Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen?

Het onderzoek naar het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen levert voor de geselecteerde leergebieden het volgende op.

3.1.1.1 sociaal-emotionele ontwikkeling in type 2 - kleuteronderwijs, sociaal-emotionele ontwikkeling in type 2 - lager onderwijs, sociaal-emotionele ontwikkeling in type 3 - kleuteronderwijs, sociaal-emotionele ontwikkeling in type 3 - lager onderwijs

Voldoet niet

Het schoolteam slaagt er onvoldoende in om via het cyclisch proces van handelingsplanning de decretale ontwikkelingsdoelen van het leergebied sociaal-emotionele ontwikkeling aan te bieden en uitdrukkelijk na te streven. Het multidisciplinair team gaat weinig doelgericht en onvoldoende systematisch te werk in het ontwerpen, realiseren en bewaken van een onderwijsaanbod op maat van de individuele leerling of de leerlingengroep.

Beginsituatiebepaling Beeldvorming Functionele neerslag Opvolging Actualisering

Het schoolteam verzamelt voor nieuwe leerlingen relevante gegevens over diverse sociale en emotionele aspecten. Via de intake genereert ze vragen, wensen of verwachtingen van de ouders. Vanuit de samenwerkingsverbanden met externe diensten vult ze de beeldvorming voor dit leergebied verder aan.

Door regelmatig huisbezoeken af te leggen en de ouders te betrekken bij de middenklassenraad slagen de teamleden erin de ouders blijvend als

volwaardige partners te betrekken. De verslaggeving getuigt van respect voor de leerling en zijn context en van aandacht voor positieve aspecten. De ‘to-do-lijst’ met zorgvragen op het eindklassenraadsverslag stuurt het individueel proces van handelingsplanning verder aan. De teamleden actualiseren deze zorgvragen samen met de betrokken coördinator op de tweewekelijkse begeleidingsgesprekken. Enerzijds leidt dit tot ondersteunende interventies voor de leerling of voor het teamlid. Anderzijds verliest het beleids- en het multidisciplinair team hierbij het overzicht en de opvolging. De eerste formele multidisciplinaire klassenraad krijgt immers pas in het tweede trimester vorm.

Het middenkader reflecteerde hierover en brengt op ingeroosterde momenten betrokken teamleden samen om te overleggen over de handelingsplanning. De impact van dit initiatief op het cyclisch proces van handelingsplanning is momenteel gering.

Doelenselectiefase

Naargelang de doelgroep waarvoor ze verantwoordelijk zijn, verkennen de teamleden verschillende doelenkaders. Sommige teamleden selecteren herkenbare ontwikkelingsdoelen op individueel of op groepsniveau. Maar vaak is de link met de geformuleerde doelen en de zorgvragen minder duidelijk. Voor meerdere teamleden is de doelenselectie niet richtinggevend voor een aanbod op maat van de groep of van de individuele leerling. Deze fase in het proces van handelingsplanning is dan ook eerder een geïsoleerd gebeuren en er ontstaan breuklijnen die het cyclisch proces hypothekeren. Het team mist kansen om via een multidisciplinaire doelenselectie bij aanvang van het schooljaar een aanbod op maat voor te bereiden. De kwaliteit van de doelenselectie en het verdere proces van handelingsplanning is hierdoor in grote mate afhankelijk van het individuele teamlid. Zo zijn er ook teamleden die erg laat op het schooljaar doelen selecteren wat dan eerder een verantwoordingsgericht handelen is. Het beleidsteam erkent de nood aan herkenbare en ondersteunende schooleigen doelenkaders om de decretale ontwikkelingsdoelen te concretiseren en werkt deze momenteel voor dit leergebied verder uit.

Voorbereidingsfase Planning Multidisciplinair Groeperingsvorm Infrastructuur en uitrusting

Het schoolteam hanteert diverse criteria om de groepen samen te stellen.

Hierbij kijken ze over de types heen naar de noden en de ontwikkelingsniveaus van de leerlingen. Het beleidsteam biedt met procedures, afspraken en richtlijnen een richtinggevend kader om leerlingen te ondersteunen of te begeleiden op moeilijke momenten. Het schoolteam investeerde onder meer in een speelplaatswerking, een beloningssysteem en georganiseerde

overgangsmomenten. De teamleden roosteren de gevoelenskring en de dagelijkse eetbegeleiding in waarbij ze inzetten op het toepassen van sociale vaardigheden. De voorbereidingen en initiatieven op schoolniveau bieden rust en houvast en staan in contrast met de zoektocht van sommige leerkrachten om binnen hun klaspraktijk een groeps- of individueel aanbod op maat voor te bereiden. Ze missen hierbij vooral pedagogisch-didactische aansturing. Er zijn daarentegen ook voorbeelden van klasleerkrachten die concrete hulpvragen formuleren en samen met de coördinator een aanbod op maat van de groep voorbereiden.

De meeste teamleden proberen met de middelen die ze voor handen hebben de belemmerende infrastructuur te compenseren. Ze slagen erin om de nodige rust en veiligheid te creëren. In een aantal andere gevallen is de klasinrichting wanordelijk en weinig uitnodigend. Maar hoe dan ook staat de accommodatie algemeen een preventieve werking in de weg. Deze leer- en leefomgeving werkt eerder bepaalde gedragsproblemen in de hand.

Uitvoeringsfase

Vanuit het gebrek aan aansturing circuleren verschillende methodieken. Het is voor de teamleden moeilijk om vanuit de intuïtieve initiatieven het overzicht te bewaren of zicht te krijgen op een harmonieus aanbod. Het schoolteam wil dan ook prioritair inzetten op een draagvlak en stapte reeds in een

begeleidingstraject om vanuit een gedragen visie de noden en de zorgen te bundelen. Ze erkennen de uitdaging om kaders te hanteren die schooleigen zijn en de eigenheid of principes van een handelingsplanmatige en buitengewone werking vatten.

De teamleden ervaren de interventies van de teamcoördinatoren in verband met gedrags- of emotionele problematieken als een meerwaarde. In het algemeen draagt het schoolteam de visie op het leergebied en het pedagogisch project uit via een respectvolle grondhouding. Een gepaste benadering,

aandacht voor succeservaringen, positieve communicatie en oog voor het welbevinden kenmerken dan ook de omgangsvormen. In de gevoelenskring, maar ook in de dagdagelijkse klaswerking, kunnen de leerlingen hun gevoelens verwoorden of over hun handelen reflecteren. Ze krijgen eveneens kansen om de overgangsmomenten en de speeltijden te plannen. De atelier- en

projectwerking, de begeleide middagsessies en de speelplaatswerking creëren waardevolle kansen om sociale vaardigheden te oefenen. De teamleden benutten de ruimtes, be-doeld om leerlingen tot rust te laten komen, volgens een uitgewerkte procedure. Het schoolteam weet activiteiten en een aanbod op schoolniveau planmatig aan te pakken. Het schoolaanbod is afgeleid van vooropgestelde doelen die ontstaan zijn vanuit zorgvragen, accenten of prioriteiten op schoolniveau.

De meeste klasleerkrachten duiden de beheersingsniveaus aan bij de

vooropgestelde doelen. Dit is in een aantal gevallen een intuïtieve beslissing die weinig onderbouwd is vanuit gerichte observaties. Zo laten sommige

klasleerkrachten de groepsdoelen na de middenklassenraad vallen, omdat ze, naar eigen zeggen, niet goed gekozen waren. Sommige klasleerkrachten hanteren observatie-instrumenten of checklists die niet in verband staan met de vooropgestelde doelen. De meesten geven aan dat ze objectieve

evaluatiecriteria missen. Het spreekt voor zich dat deze diverse en intuïtieve praktijken weinig bijdragen om een nieuwe degelijke beginsituatie op te stellen.

Meerdere betrokken teamleden rapporteren de succeservaringen of knelpunten van de leerlingen op het vlak van de sociaal-emotionele

ontwikkeling. Met richtinggevende afspraken en een terugkoppeling naar de vooropgestelde doelen zouden de ouders en de leerlingen nog meer zicht krijgen op het leerproces.

De leerlingen krijgen de kans om vanuit gestructureerde reflectiemomenten hun eigen traject te evalueren en mee vorm te geven. Diverse teamleden ondersteunen hen hierin. Illustratief hiervoor zijn onder meer de ankerkaarten, de beloningsystemen en de gevoelsmeters.

3.1.1.2 wereldoriëntatie in type 2 - kleuteronderwijs, wereldoriëntatie in type 2 - lager onderwijs, wereldoriëntatie in type 3 - kleuteronderwijs, wereldoriëntatie in type 3 - lager onderwijs Voldoet

Het schoolteam streeft voor een leerling of leerlingengroep in voldoende mate ontwikkelingsdoelen voor het leergebied wereldoriëntatie na via het cyclisch proces van handelingsplanning. De leerkrachten wenden zowel interne als externe gegevens aan om te komen tot een relevante beginsituatiebepaling. Een

schooleigen doelenkader ondersteunt de teamleden om herkenbare doelen te selecteren op groepsniveau.

Het schoolteam heeft groeiende aandacht voor een gezamenlijk gedragen visie op wereldoriëntatie waarin levensecht onderwijs via gevarieerde en actieve werkvormen een belangrijke plaats krijgt. Ze evalueert de nagestreefde doelen via gevarieerde vormen en vanuit een visie op breed evalueren.

Beginsituatiebepaling Beeldvorming Functionele neerslag Opvolging Actualisering

De leerkrachten wenden zowel interne als externe gegevens aan om te komen tot een relevante beginsituatiebepaling voor het leergebied wereldoriëntatie.

Via de eindklassenraad, de overdrachtsgesprekken, eigen observaties en de kringgesprekken met de leerlingen, krijgen ze zicht op de noden en interesses van de klasgroep of van de individuele leerling. Bovendien stemmen ze met de ouders af op de intakegesprekken, de huisbezoeken, de oudercontacten en in sommige gevallen op de klassenraden. Sommige leerkrachten bevragen de ouders minder expliciet over het leergebied wereldoriëntatie. De wijze waarop deze beginsituatiegegevens een functionele neerslag krijgen, is erg divers.

Hierdoor missen teamleden een synthese van de meest relevante informatie.

De klasleerkracht stuurt de handelingsplannen halfjaarlijks bij. Het schoolteam heeft niet de gewoonte om het leergebied wereldoriëntatie multidisciplinair vorm te geven.

Het schoolteam ontwikkelde recentelijk voor wereldoriëntatie een schooleigen referentiekader waarin alle domeinen evenwichtig aan bod komen. Ze koos ervoor om het domein mens uit de leerlijnen wereldoriëntatie te halen en een plaats te geven binnen het leergebied sociaal-emotionele ontwikkeling, waar het ruime aandacht krijgt. Deze schooleigen leerlijn garandeert de graduele opbouw en een evenwichtig aanbod binnen het leergebied. Techniek krijgt groeiende aandacht met focus op functionele toepasbaarheid. Het schoolteam baseert de leerlijn voor de leerlingen uit de gedragswerking en uit de

autiwerking op het leerplan wereldoriëntatie voor het gewoon lager onderwijs en bakent onderdelen van de leerlijn af in functie van na te streven

beheersingsniveaus. De klasleerkrachten geven aan dat deze leerlijn

ondersteunt en richting geeft om de leerinhouden te bepalen. De doelen en zorgvragen die de leerkracht formuleert in het handelingsplan zijn niet altijd zichtbaar in de doelenselectie binnen het leergebied wereldoriëntatie.

In de functionele werking baseren de leerkrachten zich op de

ontwikkelingsdoelen voor type 2 en zijn ze nog zoekende naar een schooleigen en functioneel referentiekader met haalbare tussenstappen. De doelenselectie voor wereldoriëntatie gebeurt meestal niet multidisciplinair.

Voorbereidingsfase Planning Multidisciplinair Groeperingsvorm Infrastructuur en uitrusting

De leerkrachten wenden de onderwijstijd op een flexibele en verantwoorde manier aan. In hun planning zorgen de meeste leerkrachten voor een horizontale samenhang met andere leergebieden. De leerkrachten bieden, naast de lessen wereldoriëntatie ook heel wat geïntegreerde en

klasoverschrijdende activiteiten aan via onder meer de kringwerking, de ateliers, de projectwerking, de fora. Vertrekkend vanuit de schoolvisie maakte het schoolteam hierover afspraken. In een functioneel en transparant

klaswerkboek beschrijven teamleden enerzijds de organisatie en anderzijds de inhoud van het opvoedings- en onderwijsaanbod. Wereldoriëntatie vormt hiervan een expliciet onderdeel, met onder meer aandacht voor de

verschillende kringen. De meeste teamleden stellen een jaarplan op waarin ze de thema’s voor een bepaalde periode opsommen. Sommige klasleerkrachten werken hiervoor samen. Dit leidt tot groepsoverschrijdend samenwerken en differentiëren. Ze voorzien telkens ruimte om in te spelen op de interesses en verwachtingen van de leerlingen.

Via het leergebied wereldoriëntatie realiseert het schoolteam heel wat elementen uit de schoolvisie. De leerkrachten zorgen voor voldoende variatie en boeiende activiteiten op maat van de leerlingen. Ze houden in het

onderwijsaanbod rekening met zowel de mogelijkheden als de beperkingen van de leerlingen. De klasleerkracht krijgt onder meer via de kringmomenten (nieuwskring, ontdekkring, boekenkring, vertelkring, soemo-kring, … ) een rijke input vanuit de leerlingen. Zo zorgen de leerkrachten ervoor de persoonlijke interesses en eventuele vragen van de leerlingen voortdurend als uitgangspunt te nemen om een wereldoriënterende leeromgeving vorm te geven. De leerkrachten wenden activerende werkvormen aan die het leren door handelen, denken en verwoorden centraal stellen. De leerkracht positioneert zich hierdoor efficiënt als begeleider van leerprocessen. De groeps- en

leergebiedoverschrijdende projecten zorgen ervoor dat zowel de leerkrachten als de leerlingen kansen krijgen tot samenwerken met en leren van elkaar. Het schoolteam realiseert emancipatorisch onderwijs door leerlingen aan te spreken op wat ze kunnen. In elke klas is er aandacht voor tijds- en

ruimtekaders, maar de afspraken omtrent het verlevendigen van deze kaders zijn nauwelijks zichtbaar op de klasvloer.

Evaluatiefase

De leerkrachten brengen vanuit algemene en gerichte observatiegegevens de vorderingen van de leerlingen op eigen wijze in kaart. In een aantal klassen toetsen de klasleerkrachten de aangeboden leerinhoud aan de hand van eigengemaakte, schriftelijke toetsen. In hoeverre de evaluatie geënt is op de geselecteerde doelen binnen de handelingsplanning is leerkrachtafhankelijk.

Sommige leerlingen nemen deel aan de externe toetsen voor wereldoriëntatie.

Alle betrokken teamleden hebben een inbreng in de rapporten. Zij hebben bij de formulering duidelijk oog voor positieve en waarderende taal. De

rapportering gebeurt niet altijd vanuit een geobjectiveerde evaluatie van de verworven inhouden. De leerkrachten evalueren eind januari voor elke leerling de handelingsplanning waarna deze wordt bijgestuurd. Bij gebrek aan

geobjectiveerde, gradueel uitgebouwde evaluatiecriteria, biedt de evaluatie soms weinig rijke informatie om te fungeren als nieuwe beginsituatiebepaling.