hierbij wordt er nagegaan of de mediators (i.e. autonome en gecontroleerde motivatie) het verband tussen jobtevredenheid en de behoefte-ondermijnende lesgeefstijl mediëren. De eerste voorwaarde zijn voor beide mediators niet vervuld. Met andere woorden kan er geen significant verband tussen jobtevredenheid en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl worden aangetoond. Dit betekent dat autonome motivatie enerzijds en gecontroleerde motivatie anderzijds het verband tussen jobtevredenheid en behoefte-ondermijnende stijl niet mediëren. Dergelijke bevindingen worden door de betrouwbaarheidsintervallen van Preacher en Hayes (2004) bevestigd. Voor beide mediators, autonome en gecontroleerde motivatie, bevindt nul zich respectievelijk in de betrouwbaarheidsintervallen van het C’-pad [-,20; ,03] en [-,03; ,09]. Ondanks het feit er geen mediatie-effect is voor beide types motivatie in het verband tussen jobtevredenheid en behoefte-ondermijnende lesgeefstijl, toont de lineaire regressie nog een significant verband aan. Zo blijkt dat jobtevredenheid significant positief in verband wordt gebracht met de autonome motivatie (β = .49; t = 4.27 ; p ≤ .01).

Tabel 4. Bèta-coëfficiënten omtrent de hiërarchische regressieanalyses voor de onafhankelijke variabele jobtevredenheid

C A B C’

Jobtevredenheid (𝑿𝟐)

Zelf-gerapporteerde behoefte-ondersteunende lesgeefstijl (𝑌1)

Autonome motivatie (𝑀1) ,30** ,49*** ,43*** ,11

Gecontroleerde motivatie (𝑀2) ,30** ,14 ,11 ,29**

Zelf-gerapporteerde behoefte-ondermijnende lesgeefstijl (𝑌2)

Autonome motivatie (𝑀1) -,03 ,49*** -,15 ,05

Gecontroleerde motivatie (𝑀2) -,03 ,14 ,20 -,06