Het managen van de klas kan voor leerkrachten vaak een hele uitdaging zijn. Welk gedrag de leerkracht vertoont ten opzichte van zijn of haar leerlingen is daarbij cruciaal om leerlingen te motiveren in de klas. In de huidige literatuur zijn reeds talrijke onderzoeken verricht omtrent de verschillende (de)motiverende leerkrachtstijlen. Doch wordt hierbij meestal gekeken naar de impact op het gedrag van de leerlingen. Deze masterproef poogt een bijdrage te leveren aan de bestaande literatuur door na te gaan of een ruime set van determinanten, zoals welzijns- en andere intrapersoonlijke componenten, voorspellend kunnen zijn voor het al dan niet aannemen van een (de)motiverende leerkrachtstijl. De focus ligt hierbij op de leerkrachten. Een eerste onderzoeksvraag tracht te achterhalen welke van deze componenten een leerkrachtstijl voorspelt die leerlingen zal motiveren in de klas (autonomie- ondersteuning en structuur). De tweede onderzoeksvraag wil nagaan welke intrapersoonlijke componenten voorspellend zijn voor een leerkrachtstijl die demotiverend werkt (controle en chaos). Het creëren van een aangename klassfeer is essentieel binnen het klasmanagement. Het opleggen van klasregels en afspraken speelt hierbij een grote rol. Zodoende werd een derde onderzoeksvraag opgesteld die tracht te achterhalen welke intrapersoonlijke componenten voorspellend zijn voor een motiverende of demotiverende stijl bij regelopvolging. Dit tracht bij te dragen aan de bestaande literatuur door een inzicht te bieden in de factoren die bepalend zijn voor de stijl die de leerkracht, tegenover de leerlingen, aanneemt bij het opvolgen van regels en afspraken.
Antecedenten motiverende leerkrachtstijl
Leerkrachten die een motiverende stijl vooropstellen zullen dit uiten door een autonomie-ondersteunende of gestructureerde leerkrachstijl aan te nemen. Dit onderzoek toont aan dat de motiverende leerkrachtstijl autonomie-ondersteuning het best kan worden voorspeld door de constructen werkdruk, autonome motivatie voor het klasmanagement en de leeftijd van de leerkrachten.
Vooreerst wordt gezien dat leerkrachten die lange uren presteren op het werk om aan de opgelegde deadlines en de tijdsdruk te voldoen eerder een autonomie-
57
ondersteunde stijl aannemen in de klas. Deze leerkrachten hechten veel belang aan de gevoelens, kennis en ervaringen van de leerlingen en integreert deze bewust in het lesgeven. Ze vinden het belangrijk om een interessante en boeiende les te bieden, die aansluit bij de verwachtingen van de leerlingen. De positieve invloed van een hogere werkdruk op deze motiverende stijl werd in de literatuur tot op heden nog niet nader omschreven. Een mogelijke interpretatie kan zijn dat leerkrachten die meer begaan zijn met hun leerlingen, zich beter zullen inzetten en bijgevolg ook een hogere werkdruk ervaren. Als ze het zelf belangrijk achten een goede leerkracht te zijn voor de leerlingen kan dit zich uiten in een hogere druk om te presteren voor het werk, minder pauzes te nemen en meer tijd te besteden aan werk gerelateerde activiteiten, zoals lesvoorbereidingen en bijscholingen.
Het onderzoek van Abos et al. (2018), Cheon et al. (2014) en Van den Berghe et al. (2014) stellen dat het ervaren van autonome motivatie een positief verband houdt met het hanteren van een motiverende leerkrachtstijl. Deze hypothese wordt bevestigd door dit onderzoek. Leerkrachten die zich inzetten voor het klasmanagement omdat ze dit waardevol en belangrijk achten voor zichzelf en voor hun leerlingen, zullen eerder een autonomie-ondersteunende stijl aannemen in de klas. Daar leerkrachten bepaalde taken uitvoeren omdat ze dit zelf graag doen en dit hen toelaat werk gerelateerde doelen te bereiken, zullen ze dit eveneens uiten in hun stijl van lesgeven. Deze leerkrachten zullen de leerlingen meer motiveren door keuzes aan te bieden en in te spelen op hun interesses. Een voorbeeld hiervan kan zijn dat leerkrachten bij het maken van lesvoorbereidingen vooral het geven van een boeiende en interessante les voorop stellen. Daarnaast stellen autonoom gemotiveerde leerkrachten het leerproces en succes van de leerlingen voorop, dit zal zich bijvoorbeeld uiten door te peilen naar de kennis van de leerlingen omtrent een onderwerp alvorens de les begint. Deze bevinding wordt eveneens bevestigd door het onderzoek van Vermote et al. (2020), dat aantoonde dat docenten die autonoom gemotiveerd zijn hun houding meer afstemmen op hun studenten. Dit houdt verband met het hanteren van een autonomie- ondersteunende leerkrachtstijl.
Een volgende bevinding uit de analyse van de resultaten stelt dat leerkrachten die een hogere nood aan structuur en meer vitaliteit ervaren, eerder de motiverende leerkrachtstijl structuur zullen toepassen in de klas.
58
Het onderzoek van Evertson en Poole (2008) toont aan dat een motiverend klasmanagement begint bij een goede planning. Dit wordt eveneens gezien in de resultaten. Leerkrachten die een gestructureerde en georganiseerde werkwijze vooropstellen zullen dit tot uiting brengen in hun manier van lesgeven door een gestructureerde leerkrachtstijl toe te passen. Dit houdt in dat ze veel belang hechten aan een duidelijke communicatie met de leerlingen omtrent wat van hen wordt verwacht op vlak van medewerking, huiswerk, toetsen en klasregels. Enkele voorbeelden zijn dat ze duidelijk de leerdoelen communiceren, aantonen aan de leerlingen waarom het belangrijk is taken uit te voeren en inzetten op een gepaste begeleiding als de leerlingen moeilijkheden ervaren. Gestructureerde leerkrachten houden zelf niet van onvoorspelbare situaties en zullen dit tevens vermijden voor hun leerlingen door hun normen en verwachtingen op een begrijpbare en overzichtelijke manier aan te geven. Het onderzoek van Rietzschel et al. (2014) bevestigt de verklaring dat individuen die een hogere behoefte aan structuur ervaren neigen vast te houden aan routines en simpele structuren. Daarnaast houden ze meer vast aan regels en verplichtingen, wat overeenstemt met een gestructureerde leerkrachtstijl. De ervaren vitaliteit door de leerkracht vormt eveneens een voorspellende factor voor het vooropstellen van een gestructureerde leerkrachtstijl. Leerkrachten die zich levendiger voelen zullen meer energie en creativiteit ervaren om in te zetten op een motiverende sfeer in de klas. Ze doen dit vooral door het vooropstellen van een goede communicatie met de leerlingen omtrent de geldende normen, verwachtingen en richtlijnen bij allerhande situaties die zich kunnen voordoen in de klas. In de literatuur werd vitaliteit nog niet in verband gebracht met deze vorm van motiverend lesgeven. Daarentegen zou volgens de literatuur vitaliteit, als positieve welzijnscomponent, wel verband houden met de motiverende stijl autonomie-ondersteuning (Stebbings et al., 2012). Dit kon evenwel in het huidige onderzoek niet worden bevestigd.
Vanuit de bestaande literatuur werd de hypothese gesteld dat het ervaren van gevoelens van emotionele uitputting en burn-out een negatief verband houdt met een motiverende leerkrachtstijl (Abos et al., 2018; Shen et al., 2015). Deze hypothese werd niet geheel bevestigd in dit onderzoek. Er werd een significante correlatie aangetoond tussen het ervaren van gevoelens van uitputting en het aannemen van de demotiverende leerkrachtstijl chaos. De eigenlijke veronderstelling dat leerkrachten die geen of minder vermoeidheid- of uitputtingsgevoelens vertonen, eerder een
59
motiverende stijl hanteren kon evenwel niet worden bevestigd. Dit kan bijgevolg te verklaren zijn door de kleine steekproef.
Tot slot wordt gezien dat de leeftijd en geslacht een voorspeller vormen. Oudere leerkrachten nemen vaker een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl aan in de klas. Vrouwelijke leerkrachten zetten eerder in op een stijl met aandacht voor structuur en voorspelbaarheid.
Antecedenten demotiverende leerkrachtstijl
De demotiverende leerkrachtstijl controle kan het best worden voorspeld door de combinatie van autonome motivatie voor het lesgeven, gecontroleerde motivatie voor het klasmanagement en het geslacht van de leerkracht.
Het lesgeven kent een aantal specifieke taken zoals het geven van uitleg omtrent een bepaald onderwerp, het geven van instructies voor oefeningen, taken en toetsen, het beantwoorden van vragen en het luisteren naar de noden van de leerlingen. Leerkrachten die deze zaken uitvoeren omdat ze deze belangrijk vinden voor zichzelf en hun leerlingen zullen minder vaak een controlerende stijl hanteren in de klas. Zij zullen in tegenstelling tot deze stijl wel uitleg en instructies bieden aan de leerlingen en flexibiliteit tonen bij het opleggen van oefeningen. Als leerlingen vragen stellen zullen ze hen niet bevelen en verplichten een antwoord te geven. Dit is te verklaren doordat hun motivatie vooral berust op het belang van het schoolse succes van de leerlingen. De bevinding dat autonome motivatie eerder verband houdt met een motiverende stijl werd reeds herhaaldelijk bevestigd in de literatuur (Abos et al., 2018; Vermote et al., 2020). Volgens Van den Berghe et al. (2014) zullen leerkrachten die een lage mate van autonome motivatie en een hoge mate van gecontroleerde motivatie minder een behoefte-ondersteunende lesgeefstijl hanteren.
Het onderzoek van Vermote et al. (2020) stelt dat het ervaren van een gecontroleerde motivatie een positief verband kent met de demotiverende stijlen. Dit wordt bevestigd binnen deze masterproef. Leerkrachten die zich inzetten voor het klasmanagement met de onderliggende reden dat de school hen dit verplicht of dat ze zich anders schuldig zullen voelen, zullen vaker deze demotiverende leerkrachtstijl hanteren. Dit kan zich bijvoorbeeld uiten door erop aan te dringen dat leerlingen aandachtig zijn in
60
de klas opdat ze zouden leren wat hen wordt bijgebracht. Het is namelijk de plicht van de leerkracht om les te geven en leerlingen kennis bij te brengen.
Een chaotische leerkrachtstijl wordt voorspeld door de nood aan structuur, amotivatie voor het lesgeven en het geslacht. Leerkrachten die de relevantie van het lesgeven niet inzien en bijgevolg een gebrekkige motivatie ervaren zullen eerder de demotiverende stijl chaos hanteren. Een voorbeeld hiervan is dat deze leerkrachten niet bekommerd zijn om regels en richtlijnen, hun lesverloop niet plannen en de leerlingen zelf laten kiezen hoeveel inspanningen ze leveren tijdens de les. Een verklaring kan gevonden worden in de bestaande literatuur. Het onderzoek van Klassen en Chiu (2010) stelt dat leerkrachten die vooral inzetten op een reactief klasmanagement geen duidelijke vooropgestelde regels meegeven aan de leerlingen. Dit kan in verband worden gebracht met een minder optimale klassfeer.
Uit de resultaten blijkt dat leerkrachten die een hogere nood ervaren aan structuur deze leerkrachtstijl minder vaak zullen toepassen. Dit is te verklaren doordat leerkrachten die een chaotische stijl aannemen niet plannen maar afwachten hoe de dingen in de klas verlopen. Leerkrachten die nood hebben aan structuur worden niet graag geconfronteerd met onvoorspelbare situaties en zullen deze stijl bijgevolg niet toepassen in de klas. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in het onderzoek van Neuberg en Newsom (1993), dat stelt dat personen die een hogere nood aan structuur ervaren, het verlies van controle willen vermijden en bijgevolg geen chaotische stijl zullen aannemen. Daarnaast zullen leerkrachten die voorspelbare situaties vooropstellen vasthouden aan routines en regels, dit staat in tegenstelling tot de chaotische leerkrachtstijl (Rietzschel et al., 2014).
Tot slot wordt gezien dat deze demotiverende stijlen chaos en controle minder vaak worden toegepast door vrouwelijke leerkrachten.
Zoals eerder vermeld, wordt in de bestaande literatuur aangetoond dat gevoelens van emotionele uitputting en burn-out ook voorspellend kunnen zijn voor een demotiverende stijl (Abos et al., 2018; Shen et al., 2015). Deze hypothese kon niet worden bevestigd. Een mogelijke verklaring hiervoor kan gevonden worden in de beperkte steekproef, aangezien er wel een significante correlatie werd aangetoond tussen burn-out en de demotiverende stijl chaos.
61
Antecedenten (de)motiverende stijl bij regelopvolging
Kunter et al. (2007) en Vansteenkiste et al. (2014) tonen aan dat leerlingen zich bekwamer zullen voelen als er een duidelijke communicatie is omtrent de regels. Dit kan in verband worden gebracht met een autonomie-ondersteunende stijl van regelopvolging. Leerkrachten die deze motiverende stijl van regelopvolging vooropstellen zullen het belang van de regels en afspraken regelmatig overleggen met hun leerlingen. Ze tonen respect voor de autonomie van de leerlingen door te luisteren naar hun vragen en meningen omtrent de gangbare regels en zullen hen optimaal ondersteunen deze op te volgen. Indien nodig staan ze ervoor open de gemaakte afspraken aan te passen. Binnen deze masterproef wordt gezien dat deze motiverende stijl kan worden voorspeld door de ervaren werkdruk en autonome motivatie voor het klasmanagement. Deze trend werd eveneens gezien bij de motiverende leerkrachtstijl autonomie-ondersteuning. Leerkrachten die zich inzetten voor het klasmanagement omdat ze dit relevant achten voor zichzelf en hun leerlingen zullen deze motiverende stijl voor het lesgeven ook uiten bij het opvolgen van regels en afspraken. Deze bevindingen voor de algemene leerkrachtstijlen werden in de literatuur reeds bevestigd (Abos et al., 2018; Van den Berghe et al., 2014; Vermote et al., 2020). Dit onderzoek toont aan dat dit eveneens aangenomen kan worden voor de stijl bij regelopvolging. Daarnaast neigen leerkrachten die meer werkdruk ervaren eveneens hun leerlingen meer te betrekken bij de regelopvolging. Deze bevinding wordt bevestigd daar leerkrachten die minder werkdruk ervaren en geen moeite ondervinden om aan de deadlines te voldoen binnen de voorziene tijd, een meer controlerende stijl hanteren bij het opvolgen van regels. Dezelfde trend werd gezien bij de algemene leerkrachtstijlen.
Het onderzoek van Vermote et al. (2020) stelt dat het ervaren van een gecontroleerde motivatie, positief samenhangt met een controlerende stijl. Dit wordt eveneens bevestigd in dit onderzoek. Leerkrachten die zich inzetten voor alle taken met betrekking tot het lesgeven omdat dit vereist is of omdat ze zich slecht zouden voelen hanteren vaker een controlerende stijl dan de leerkrachten die dit doen uit persoonlijke interesse en voor het belang van de leerlingen. Deze leerkrachten nemen aan dat de regels te allen tijde gevolgd moeten worden. Als leerlingen regelovertredend gedrag stellen zullen ze hen een straf opleggen.
62
Tot slot wordt op basis van de resultaten aangenomen dat mannelijke leerkrachten vaker deze controlerende stijl zullen aannemen. Ze hechten er belang aan dat ze de leerlingen laten merken dat regels en afspraken moeten worden opgevolgd.
De antecedenten optimisme, stress en intentie om van job te veranderen konden binnen dit onderzoek niet aanzien worden als voorspeller voor een (de)motiverende leerkrachtstijl of stijl bij regelopvolging. In de empirische literatuur werd dit eveneens tot op heden nog niet beschreven.
Bijkomende bevindingen
Op basis van de beschrijvende statistiek wordt bevestigd dat vrouwelijke leerkrachten vaker een motiverende leerkrachtstijl (d.i. autonomie-ondersteuning en structuur) hanteren. Mannelijke leerkrachten neigen eerder een demotiverende stijl toe te passen.
Daarnaast tonen de resultaten aan dat leerkrachten die optimistischer in het leven staan, zullen lesgeven en zich inzetten voor het klasmanagement omdat ze dit belangrijk achten voor de leerlingen en omdat dit hen interesseert. Leerkrachten die daarentegen een hogere mate van stress en burn-out ervaren neigen eerder gecontroleerd of niet gemotiveerd te zijn. Ze voeren taken uit omdat dit van hen wordt verwacht maar zien het belang er niet van in. Deze bevinding dat gecontroleerde motivatie verband houdt met gevoelens van werkdruk, stress en burn-out wordt eveneens bevestigd in de literatuur (Boiché et al., 2008; Van den Berghe et al., 2014). Daarnaast tonen de onderzoeken van Abos et al. (2018) en Ryan en Deci (2000) het tegengestelde aan. Ze stellen dat leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn een hogere mate van welbevinden ervaren.
Klassen en Chiu (2010) stellen dat een hogere mate van stress verband houdt met symptomen van burn-out. Binnen dit masterproefonderzoek wordt dit eveneens aangetoond. Leerkrachten die minder vitaal zijn en meer stress vertonen zullen tevens vaker gevoelens van uitputting, frustraties en vermoeidheid vertonen. Er wordt eveneens een verband gezien met de demotiverende stijl chaos. Daar leerkrachten die gevoelens van burn-out ervaren minder plannen en zich het gedrag van de leerlingen in de klas minder aantrekken. Zij tonen tevens een hogere intentie om van job te veranderen. Daarnaast wordt gezien dat naarmate de leerkrachten ouder zijn of
63
meer leservaring hebben ze minder stress ervaren. Oudere leerkrachten zijn eveneens optimistischer en vitaler in het uitoefenen van hun beroep.