Zoals eerder werd vermeld, levert dit masterproefonderzoek enkele relevante resultaten op die een aanvulling bieden op de bestaande literatuur. Doch kunnen een aantal aanbevelingen en richtlijnen worden gesteld voor verder onderzoek.
Met betrekking tot de representativiteit van de data is het aanbevolen dit onderzoek te hernemen met een grotere steekproef. Uit navraag bleek dat de lage responsgraad van de scholen voornamelijk te wijten is aan het moment waarop ze werden gecontacteerd. De eerste vragenlijst werd namelijk verstuurd aan het begin van het schooljaar, daar er oorspronkelijk vooral gefocust werd op het gehanteerde klasmanagement en het invoeren van regels bij het eerste contact met de leerlingen. De voorbereidingen op het nieuwe schooljaar en de eerste weken vormen een drukke periode voor de scholen en de leerkrachten. Dit had een belangrijke invloed op de responsgraad van ons onderzoek. Een aanbeveling naar toekomstig onderzoek is dan ook om deze studie retrospectief uit te voeren op een later tijdstip in het schooljaar, dit om een hogere responsgraad te bereiken. Op die manier kunnen de resultaten nauwkeuriger gegeneraliseerd worden en kan een uitspraak worden gedaan voor de grotere populatie van leerkrachten in het secundair onderwijs. Bovendien zouden er meer significante resultaten kunnen worden bekomen.
Daarnaast werd binnen deze masterproef uitsluitend data verzameld bij de leerkrachten in het secundair onderwijs. Zoals eerder besproken, moet er rekening worden gehouden met de beperking van sociaal wenselijke antwoorden. Om de data meer te objectiveren kan het een meerwaarde bieden de gehanteerde leerkrachtstijl en stijl bij regelopvolging eveneens te toetsen bij de leerlingen. Er zou bijvoorbeeld navraag kunnen worden gedaan over de aanpak van de leerkracht, de duidelijkheid van de ingevoerde regels en consequenties bij overtreding, de mate waarbij de leerlingen zich betrokken voelen en de motivatie die leerlingen ondervinden om deze regels en afspraken op te volgen. Een andere suggestie kan zijn deze kwantitatieve data aan te vullen met kwalitatieve data uit interviews, focusgroepen of observaties. Op die manier kan eveneens een onderbouwde verklaring worden geboden voor de gevonden resultaten, daar leerkrachten eventuele achterliggende redenen verder kunnen duiden en een diepere beschrijving kunnen geven.
66
7. RELEVANTIE VOOR DE PRAKTIJK EN AANBEVELINGEN
Dit onderzoek bevestigt dat verschillende intrapersoonlijke componenten van leerkrachten een voorspellende waarde hebben voor een motiverend of demotiverend klasmanagement. Ten einde een motiverend leerklimaat te bieden voor de leerlingen is het bijgevolg cruciaal inzicht te verwerven in deze factoren. Op die manier kan gericht worden ingezet op het verhogen van de positieve antecedenten en het vermijden van de negatieve antecedenten. Hieruit kunnen enkele praktische implicaties worden gesteld voor leerkrachten, schoolbesturen en onderwijs- coördinatoren.
Binnen dit masterproefonderzoek wordt aangetoond dat leraren die zelf meer autonoom gemotiveerd zijn, een meer motiverende stijl hanteren in de interactie met hun leerlingen. Leerkrachten die lesgeven of zich inzetten voor het klasmanagement omdat ze dit zelf als waardevol ervaren of omdat dit inspeelt op het succes van de leerlingen zullen eerder een motiverende aanpak hanteren. Daarentegen zullen leerkrachten die een gecontroleerde of gebrekkige motivatie ervaren eerder een demotiverende stijl aannemen. Leerkrachten stimuleren tot autonome of vrijwillige motivatie is dus cruciaal. Dit kan bijvoorbeeld door in de opleiding tot leerkracht meer aandacht te schenken aan het belang hiervan. Dit kan door hen inzicht te bieden in de relevantie van het lesgeven en het klasmanagement. Op die manier kan worden gepoogd hun interesse voor deze taken aan te wakkeren. Daarnaast kan de autonome motivatie van de huidige leerkrachten bevorderd worden door ze meer te betrekken in het onderwijsbeleid of door ze vanuit het schoolbestuur meer begeleiding en ondersteuning te bieden bij de aanpak van hun klasmanagement.
De laatste jaren wordt er in de maatschappij veel aandacht besteed aan het psychologisch welbevinden van de leerkracht, zowel op als naast de werkvloer. Alsmaar vaker krijgen leerkrachten te maken met gevoelens van uitputting en tekenen van burn-out. Binnen dit onderzoek werd eveneens door een aantal leerkrachten aangegeven dat ze leiden onder symptomen van burn-out. Aangezien het stimuleren van een positief welbevinden, zoals vitaliteit een invloed kan hebben op een motiverend klasmanagement, is het cruciaal hierop in te zetten. Directies of Schoolgemeenschappen kunnen acties ondernemen opdat leerkrachten zich
67
energieker zullen voelen en een positiever welzijn zullen ervaren. Men kan bijvoorbeeld als schoolbestuur een ontwikkelingsgericht personeelsbeleid voeren waarbij men meer ondersteuning biedt aan leerkrachten, luistert naar problemen die ze ervaren en beter inzet op de begeleiding van beginnende leerkrachten. Daarnaast kan worden ingezet op een positief schoolklimaat, dit kan door een open sfeer te creëren en de relaties op de werkvloer te versterken. Kleine initiatieven, zoals het creëren van een gezellige ruimte waar leerkrachten tijdens de pauzes even tot rust kunnen komen kan hier eveneens toe bijdragen.
Tot slot kan de toepassing en relevantie van dit onderzoek voor de praktijk in een ruimere zin worden bekeken. In de management en beleidspraktijk wordt de communicatiestijl van leidinggevenden naar hun werknemers eveneens onderzocht in termen van motiverend of demotiverend (Van den Broeck et al., 2009). Een motiverende leiderschapsstijl kan ertoe leiden dat medewerkers meer gemotiveerd zijn op het werk. Dit zal enerzijds bijdragen aan hun welzijn. Bovendien kent dit tevens enkele voordelen voor de onderneming. Werknemers die zich goed in hun vel voelen, zullen productiever zijn, wat bijgevolg een voordeel levert op de bedrijfswinsten. Daarnaast zal er minder absenteïsme en personeelsverloop zijn. Dit huidig onderzoek kan vanuit de onderwijscontext inzichten bieden in de componenten die kunnen bijdragen aan een motiverende en demotiverende manier van leiding geven. Zo kan het bijgevolg ook in de management- en beleidscontext aangewezen zijn om in te zetten op autonome motivatie. Aan de hand van trainingen en coachingsessies kan worden gepoogd om leidinggevenden inzichten te bieden in het belang van eigen interesse voor het stellen van bepaalde doelen en relevantie hiervan voor de werknemers, teneinde een autonome motivatie te bekomen.
68
8. CONCLUSIE
Het klasmanagement kan voor leerkrachten dagelijks voor heel wat uitdagingen zorgen. In de literatuur werd herhaaldelijk aangetoond dat de leerkrachtstijl die de leerkracht hanteert een belangrijke invloed heeft op het gedrag van de leerlingen. Een motiverende klasmanagementaanpak creëert een effectieve leeromgeving en bevordert het leerproces van de leerlingen optimaal. Dit vormt een belangrijk aspect aangaande het inzetten op een goede kwaliteit binnen de onderwijscontext. Daarnaast werd reeds veelvuldig aangetoond dat een motiverend klasmanagement gunstig is voor het welbevinden van de leerkracht. Het hoofddoel van deze masterproef is om na te gaan in welke mate het welzijn van de leerkracht en andere intrapersoonlijke componenten, zoals de behoefte aan structuur en motivatie om les te geven, voorspellend kunnen zijn voor het al dan niet aannemen van een (de)motiverende stijl in de klas.
Daarnaast wordt onderzocht in welke mate deze componenten eveneens voorspellend zijn voor de communicatiestijl die de leerkracht hanteert bij het opvolgen van regels en afspraken. Het opstellen en opvolgen van regels en afspraken vormt een belangrijk onderdeel van een effectief klasmanagement. In de praktijk wordt gezien dat leerkrachten vaak moeite ondervinden om effectief om te gaan met het probleemgedrag dat leerlingen stellen en de vraag hoe ze dit gedrag kunnen voorkomen. Voor heel wat leerkrachten is het uitzetten van duidelijke krijtlijnen dan ook een stresserende aangelegenheid. Echter wordt vanuit de bestaande literatuur gesteld dat het introduceren van duidelijke regels en afspraken hierbij een doeltreffende strategie vormt.
Dit onderzoek toont aan dat oudere leerkrachten die een hogere werkdruk ervaren en zich inzetten voor het klasmanagement omdat ze dit zelf waardevol vinden, vaker een autonomie-ondersteunende stijl hanteren waarbij ze open staan voor de kennis en gevoelens van de leerlingen. Een interactiestijl waarbij structuur wordt geboden, wordt voornamelijk aangenomen door vrouwelijke leerkrachten die zich vitaal voelen en zelf ook een hogere nood aan structuur ervaren.
69
De demotiverende stijlen, controle en chaos, worden vaker aangenomen door mannelijke leerkrachten. Leerkrachten die lesgeven en zich inzetten voor het klasmanagement omdat dit van hen wordt verwacht neigen eerder een controlerende stijl voorop te stellen. De chaotische stijl wordt eerder toegepast door leerkrachten die een gebrekkige motivatie ervaren voor het lesgeven en de relevantie ervan niet inzien. Aangezien deze stijl een ‘laissez-faire’-karakter kent, wordt dit eveneens minder toegepast door leerkrachten die meer behoefte hebben aan structuur en voorspelbaarheid.
Gelijkaardige verbanden worden waargenomen bij de stijl van regelopvolging. Leerkrachten die meer autonome motivatie en werkdruk ervaren, zullen eerder een motiverende stijl aannemen. Daarentegen passen leerkrachten die minder werkdruk ervaren en eerder gecontroleerd gemotiveerd zijn voor de taken met betrekking tot het lesgeven, eerder een controlerende stijl toe bij het opvolgen van regels en afspraken. Zoals wordt gezien bij de algemene leerkrachtstijlen neigen mannelijke leerkrachten vaker deze demotiverende stijl te hanteren bij het opvolgen van regels en afspraken.
In tegenstelling tot de verwachtingen, bleken een aantal antecedenten niet gerelateerd aan de stijl van de leerkracht. De mate van optimisme, stress, burn-out en intentie om van job te veranderen vertonen binnen dit masterproefonderzoek bij geen enkele leerkrachtstijl of stijl van regelopvolging een invloed.
Door inzicht te verwerven in deze antecedenten kan gerichter worden ingezet op de huidige hiaten in de onderwijscontext, zoals het lerarentekort en groot personeelsverloop. Daarentegen biedt een motiverende klassfeer eveneens gunstige resultaten met betrekking tot het welbevinden van zowel de leerkrachten als de leerlingen.
70
LITERATUURLIJST
Voor het beheren van de gebruikte literatuur werd gebruik gemaakt van het softwareprogramma Endnote.
Abos, A., Haerens, L., Sevil Serrano, J., Aelterman, N., & Garcia-Gonzalez, L. (2018). Teachers' motivation in relation to their psychological functioning and interpersonal style: A variable- and person-centered approach. Teaching and
Teacher Education, 74, 21-34. doi:10.1016/j.tate.2018.04.010
Aelterman, N., De Muynck, G., Haerens, L., Vande Broek, G., & Vansteenkiste, M. (2017). Motiverend coachen in de sport. Leuven: Acco.
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., & Haerens, L. (2019). Correlates of students' internalization and defiance of classroom rules: A self-determination theory perspective. British Journal of Educational Psychology, 89(1), 22-40. doi:10.1111/bjep.12213
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J. R. J., & Reeve, J. (2019). Toward an Integrative and Fine-Grained Insight in Motivating and Demotivating Teaching Styles: The Merits of a Circumplex Approach. Journal of Educational Psychology, 111(3), 497-521.
Aldrup, K., Klusmann, U., Ludtke, O., Gollner, R., & Trautwein, U. (2018). Student misbehavior and teacher well-being: Testing the mediating role of the teacher- student relationship. Learning and Instruction, 58, 126-136. doi:10.1016/j.learninstruc.2018.05.006
Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom Management Self- Efficacy and Burnout: A Multivariate Meta-analysis. Educational Psychology
Review, 26(1), 101-126. doi:10.1007/s10648-013-9244-0
Assor, A., Vansteenkiste, M., & Kaplan, A. (2009). Identified versus introjected approach and introjected avoidance motivations in school and in sports: The limited benefits of self-worth strivings. Journal of Educational Psychology, 101, 482–497.
71
Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., Bosch, J. A., & Thøgersen -Ntoumani, C. (2011). Self-determination theory and diminished functioning: The role of interpersonal control and psychological need thwarting. Personality and Social
Psychology Bulletin, 37, 1459-1473.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support, University of Rochester, 102.
Betoret, F. (2006). Stressors, Self‐Efficacy, Coping Resources, and Burnout among Secondary School Teachers in Spain. Educational Psychology, 26, 519-539. doi:10.1080/01443410500342492
Boiché, J.C.S., Sarrazin, P.G., Grouzet, F.M.E., Pelletier, L.G., & Chanal, J.P. (2008). Students’ motivational profiles and achievement outcomes in physical education: A self-determination perspective. Journal of Educational Psychology,
100(3), 688-701.
Brooks, J. M., Iwanaga, K., Chiu, C. Y., Cotton, B. P., Deiches, J., Morrison, B., Moser, E., & Chan, F. (2017). Relationships between self-determination theory and theory of planned behavior applied to physical activity and exercise behavior in chronic pain. Psychology, health & medicine, 22(7), 814-822.
Cheon, S.H., Reeve, J., Yu, T.H., & Jang, H. (2014). The teacher benefits from giving autonomy support during physical education instruction. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 36(4), 331-346.
Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693- 710.
Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1994). Perceived stress scale. Measuring
72
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185. De Meyer, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van Petegem, S., &
Haerens, L. (2016). Do students with different motives for physical education respond differently to autonomy-supportive and controlling teaching?
Psychology of Sport and Exercise, 22, 72-82.
De Meyer, J., Tallir, I. B., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van den Berghe, L., Speleers, L., Haerens, L. (2014). Does Observed Controlling Teaching Behavior Relate to Students’ Motivation in Physical Education?
Journal of Educational Psychology, 106(2), 541-554.
Evertson, C. M., & Poole, I. R. (2008). Proactive classroom management. 21st century
education: A reference handbook, 1, 131-139.
Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and teacher education, 25(6), 814-825.
Farkas, M. S., & Grolnick, W. S. (2010). Examining the components and concomitants of parental structure in the academic domain. Motivation and Emotion, 34, 266– 279.
Fernet, C., Senécal, C., Guay, F., Marsh, H., & Dowson, M. (2008). The work tasks motivation scale for teachers (WTMST). Journal of Career assessment, 16(2), 256-279.
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation.
73
Gillet, N., Vallerand, R. J., Lafrenière, M. K. (2012). Intrinsic and extrinsic school motivation as a function of age: the mediating role of autonomy support. Social
Psychology of Education, 15(1), 77-95.
Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students' motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation.
Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-36
Hagger, M. S., Sultan, S., Hardcastle, S. J., & Chatzisarantis, N. L. (2015). Perceived autonomy support and autonomous motivation toward mathematics activities in educational and out-of-school contexts is related to mathematics homework behavior and attainment. Contemporary Educational Psychology, 41, 111-123. Hoy, A. W., Hoy, W. K., & Kurz, N. M. (2008). Teacher's academic optimism: The development and test of a new construct. Teaching and teacher education,
24(4), 821-835.
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage.
Educational leadership, 60(8), 30-33.
Intrator, S. M., & Kunzman, R. (2007, March). The person in the profession: Renewing teacher vitality through professional development. In The educational forum, 71(1) , 16-32.
Jang, H., Kim, E. J., & Reeve, J. (2016). Why students become more engaged or more disengaged during the semester: A self-determination theory dual-process model. Learning and Instruction, 43, 27–38.
Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600.
74
Katz, I., & Shahar, B. H. (2015). What makes a motivating teacher? Teachers’ motivation and beliefs as predictors of their autonomy-supportive style. School
Psychology International, 36, 575–588.
Kinman, G., & Wray, S. (2014). Taking its toll: rising stress levels in further education. London: University and College Union.
Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on Teachers' Self-Efficacy and Job Satisfaction: Teacher Gender, Years of Experience, and Job Stress. Journal of
Educational Psychology, 102(3), 741-756. doi:10.1037/a0019237
Kunter, M., Baumert, J., & Koller, O. (2007). Effective classroom management and the development of subject-related interest. Learning and Instruction, 17(5), 494- 509. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.09.002
Kusurkar, R. A., Croiset, G., & Ten Cate, TH. J. (2011). Twelve tips to stimulate intrinsic motivation in students through autonomy-supportive classroom teaching derived from Self-Determination Theory. Medical Teacher, 33(12), 978-982. Kuvaas, B. (2006). Performance appraisal satisfaction and employee outcomes:
mediating and moderating roles of work motivation. The International Journal of
Human Resource Management, 17(3), 504-522.
Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Lyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184-196.
Makri-Botsari, E. (2015). Adolescents’ unconditional acceptance by parents and teachers and educational outcomes: A structural model of gender differences.
Journal of Adolescence, 43, 50-62.
Mallia, L., Lucidi, F., Zelli, A., Chirico, A., & Hagger, M. S. (2019). Predicting moral attitudes and antisocial behavior in young team sport athletes: A self‐ determination theory perspective. Journal of Applied Social Psychology, 49(4), 249-263.
75
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2(2), 99-113. doi:10.1002/job.4030020205
Mobley, W. H. (1982). Some unanswered questions in turnover and withdrawal research. Academy of management review, 7(1), 111-116.
Neuberg, S. L., & Newsom, J. T. (1993). Personal need for structure: Individual differences in the desire for simple structure. Journal of Personality and Social
Psychology, 65(1), 113-131. doi:10.1037/0022-3514.65.1.113
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory
and research in Education, 7(2), 133-144.
Peterson, C. (2000). The future of optimism. American psychologist, 55(1), 44.
Rademacher, J. A., Callahan, K., & Pederson-Seelye, V. A. (1998). How do your classroom rules measure up? Guidelines for developing an effective rule management routine. Intervention in School and Clinic, 33(5), 284-289. doi:10.1177/105345129803300505
Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational
Psychologist, 44(3), 159-175.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209–218
Reeve, J., Vansteenkiste, M., Assor, A., Ahmad, I., Cheon, S.H., Jang, H., Kaplan, H., Moss, J. D., Olaussen, B. S., & Wang, C. K. J. (2014). The beliefs that underlie autonomy-supportive and controlling teaching: A multinational investigation.
Motivation and Emotion, 38(1), 93-110.
Rietzschel, E. F., Slijkhuis, M., & Van Yperen, N. W. (2014). Close monitoring as a contextual stimulator: How need for structure affects the relation between close
76
monitoring and work outcomes. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 23(3), 394-404. doi:10.1080/1359432x.2012.752897
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037/0003-066x.55.1.68
Ryan, R. M., & Frederick, C. (1997). On energy, personality, and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well‐being. Journal of personality, 65(3), 529- 565.
Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (2001). Optimism, pessimism, and
psychological well-being. In E. C. Chang (Ed.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice (p. 189–216). American
Psychological Association.
Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): a reevaluation of the Life Orientation Test. Journal of personality and social psychology, 67(6), 1063.
Shen, B., McCaughtry, N., Martin, J., Garn, A., Kulik, N., & Fahlman, M. (2015). The relationship between teacher burnout and student motivation. British Journal of
Educational Psychology, 85(4), 519-532.
Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2006). De authoritatieve leerkrachtstijl: een model voor de studie van leerkrachtstijlen.
Pedagogische studiën, 83, 419-431.
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig leren,
24, 17-36.
Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Dochy, F., & Goossens, L. (2012). Psychologically controlling teaching: Examining outcomes, antecedents, and mediators. Journal of Educational Psychology, 104(1), 108-120.
77
Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self- determination theory. Developmental Review, 30, 74-99.
Sollar, T., & Turzakova, J. (2014). Personal need for structure and control motivation: linking social cognition and interpersonal motivation. Studia Psychologica,
56(3), 215-220.
Stebbings, J., Taylor, I. M., Spray, C. M., & Ntoumanis, N. (2012). Antecedents of perceived coach interpersonal behaviors: The coaching environment and coach psychological well-and ill-being. Journal of Sport and Exercise Psychology,
34(4), 481-502.
Stroet, K., Opdenakker, M. C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need supportive teaching on early adolescents’ motivation and engagement: A review of the literature. Educational Research Review, 9, 65–87.
Stroet, K., Opdenakker, M.C., & Minnaert, A. (2015). Need supportive teaching in practice: a narrative analysis in schools with contrasting educational approaches. Social Psychology of Education, 18(3), 585-613.
Struyven, K., & Vanthournout, G. (2014). Teachers’ exit decisions: An investigation into the reasons why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue teaching. Teaching and
Teacher Education, 43, 37-45.
Talwar, V., & Lee, K. (2011). A Punitive Environment Fosters Children’s Dishonesty: A Natural Experiment. Child Development, 82(6), 1751–1758.
Taylor, I. M., Ntoumanis, N., & Standage, M. (2008). A self-determination theory approach to understanding the antecedents of teachers’ motivational strategies in physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30(1), 75-94. Twisk, J. W. R. (2016). Inleiding in de toegepaste biostatistiek. Houten: Bohn Stafleu
78
Valcke, M., & De Craene, B. (2016). Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de