Om veranderingsvoorstellen op te stellen voor het bekomen van een warme plek voor tieners in de samenleving, gebruik ik diverse bronnen. Vooreerst haal ik informatie uit de verzamelde kennis in deze eindproef, niet in het minst vanuit praktijkervaring. Verder baseer ik me gedeeltelijk op het gewezen project ‘Tien-Inn’ van Wilma Verhagen (z.d., z.p.) in Nederland. Zij beschrijft in haar boek een volledig ondernemingsplan met de nodige pedagogische en praktische omkadering (Verhagen, 2006). Het project startte op als ‘Tien-Inn’ in Sint-Oedenrode in Nederland. Het was één van de 67 projecten, geselecteerd voor een tieneropvangproject door het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport in Nederland. Het is een 4-jarig experiment geweest en biedt een nuttige basis om van te vertrekken voor de uitbouw van een tieneropvang. Verder breng ik persoonlijke ideeën in betreffende het project voor een tieneropvang, ‘Tiener-S-Top’, dat ik voorstelde op het OO-camp van Expoo in 2015 (zie bijlage 4 en “Tiener-S-Top”, z.d., z.p.). Met al deze kennis kunnen we nadenken over een warme plaats voor tieners binnen de samenleving.
Om een warme plek voor tieners in de samenleving te waarborgen, dienen we eerst en vooral meer te kijken vanuit het kind, de tiener zelf. We moeten meer rekening houden met de fase van verandering waar tieners doorheen moeten: ze bevinden zich in een moratorium en in deze periode moeten ze tijd, mogelijkheden én begrip krijgen voor hun moeilijke positie binnen deze samenleving.
Uit voorgaande theorie leren we dat het puberbrein langere tijd dan hun lichaam nodig heeft om te volgroeien. Om die reden mogen we niet hoofdzakelijk op de fysieke en biologische veranderingen verder gaan en tieners als mini-volwassenen beschouwen. Ze lijken snel ouder dan ze zijn en er wordt dikwijls verwacht dat ze zich hiernaar gedragen. Dat wordt niet in dank afgenomen door de jongeren zelf, zoals bij het methodiekenspel letterlijk geuit wordt (supra 3.2.1.1).
Tieners geven aan dat ze een plek nodig hebben die afgestemd is op hun leeftijd, waar ze op hun ritme en met hun noden in hun belevingswereld mogen vertoeven. Ook de theorie zegt dat de reisweg van het kind naar de volwassenheid niet ingekort kan worden. Het is een afscheid nemen van hun kindertijd en pubers moeten de nodige aanpassingen ondergaan voordat ze klaar zijn voor een zelfstandig leven in de samenleving. Hierbij hebben ze de nodige ondersteuning nodig. Het is
36 voor de begeleidende volwassene niet altijd even gemakkelijk om in te schatten waar tieners zelf
‘nood’ aan hebben en wat ze op pedagogisch vlak ‘nodig’ hebben. Omdat niet ieder kind op hetzelfde tempo ontwikkelt, zowel op fysiek als op psychisch vlak, is een individuele aanpak aanbevolen. Ieder kind zou op eigen niveau moeten benaderd worden, maar dat is in de praktijk niet zo evident.
Zowel vanuit de praktijk als vanuit de theorie zien we dat tieners de nabijheid van een volwassene zeker nodig hebben, maar op voldoende afstand. Ze hebben nood aan iemand die hen binnen veilige grenzen de mogelijkheid geeft om initiatief te nemen, hun creativiteit de vrijheid geeft, nog te mogen spelen en kind zijn, zomaar eens niets te doen en gewoon rond te hangen en hun eigen grenzen vorm te geven. We zien bij het methodiekenspel (supra 2.1.1.2) dat tieners de aanwezigheid van een vertrouwd persoon ook wensen. Als we in acht nemen dat jongeren de begeleiding van een volwassene nodig hebben en de sturing om binnen de nodige grenzen te blijven, is alleen thuisblijven niet de beste oplossing. Verhagen verwijst in haar boek naar het onderzoek van “o.m. Junger-Tas (Jeugd, gezin en preventie vanuit een justitieel perspectief, Den Haag, juni 1996), waaruit onder meer blijkt dat het ontbreken van toezicht één van de belangrijkste oorzaken van probleemgedrag bij jongeren is”.
Uit de theorie blijkt ook de noodzaak van volwassenen als voorbeeld. We zien deze noden bij de beschrijving van Jung met zijn archetype van de puer-senex, maar kunnen het ook afleiden uit zijn archetype van initiatie (supra 3.2.2.2). Hiernaast hebben tieners ook een nieuw rolmodel nodig, waarbij ze zich kunnen distantiëren van hun ouders. De tieners geven zelf aan dat rondhangen onder vrienden onontbeerlijk is op hun leeftijd en de theorie bevestigt dat ook. Jongeren zeggen immers zelf liever in groep te studeren en onder vrienden te vertoeven. Tieners hebben voorbeelden nodig, op basis van deze kunnen ze hun eigen waarden en normen vormen. Sociale contacten zijn niet enkel positief als spiegel, maar vormen mee de latere volwassene tot zijn positie binnen de maatschappij.
Het lijkt soms alsof pubers ‘gestationeerd’ zijn tussen kind en volwassene, met de hoop dat ze zonder kleerscheuren uit de container van de adolescentie als zelfstandige in de maatschappij kunnen geplaatst worden. Vanuit de praktijk komt van diverse bronnen de mededeling dat het een moeilijke doelgroep is en voorstellen of initiatieven dikwijls niet aanslaan. Enkel originele en uitdagende activiteiten en initiatieven die door de jongeren zelf voorgesteld zijn, krijgen bijval. Dit kan gestaafd worden door de zelfinitiatie, bij gebrek aan overgangsrituelen zoals Jung het verwoordt (supra 3.2.2.2) en het roekeloos gedrag dat hierbij hoort. Tieners geven wel aan dat ze de nodige grenzen wensen. Uit de theorie leren we dat tieners nog niet over voldoende ‘Zelf’ beschikken en ze voelen dat blijkbaar ook goed aan. Hier is enige begeleiding vereist, zij het in presentie. Daarom is er voor jongeren nood aan ruimte om vrij te bewegen binnen een veilig tienerweefsel in iedere gemeente en niet dadelijk afgestraft te worden omdat ze laten horen dat ze ‘bestaan’. Tieners hebben ook een ontmoetingsplek nodig op een fysieke locatie, zoals ze zelf aangeven dicht bij de school en de nodige voorzieningen.
Vanuit het praktische kader zien we initiatieven en pogingen tot activiteiten voor tieners. Er zijn ook verschillende locaties waar tieners terecht kunnen. Deze activiteiten vinden echter meestal plaats tijdens de schoolvakanties en soms op woensdagnamiddagen. Na school kunnen jongeren veelal enkel terecht in de studie op school of bij studiebegeleiding elders. Het is aangewezen om tieners een plek te bieden, iedere dag na schooltijd, een plaats waar ze zowel hun huistaken kunnen maken, als andere activiteiten doen. Uit de theorie blijkt onder meer dat andere vormen van leren het studeren positief beïnvloeden.
In eerste instantie stel ik voor om in de huidige kinderopvang een aparte plek te creëren voor tieners. De leeftijdsgroep tussen 10 en 12 jaar heeft nood aan een apart aanbod, ook de activiteiten en gezelschapsspellen zijn niet aangepast aan hun leeftijd. Hiernaast is een rustige ruimte om het huiswerk te maken niet overbodig. Voor tieners tussen 12 en 16 jaar is mijn veranderingsvoorstel om
37 een ontmoetingsruimte te creëren, waarvan de toegang laagdrempelig en non-discriminatief is.
Iedere tiener moet welkom zijn, ook deze uit kansengroepen of met minder financiële middelen. Ook de ‘moeilijke’ tieners mogen niet geweerd worden, vooral deze hebben nood aan rust en een warm nest. Een vaste plek waar tieners iedere dag terecht kunnen na school, waar het gezellig is samen met leeftijdsgenoten en waar er een vertrouwd persoon aanwezig is, geeft een veilig gevoel. Tieners die worstelen met hun identiteit en ontwikkelingscrisis kunnen hier terecht met hun verhaal en voor steun. Zoals Verhagen (2006, p.5) het stelt, kan het een “combinatie zijn van (tiener)opvang (pedagogisch en opvoedkundig werk en activiteiten) en jongerenwerk (open inloop voor iedereen en activiteiten)”. Ouders krijgen hierdoor steun bij de opvoeding. Ze kunnen met een gerust hart gaan werken, want ze weten dat hun kind in een veilige omgeving vertoeft. Een goede opvang is de jongeren wegtrekken uit negatief klimaat en groepen (Vettenburg, 2015-2016).
De jongeren moeten ook de kans krijgen om zich terug te trekken en alleen te zijn. Deze behoefte blijkt zowel uit praktijkgetuigenissen als uit het theoretische kader. Het aanleren van meditaties kan hiervoor een bijkomende tool zijn. Er dient ook een rustige ruimte te zijn om te studeren. Voor het studeren zou er de nodige begeleiding moeten zijn, om ondersteuning te bieden. Dit zie ik niet als studiebegeleiding in de zin van het woord, want bij studiemoeilijkheden is een specifieke begeleiding aangewezen. Een studiebegeleidingsinitiatief wordt idealiter in hetzelfde gebouw ondergebracht, zodat ook die jongeren even kunnen ventileren en ontspannen. Het risico speelt wel dat die jongeren dan minder gemotiveerd zijn om hun huistaken tot het einde af te werken. Hier is een goede leiding vereist en het bijbrengen van de juiste studiementaliteit. Jongeren kunnen gestimuleerd worden door pauzes en beloning bij goede resultaten. Op mijn praktijkplaats te Peer bijvoorbeeld mogen de jongeren, bij het studiebegeleidingsinitiatief ‘Opstap’ (supra 2.1.2.7), als beloning iets vroeger stoppen om een spel te doen of gewoon te babbelen.
Een professionele aanpak is vereist, met de aanwezigheid van volwassenen, die de nodige pedagogische kennis en opleiding genieten. Hier zie ik centraal een gezinswetenschapper, die in de vorm van presentie aanwezig is en met de opgebouwde kennis en de “Gordon-methode” tieners onopvallend bijstuurt. Verdere begeleiding kan voorzien worden door vrijwilligers, maar deze dienen nauwkeurig geselecteerd te worden en een specifieke basisopleiding te krijgen. Inhoudelijk kan daarvoor inspiratie gevonden worden in de cursussen ‘Communicatie’ en ‘Helpende gesprekken’ en de tweedaagse opleidingen ‘Methodieken’ van de opleiding Gezinswetenschappen. Bovendien dienen de begeleiders te beschikken over voldoende vaardigheden die voor de doelgroep van tieners vereist is, zoals inlevingsvermogen en de nog steeds aanwezige voeling met de eigen adolescentie. Door de houding van presentie heeft de jongere de vrijheid om op een gemoedelijke wijze in gesprek te treden. Vertrouwen en een strikte toepassing van het beroepsgeheim dient wel gewaarborgd te worden. Door het vertrouwen niet te schenden, voelen kinderen zich veilig en kunnen ze ook hun zelfvertrouwen versterken. Geschonden basisvertrouwen kan hierdoor ook weer herstellen (Meurs, 2013-2014, Claes, 2015-2016). Hierdoor krijgt zulk initiatief ook een preventief karakter en kan er tijdig worden doorverwezen.
De ontmoetingsplek moet ook de nodige veiligheid bieden en in overleg met de tieners moeten regels opgesteld worden, wat meer effect heeft dan autoritair te zijn. Hierbij heeft de jongere wel de nodige vrijheid nodig om te experimenteren en zijn eigen weg te zoeken. De noodzaak aan participatie blijkt uit voorgaande hoofdstukken. De tieners vragen zelf om te participeren, blijkt uit de praktijk. Er kan een soort ‘contract’ opgesteld worden, waar zowel de jongeren als de begeleiders zich aan dienen te houden. Waarden en normen die tieners verinnerlijken, zij het in overleg, zorgen voor intrinsieke motivatie en dat heeft een langdurig effect. Ik denk hier ook aan de leiderschapsstijl van Lewin (Van Crombrugge, 2009, p.55) die een democratische, participatieve stijl naar voren brengt. Deze stijl heeft als basis partnerschap met een leider, deze leider grijpt enkel in als het moet.
Er is planning na overleg, de zelfstandigheid wordt gestimuleerd en ook de spontaniteit. De samenhorigheid zorgt voor grotere zelfstandigheid en productiviteit. Ook het wederzijdse respect dat
38 hieruit voorvloeit, heeft een positieve impact, zowel op het zelfrespect van de jongere als op zijn engagement. Deze ingesteldheid zet zich in de gehele context en het latere leven van de tiener verder.
Om de juiste ingesteldheid te motiveren, kunnen randactiviteiten georganiseerd worden, zoals workshops en culturele activiteiten. Op een niet-schoolse manier leren, stimuleert het studeren, dit weten we reeds vanuit de theorie. Ook informatie over het zelfstandige leven in de maatschappij en de toekomstige plaats op de arbeidsmarkt kan motiverend werken. Jongeren worden zelden via school voorbereid op het reële leven, zoals woongelegenheid, voorzieningen en alles wat bij het zelfstandig functioneren komt kijken. Indien deze jongeren dit niet van huize uit meekrijgen, kan de overstap naar de arbeidsmarkt een zware brok zijn.
Tienerwerk dient onder iedere vorm een kwaliteitskader te omvatten, dat als criterium gehanteerd wordt. Als basis neem ik Snoeck & Van den Wijngaerde (2004). Normen en waarden moeten vastliggen vanuit een empowerende visie, zowel ten aanzien van de jongeren als de ouders. Ouders dienen steeds erkend te worden in hun opvoedingsgedrag, hun natuurlijk aanvoelen mag niet bekritiseerd worden. Ouders blijven de eindverantwoordelijken. De professional mag enkel ondersteuning bieden en niets opdringen (Vandemeulebroecke, Colpin, Maes et al., 2004). Ouders moeten betrokken worden en er dient ruimte te zijn voor wederzijds overleg. Hieraan gekoppeld kunnen avonden voorzien worden, waarop ouders ook kunnen samenkomen om indrukken en ervaringen uit te wisselen. Maar ook lezingen en thema-avonden inrichten kan een welkome infobron zijn voor ouders en opvoedverantwoordelijken. Ouders zijn tegenwoordig minder in de gelegenheid om elkaar te ontmoeten. Zij gaan nochtans liever in gesprek op non-formele en niet-professionele basis, of via laagdrempelige niet-professionele contacten (Westerring en Blaauw, 2012, p.4).
Qua inrichting van de ontmoetingsplek dient er met de jongeren rekening gehouden te worden. Het samen inrichten van de ruimtes stimuleert de samenhorigheid en het thuisgevoel. Misschien is het mogelijk om de bestaande jeugdhuizen te gebruiken en eventueel aan te passen. Gezien deze locaties enkel op bepaalde tijdstippen gebruikt worden, blijven ze de rest van de tijd onbenut.
Vanzelfsprekend mogen er bij de tieners geen alcoholische dranken voorzien worden, maar de aanwezigheid van een toog kan het geheel een ‘cool’ karakter geven. Er dient ook een zithoek te zijn, waar tieners kunnen hangen en liggen. Best is er ook een buitenruimte in een groene omgeving. Uit de voorgaande hoofdstukken blijkt ook dat een noodzaak. Een andere optie is om meer een huiselijke sfeer te creëren, zoals bij het project ‘Tien-Inn’ in Nederland (Verhagen, z.d., z.p.). Hier vertrekt men van een lokaal, ingericht zoals een ‘huiskamer’, tevens een uitvalsbasis om naar externe activiteiten te vertrekken. Er is ook een ruimte om te studeren met studiebegeleiding, een lokaal om creatief bezig te zijn en de gelegenheid om te sporten. Een ‘tienerhuis’ mag echter geen vervanging van thuis worden. Hiertoe dient deze plek typisch tienergericht te zijn.
Het is praktisch gezien niet vanzelfsprekend om dergelijke initiatieven te verwezenlijken. Door samenwerking van alle actoren (infra 4.2) en met de steun van lokaal en bovenlokaal beleid (infra 4.3) kan hier naartoe gewerkt worden en stapsgewijs, zij het gedeeltelijk, gerealiseerd worden. Zoals eerder vermeld (supra 3.3.3) vergt een professionele aanpak ook de nodige financiële middelen.
Hiertoe dient het beleid ingeschakeld te worden, zowel op Vlaams als op gemeentelijk niveau. We bekijken dit nader bij het veranderingsvoorstel op beleidsniveau (infra 4.3). Maar ook andere investeerders kunnen aangesproken worden. Bij goede samenwerking tussen alle actoren kunnen ook noodzakelijke middelen vrijkomen, hierin verdiepen we ons bij het veranderingsvoorstel voor samenwerking (infra 4.2).
39 4.2 EEN WARME PLEK DOOR SAMENWERKING
‘It takes a whole village to raise a child’ is een veel gebruikt Afrikaans gezegde. Mijn idee van samenwerking en een andere blik op jongeren en de samenleving komt voor een groot stuk vanuit deze visie. In eerste instantie achtte ik deze gedachtegang te ver gegrepen, tot ik het werk van Ince, Thapa en Cohen (2015) raadpleegde. Het blijkt niet zo’n utopisch denken te zijn. In de volgende beschrijving vloeien hun werk en mijn visie dan ook in elkaar.
Ince, Thapa en Cohen (2015) stellen dat ‘the whole village’ moet betrokken zijn op school, zodat ‘the whole child’ ondersteund wordt. Maar de school mag niet de centrale plaats innemen voor een tiener. Op school ligt de focus nog sterk op presteren en een diploma halen, waarbij de voorbereiding op het leven in de maatschappij uit het oog verloren wordt. Aansluitend bij het inzicht dat de jongere meer in zijn eigenheid gezien dient te worden, zou de ganse gemeenschap een ander beeld kunnen vormen over tieners en hun bewegen binnen de samenleving. Als er begrip kan zijn voor hun noden en een grotere tolerantie van hun gedrag, worden zij ook minder getriggerd tot opstandigheid en probleemgedrag. In Sint-Truiden bijvoorbeeld is er een hoge tolerantie voor hangjongeren en men ervaart er zo goed als geen problemen mee. Hier gaat men in op de noden van de jongeren, in hun eigen omgeving. In Genk is er een hangjongerenbeleid, er wordt naar de jongeren toe gestapt met alternatieven. Hasselt creëert een plek om samen te komen, op een plaats waar veel hangjongeren overlast bezorgen.
Door samen te zitten in overleg met de jongeren kunnen hun noden verkend worden en tegemoetgekomen aan de verveling en de opstandigheid die op deze leeftijd speelt. Vanuit het ontwikkelingsspecifieke vertrekken kan betere inzichten geven. Overlast kan dan bekeken worden vanuit de vraag: “Wat missen deze jongeren, waar zit hun nood, wat is hun frustratie?” en door hierop in te pikken problemen vermijden. Door vanuit het perspectief van de jongeren te kijken en hen te laten participeren in oplossingen en planning, krijgen ze meer autonomie en voelen ze zich sterker verbonden, wat dan weer hun gevoel van competentie verhoogt en de motivatie aanzwengelt. In eerste instantie is dan ook het uitwisselen van mekaars visie belangrijk. Zoals eerder al vermeld, is het noodzakelijk dat volwassenen zelf voeling houden met hun eigen adolescentie om het gedrag van jongeren te begrijpen en te verdragen (supra 3.2.2.1).
We zien vanuit de theorie dat jongeren agressiever worden in hun puberteit en hun grenzen moeilijk kunnen inschatten. Hiervoor dient er overleg plaats te vinden tussen jongeren, ouders, school, kinderopvang, jeugdwerk en jeugdhulpverlening. Door samenwerking kan kennis gebundeld worden. Plus als deze actoren dezelfde basisnormen en -waarden hanteren krijgen de tieners een duidelijker voorbeeld en kader, hun onzekerheid is al groot. De theorie zegt dat jongeren hun grenzen aftasten en een verantwoordelijke begeleider nodig hebben, zelf kunnen ze hun grenzen nog niet leggen. Als in iedere omgeving totaal andere basisregels gelden, is het voor de jongere niet duidelijk wat sociaal verantwoord is. Ook als het gedrag van een jongere problemen stelt, is het beter om in overleg te gaan zodat er een breder zicht kan komen op de context van de jongere, met als gevolg dat er betere inzichten komen in zijn gedrag. Vroege detectie en doorverwijzing door opvoeders en begeleiders kan erger voorkomen. Maar in het algemeen is communicatie tussen alle actoren een goede basis van waaruit steeds weer opnieuw kan vertrokken worden.
Deze communicatie kan verbeteren door een betere afstemming van de diverse bezigheden van jongeren op elkaar, zoals het schoolgebeuren, de vrijetijdsactiviteiten, de hobby’s en het gezinsleven.
Ook een betere communicatie tussen school en gemeentediensten, zoals de jeugddienst en de dienst kinderopvang, kan verbeterd worden, zodat het organiseren van bijvoorbeeld buitenschoolse activiteiten in samenwerking kan gebeuren. Door het bundelen van kennis en middelen stellen zich meer mogelijkheden. Maar ook contacten tussen school en buitenwereld dienen bevorderd te worden. Illustratief verwijs ik naar enkele secundaire scholen in Maaseik, waar verschillende externe
40 initiatieven geïntegreerd worden in de lessen. Een voorbeeld is de verhuur van een lokaal aan een softwarebedrijf. Ze schrijven programma’s die door de leerlingen uitgetest worden. Op deze manier krijgen de leerlingen meer voeling met de buitenwereld (“Iedereen gebruikt deze campus”, 2012, z.p.). Het contextualiseren maakt het leren eenvoudiger en betekenisvoller en motiveert de leerling (Ernalsteen, Desmedt & Nicaise, 2008, p.101). De link naar de arbeidsmarkt wordt gemaakt en de
40 initiatieven geïntegreerd worden in de lessen. Een voorbeeld is de verhuur van een lokaal aan een softwarebedrijf. Ze schrijven programma’s die door de leerlingen uitgetest worden. Op deze manier krijgen de leerlingen meer voeling met de buitenwereld (“Iedereen gebruikt deze campus”, 2012, z.p.). Het contextualiseren maakt het leren eenvoudiger en betekenisvoller en motiveert de leerling (Ernalsteen, Desmedt & Nicaise, 2008, p.101). De link naar de arbeidsmarkt wordt gemaakt en de