De leerkracht als manager: welke factoren dragen bij aan (de)motiverend klasmanagement

DE LEERKRACHT ALS MANAGER

WELKE FACTOREN DRAGEN BIJ AAN (DE)MOTIVEREND

KLASMANAGEMENT?

Aantal woorden: 21.947

Charlotte Van Maele

Julie Vekeman

Promotor: Prof. dr. Lynn Van den Berghe Copromotor: Prof. dr. Leen Haerens

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in het Management en het Beleid van de Gezondheidszorg

DE LEERKRACHT ALS MANAGER

WELKE FACTOREN DRAGEN BIJ AAN (DE)MOTIVEREND

KLASMANAGEMENT?

Aantal woorden: 21.947

Charlotte Van Maele

Julie Vekeman

Promotor: Prof. dr. Lynn Van den Berghe Copromotor: Prof. dr. Leen Haerens

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in het Management en het Beleid van de Gezondheidszorg

ABSTRACT

Probleemstelling: Klasmanagement is van essentieel belang ter ondersteuning van

leerlingen tijdens het leerproces. Leerkrachten kunnen dit op een motiverende (autonomie-ondersteuning en structuur) of demotiverende (controle en chaos) manier aanpakken. De soort aanpak heeft een invloed op het gedrag van de leerlingen. Dit onderzoek achterhaalt welke intrapersoonlijke componenten, zoals motivatie en welbevinden, bij leerkrachten een invloed hebben op de (de)motiverende leerkrachtstijl en stijl bij het opvolgen van klasregels. Inzicht in deze componenten kan leerkrachten stimuleren om een motiverende klasmanagementaanpak te hanteren, dit draagt bij aan een optimale klassfeer voor de leerlingen en hun leerkracht.

Methode: Er werden twee vragenlijsten afgenomen bij zeventig leerkrachten werkzaam in

het secundair onderwijs in Vlaanderen. Deze vragenlijsten peilden naar de leerkrachtstijl en de stijl van regelopvolging, alsook verschillende intrapersoonlijke componenten.

Resultaten: Hoe meer autonoom gemotiveerd leerkrachten zijn en hoe hoger de werkdruk,

hoe hoger de kans dat een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl en stijl bij regelopvolging wordt gehanteerd. Hoe meer nood leerkrachten hebben aan structuur en hoe meer vitaliteit ze ervaren, hoe hoger de kans dat een structurerende stijl wordt aangenomen. Leerkrachten met meer gecontroleerde motivatie voor klasmanagement zullen eerder een controlerende leerkrachtstijl hanteren. Leerkrachten die een gebrekkige motivatie hebben voor het lesgeven en minder nood hebben aan structuur nemen eerder een chaotische leerkrachtstijl aan. Tot slot nemen leerkrachten die meer gecontroleerd gemotiveerd zijn voor het lesgeven en minder werkdruk ervaren eerder een demotiverende stijl van regelopvolging aan.

Conclusie: Dit onderzoek bevestigt dat verschillende intrapersoonlijke componenten

bijdragen aan een motiverende of demotiverende leerkrachtstijl en stijl bij regelopvolging.

ABSTRACT

Objective: Classroom management is essential for supporting students in their learning

process. A teacher’s class management approach might be motivating (autonomy-support and structure) or demotivating (control and chaos), this can affect the student’s behavior. This research aims to reveal which intrapersonal components by teachers, such as motivation and well-being, influence the (de)motivational teacher’s style and style of following class rules. Insight concerning those components can stimulate teachers to use a motivating classroom management approach, this contributes to an optimal class atmosphere for both students and teachers.

Method: Two questionnaires were administered to seventy teachers working in secondary

schools in Flanders. These questionnaires examined the teacher’s style and the style of class rule following, involving various intrapersonal components.

Results: The more autonomy-motivated teachers are and the higher a teacher’s working

pressure, the more likely to use an autonomy-supportive teacher’s style and style of rule following. Teachers with higher needs for structure and experienced vitality are more likely to apply a structured style. Teachers with a controlled motivation for classroom management are more likely to apply a controlled teacher’s style. Teachers who experience a lack of motivation or less need for structure are more likely to adopt a chaotic teacher’s style. In addition, teachers who are more controlled motivated to teach and who are experiencing a less high working pressure are more likely to apply a demotivating style of rule following.

Conclusion: This research confirms that different intrapersonal components contribute to

a motivating or demotivating teacher’s style and style off class rule following.

INHOUDSTAFEL 1. Inleiding ... 1 2. Literatuurstudie... 3 2.1. Klasmanagement ... 3 2.2. De Zelf-Determinatie Theorie ... 5 2.2.1. Psychologische basisbehoeften ... 5 2.3. De interpersoonlijke leerkrachtstijl………..7

2.3.1. Autonomie-ondersteunende versus controlerende stijl ... 8

2.3.2. Structurerende versus chaotische stijl ... 10

2.3.3. Relationele steun versus afwijzing ... 11

2.3.4. Motiverende en demotiverende leerkrachtstijlen ... 12

2.4. Intrapersoonlijke componenten van (de)motiverend klasmanagement ... 13

2.4.1. Motivatie ... 13

2.4.2. Nood aan structuur ... 17

2.4.3. Het welzijn van de leerkracht ... 18

3. Probleem- en doelstelling ... 23

3.1. Onderzoeksvragen ... 25

4. Empirisch onderzoek: methode... 27

4.1. Onderzoeksdesign en procedure ... 27 4.2. Steekproef ... 28 4.3. Ethische overwegingen ... 30 4.4. Meetinstrumenten ... 30 4.5. Gegevensanalyse ... 35 5. Resultaten ... 37 5.1. Preliminaire analyses ... 37 5.2. Primaire analyses ... 45 6. Discussie ... 566

6.1. Bespreking van de resultaten ... 56

6.2. Sterktes en zwaktes ... 63

6.3. Suggesties voor toekomstig onderzoek ... 65

7. Relevantie voor de praktijk en aanbevelingen ... 66

LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN Lijst van figuren

Figuur 1: Circumplex leerkrachtstijlen………12 Figuur 2: Het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome

motivatie……….…16

Lijst van tabellen

Tabel 1: Absolute aantal, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum, maximum en alpha van de studievariabelen………....37 Tabel 2: One-Way MANOVA met de onafhankelijke variabele geslacht……….39 Tabel 3: Pearson correlatie……….41 Tabel 4: Achterwaartse meervoudige lineaire regressieanalyse met de afhankelijke

variabele autonomie-ondersteuning………..46 Tabel 5: Achterwaartse meervoudige lineaire regressieanalyse met de afhankelijke

variabele structuur…………...……….48 Tabel 6: Achterwaartse meervoudige lineaire regressieanalyse met de afhankelijke

variabele controle………..50 Tabel 7: Achterwaartse meervoudige lineaire regressieanalyse met de afhankelijke

variabele chaos……….52 Tabel 8: Achterwaartse meervoudige lineaire regressieanalyse met de afhankelijke

variabele autonomie-ondersteuning regelopvolging………53 Tabel 9: Achterwaartse meervoudige lineaire regressieanalyse met de afhankelijke

WOORD VOORAF

Deze masterproef vormt een laatste stap bij het behalen van de Master of Science in het Management en het Beleid van de Gezondheidszorg. Aangezien we beiden sterk geboeid zijn door het educatieve aspect kozen we al snel voor dit onderwerp omtrent klasmanagement. Het finaliseren van dit afstudeerproject was een boeiend en leerrijk proces, dat niet gelukt zou zijn zonder de hulp van een aantal personen. Deze verdienen een welgemeende bedanking voor hun bijdrage die ze leverden aan de realisatie van deze masterproef.

In de eerste plaats willen we onze promotor prof. dr. Lynn Van den Berghe bedanken voor de ondersteuning bij het schrijven van de literatuurstudie en om ons wegwijs te maken in de statistische analyses. We konden steeds rekenen op haar snelle en constructieve feedback. Prof. dr. Leen Haerens verdient eveneens een welgemeende bedanking voor de feedback en ondersteuning tijdens het finaliseren van onze masterproef. Ze was steeds bereid ons te helpen bij onduidelijkheden en gaf ons duidelijk en uitgebreid advies omtrent hoe we bepaalde zaken konden aanpakken. Daarnaast willen we prof. dr. Nathalie Aelterman bedanken voor de hulp bij het opstellen van de vragenlijsten en de dataverzameling en om ons op weg te helpen bij de aanvang van onze masterproef. Ze leerde ons veel bij omtrent de motivatiepsychologie en het belang van dit concept in het management en beleid in verschillende domeinen. Tevens wensen we ook Sofie Morbée te bedanken voor het nalezen van onze masterproef en het bieden van duidelijke feedback.

Tot slot richten we ook een woord van dank aan onze familie en naaste vrienden die ons steeds ondersteunden bij het schrijven van deze masterproef.

1

1. INLEIDING

Leerkrachten komen dagelijks in aanraking met heel wat uitdagingen. Het takenpakket van een leerkracht beperkt zich niet louter tot leerlingen kennis bijbrengen, maar eveneens tot alle taken die te maken hebben met het creëren van een optimale sfeer in de klas. Om dit alles in goede banen te leiden, moet een leerkracht over goede (klas)managementvaardigheden beschikken (Evertson & Poole, 2008).

Uit onderzoek is namelijk gebleken dat de klasmanagementstrategie van de leerkracht een belangrijke invloed kan hebben op het gedrag van de leerlingen. De aanpak van de leerkracht kan motiverend of demotiverend zijn voor de leerlingen. Bijvoorbeeld als leerkrachten de lesinhouden op een boeiende manier brengen en interessant maken, zullen de leerlingen een kwaliteitsvollere motivatie ervaren om te luisteren naar de leerkracht. Verder kunnen leerkrachten ook op een eisende manier de aandacht van hun leerlingen vragen. Deze leerlingen zullen dan een minder kwaliteitsvolle motivatie ervaren. De theoretische invalshoek hiervoor wordt verleend door de Zelf-Determinatie Theorie (Ryan & Deci, 2000). Er worden vier (de)motiverende stijlen onderscheiden die de leerkracht kan aannemen, namelijk autonomie-ondersteuning, structuur, controle en chaos (Aelterman et al., 2019). De stijl die de leerkracht hanteert kan bijvoorbeeld worden toegepast inzake de manier waarop ze regels opleggen in de klascontext. Dit kan hierdoor motiverend of demotiverend werken bij de leerlingen. Niet enkel de aanpak van het klasmanagement vormt een uitdaging, leerkrachten krijgen alsmaar vaker te maken met stress in hun beroepsuitoefening. Dit kan onder meer te wijten zijn aan de hoge werkdruk die ze ervaren. Bovendien zijn leerkrachten vatbaar voor een burn-out (Klassen & Chiu, 2010). Binnen deze masterproef wordt gepoogd te onderzoeken welke intrapersoonlijke antecedenten bijdragen aan het hanteren van een motiverend klasmanagement. Het hoofddoel is om na te gaan in welke mate het welzijn van de leerkracht en andere factoren voorspellend kunnen zijn voor de algemene stijl van de leerkracht in de klas en meer specifiek de stijl die de leerkracht hanteert bij het opvolgen van regels en afspraken. Er zal onder meer gekeken worden naar de invloed van de constructen nood aan structuur, optimisme, stress, werkdruk, vitaliteit, burn-out, de intentie om van job te veranderen en de motivatie met betrekking tot het lesgeven en het klasmanagement, op het gedrag van de leerkracht in de klas.

2

Deze masterproef is onderverdeeld in een literatuurstudie waarbij de relevante literatuur voor het onderwerp wordt besproken en een empirisch onderzoek. Eerst zal het gegeven klasmanagement uitgebreid worden behandeld. Vervolgens wordt er dieper ingegaan op het theoretisch luik van deze masterproef, namelijk de Zelf-Determinatie Theorie. Daarna zullen de verschillende (de)motiverende leerkrachtstijlen worden besproken. Tot slot zal er dieper worden ingegaan op de intrapersoonlijke componenten die een invloed kunnen hebben op deze leerkrachtstijlen.

In het empirisch deel van deze masterproef wordt een onderzoek opgezet naar de antecedenten van een (de)motiverende algemene leerkrachtstijl aangaande het klasmanagement en de antecedenten van een (de)motiverende stijl van regelopvolging. Om een antwoord te bieden op deze vraag, werd tweemaal een vragenlijst voorgelegd aan leerkrachten werkzaam in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Hierbij zal eveneens de opzet en de statistische analyse van het onderzoek uitgebreid aan bod komen. Vervolgens zullen de resultaten en bevindingen uit het empirisch onderzoek worden verklaard. Het slot van deze masterproef omvat de discussie met aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en een samenvattende conclusie.

De takenverdeling voor deze duo-masterproef gebeurde als volgt:

De dataverzameling, het opstellen van de vragenlijsten en rekruteren van participanten werd gezamenlijk uitgevoerd. Betreffende het zoeken naar relevante literatuur werden de taken verdeeld. Charlotte focuste zich voornamelijk op de Zelf-Determinatie Theorie, de interpersoonlijke leerkrachtstijlen en de intrapersoonlijke component motivatie. Julie spitste zich toe op het klasmanagement en het belang van klasregels. Daarnaast zocht ze literatuur omtrent de welzijnscomponenten van de leerkracht. De probleem- en doelstelling werd voornamelijk uitgewerkt door Julie. Charlotte richtte zich dan weer op de methodologie van het empirisch onderzoek, met uitzondering van de sectie meetinstrumenten. De resultaten, discussie, relevantie voor de praktijk, aanbevelingen en conclusie werden samen uitgewerkt.

Doch kunnen we stellen dat deze masterproef tot stand is gekomen door een goed teamwerk. Doorheen het hele proces was er voortdurend overleg, ondersteuning en aanvulling van beide studenten.

3

2. LITERATUURSTUDIE 2.1. Klasmanagement

Klasmanagement is van groot belang voor de leerkracht en voor het creëren van een optimaal leerproces voor de leerlingen. Een effectieve klasmanagementaanpak zal een aangename klassfeer realiseren waar orde heerst en leerlingen productief kunnen zijn (Rademacher, Callahan & Pederson-Seelye, 1998). Het begrip klasmanagement kan volgens de literatuur op verschillende manieren worden gedefinieerd. Tot de term klasmanagement behoren onder meer de administratieve taken en de taken die belangrijk zijn voor het behouden van de orde en discipline in de klas. Veelal wordt er een ruimere betekenis gegeven aan klasmanagement. Het scheppen en in stand houden van een leeromgeving waar leerlingen zo goed als mogelijk worden ondersteund in het leerproces, wordt gezien als de ruimere definitie van de term klasmanagement (Evertson & Poole, 2008; Valcke & De Craene, 2016). Dit kan gaan van het invoeren van regels en afspraken tot hoe er wordt omgegaan met reacties en gedragingen van de leerlingen. Het verfraaien van de klas waaraan wordt lesgegeven, kan daar eveneens toe bijdragen. Met andere woorden zullen alle acties die de leerkracht onderneemt gevolgen hebben op de klas. Goed klasmanagement vraagt een geschikte voorafgaande planning (Evertson & Poole, 2008).

Volgens de literatuur worden twee klasmanagementmethoden onderscheiden. Enerzijds is er proactief klasmanagement. Daartoe behoren de regels die leerkrachten introduceren om probleemgedrag te verhinderen (Clunies-Ross, Little & Kienhuis, 2008). Alle gedragingen die de leerkracht doet om wangedrag bij de leerlingen te voorkomen of om te verhinderen dat problemen escaleren zijn proactief. Het voorbereidend werk dat de leerkracht doet vergroot de kans dat leerlingen weten wat van hen wordt verwacht. Goed proactief klasbeheer zal overlast beperken en leerlingen sociaal-emotioneel ondersteunen bij het leren (Evertson & Poole, 2008). Anderzijds is er reactief klasmanagement. Dit wordt onder meer toegepast wanneer leerlingen ongepast gedrag vertonen en de leerkracht daarop ingaat. De gedragingen van de leerkracht die als doel hebben wangedrag bij leerlingen te stoppen behoren dus tot reactief klasmanagement (Clunies-Ross et al., 2008).

4

Het belang van klasregels

Indien leerkrachten niet in staat zijn om hun klasmanagement goed aan te pakken, kunnen allerlei problemen ontstaan in de klas. Een van de problemen waar leerkrachten vaak mee worden geconfronteerd zijn gedragsproblemen. Leerkrachten spenderen dan ook aanzienlijk veel tijd aan het managen van gedragsproblemen die bij leerlingen optreden (Clunies-Ross et al., 2008). Om te voorkomen dat leerlingen gedragsproblemen gaan vertonen is het voor een leerkracht belangrijk om heldere regels en afspraken te maken. Het invoeren en opvolgen van klasregels is een systematisch leerproces met als doel dat de leerlingen de klasregels zo goed mogelijk zullen naleven (Rademacher et al., 1998). Het is van belang dat het invoeren en managen van klasregels gebeurt zonder dat de waardigheid van leerlingen wordt geschonden. Een goede klasmanagementstrategie van de leerkracht kan de kwaliteit van motivatie van de leerlingen verhogen. Dit kan door de leerlingen systematisch uit te leggen waarom en hoe ze de regels moeten volgen (Rademacher et al., 1998). De interventies die leerkrachten ondernemen wanneer leerlingen regels overtreden, dienen eerlijk en redelijk te zijn (Evertson & Poole, 2008). Leerkrachten die met de leerlingen onderhandelen over normen en gedrag zullen een betere naleving van de sancties bewerkstelligen. De sancties horen door de leerlingen en door de leerkracht als aanvaardbaar te worden beschouwd (Evertson & Poole, 2008). Een leerkracht kan dus bij een regelovertreding de leerlingen hun mening vragen of het nut van de regels rustig opnieuw uitleggen. Daardoor zullen de leerlingen meer interesse tonen om de regels op te volgen en zullen ze de regels ook zelf als waardevol beschouwen (Vansteenkiste, Soenens, Van Petegem & Duriez, 2014). De leerkracht heeft dan een autonomie-ondersteunende stijl. Ook een goed georganiseerde en gestructureerde leeromgeving zal de interesse bij de leerlingen verhogen. Leerlingen die ervaren dat er duidelijke en heldere regels worden gesteld voelen zich meer uitgedaagd en bekwaam (Kunter, Baumert & Koller, 2007).

Sommige leerlingen kunnen zich onder druk gezet voelen om de regels op te volgen. Ze gaan daarbij ook de waarde en het belang niet inzien van de opgelegde regels (Aelterman, Vansteenkiste & Haerens, 2019). Een gevolg kan zijn dat ze de afspraken niet naleven en de klasregels overtreden. Zo kan een leerkracht het regelovertredend gedrag bestraffen of roepen naar de leerlingen om het gedrag te stoppen. Bij die leerlingen zullen de gevoelens van druk toenemen en kan dit juist het wangedrag

5

vergroten (Vansteenkiste et al., 2014). Dit wordt een controlerende stijl genoemd. Daarnaast kan een leerkracht onduidelijk zijn in het opstellen en navolgen van regels (Vanteenkiste & Soenens, 2015). Wanneer de leerkracht niet helder communiceert, kunnen leerlingen bijgevolg moeilijk inschatten wat van hen wordt verwacht. In het volgende deel van de literatuurstudie wordt de theoretische verklaring voor deze verschillende benaderingen uitgelegd.

2.2. De Zelf-Determinatie Theorie

In het kader van dit onderzoek wordt in het bijzonder gefocust op de onderwijscontext en op welke antecedenten en factoren bij leerkrachten bijdragen aan een motiverend of demotiverend klasmanagement. Aangezien de Zelf-Determinatie Theorie een relevant wetenschappelijk kader biedt inzake deze factoren, wordt deze theorie als basis aangewend binnen dit onderzoek.

De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) vormt een belangrijke wetenschappelijk onderbouwde theorie in het onderzoek naar de motivatie van individuen. Deze theorie werd ontwikkeld door Edward L. Deci en Richard M. Ryan (1985) en werd voornamelijk aangewend binnen de motivatiepsychologie om het begrip ‘motivatie’ in verscheidene contexten te bestuderen.

De ZDT werd reeds grondig bestudeerd in de wetenschappelijke literatuur en kent zijn toepassing in talrijke levensdomeinen, waaronder de arbeidscontext, psychotherapie, sport, relaties en opvoeding, de gezondheidszorg, alsook binnen het onderwijs (Brooks et al., 2017; Gagné & Deci, 2005; Mallia, Lucidi, Zelli, Chirico & Hagger, 2019; Niemiec & Ryan, 2009; Van den Broeck, Vansteenkiste, De witte, Lens & Andriessen, 2009). In wat volgt, worden de drie psychologische basisbehoeften als kernaspecten binnen de ZDT beschreven.

2.2.1. Psychologische basisbehoeften

Psychologische basisbehoeften, ook wel voedingsstoffen of vitamines genoemd, vormen een essentiële basis voor de groei en het welbevinden van een individu (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Deci en Ryan (2000) definiëren psychologische basisbehoeften als “aangeboren psychologische voedingsstoffen die noodzakelijk zijn voor het waarborgen van een gevoel van psychologische groei, integriteit en welzijn

6

van het individu” (Deci & Ryan, 2000, p.229). Drie basisbehoeften kunnen worden onderscheiden, namelijk de behoefte aan autonomie, relationele verbondenheid en competentie. Er wordt gesteld dat deze basisbehoeften universeel zijn en dat elk individu, ongeacht zijn of haar achtergrond, deze psychologische basisbehoeften ervaart en moet bevredigen om een toestand van gezondheid en welbevinden te bereiken (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Binnen het schoolgebeuren zal de leerkracht in een belangrijke mate een impact uitoefenen op het al dan niet bevredigen van de basisbehoeften van de leerlingen.

Een eerste psychologische basisbehoefte is de behoefte aan autonomie. Deze verwijst naar het ervaren van psychologische vrijheid en het gevoel je gedragingen zelf in handen te hebben. Dit duidt op het feit dat individuen in staat moeten zijn om persoonlijke beslissingen te nemen en om vrijwillig handelingen te kunnen stellen (Deci & Ryan, 2000). In de onderwijscontext kan een leerkracht het gevoel van autonomie stimuleren door keuzevrijheid te bieden. De leerkracht kan bijvoorbeeld de keuze geven aan leerlingen om een taak zelfstandig of in groep uit te voeren.

De behoefte aan verbondenheid impliceert het ervaren van een gevoel van ‘erbij horen’, het krijgen van ondersteuning door anderen en voldoening halen uit het aangaan van sociale relaties (Deci & Ryan, 2000). In de onderwijscontext verwijst dit vooral naar een gevoel van verbondenheid dat het individu ervaart met de leerkracht en medeleerlingen. Het is hierbij belangrijk dat de leerkracht aandacht heeft voor het creëren van een positieve en veilige leeromgeving. Een voorbeeld hiervan is dat de leerkracht inzet op de behoefte aan verbondenheid door de leerlingen te begroeten alvorens hij of zij begint met de les. Dit zal de relatie die de leerkracht heeft met de leerlingen positief onderhouden.

Tot slot kan de behoefte aan competentie onderscheiden worden. Dit duidt op een gevoel van bekwaamheid en zich in staat voelen om activiteiten of opdrachten tot een goed einde te brengen (Deci & Ryan, 2000; Niemiec & Ryan, 2009). In de onderwijscontext is het hierbij vooral belangrijk dat de leerkracht inzet op het geven van positieve feedback en duidelijke verwachtingen aangeeft. Dit kan bijvoorbeeld door het opstellen van lesdoelen zodat de leerlingen weten wat van hen zal worden verwacht.

7

Binnen de ZDT wordt ervan uitgegaan dat de psychologische basisbehoeften een belangrijke rol spelen in de psychologische ontwikkeling van het individu. Een hoge mate van bevrediging van deze behoeften is gunstig voor het ervaren van een persoonlijke groei, een betere mentale gezondheid en een hoger niveau van welzijn (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Het is immers niet mogelijk deze behoeften continu te bevredigen. Er kunnen bijgevolg ook momenten van behoeftedeprivatie en behoeftefrustratie voorkomen. Als de behoeften slechts in gebrekkige mate aanwezig zijn, spreekt men van behoeftedeprivatie. Wanneer de basisbehoeften bewust worden ondermijnd of er schade wordt toegebracht, treedt een vorm van behoeftefrustratie op. Onderzoek toont aan dat dit een belangrijke voorspellende factor is voor een verminderde mentale gezondheid en een lager niveau van welzijn (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thøgersen-Ntoumani, 2011; Vansteenkiste & Ryan, 2013). Tot slot kan dit leiden tot gebrekkige motivatie en probleemgedrag (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Cheon, Reeve, Yu en Jang (2014) tonen aan dat het hanteren van een behoefte-ondersteunende aanpak eveneens in de schoolcontext een gunstiger klimaat teweegbrengt, zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten. Een behoefte-ondermijnende lesgeefstijl zorgt daarentegen voor minder optimale uitkomsten (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004; Jang, Kim & Reeve, 2016).

2.3. De interpersoonlijke leerkrachtstijl

Het hanteren van een bepaalde leerkrachtstijl verwijst naar het gedrag dat een leerkracht stelt ten opzichte van de leerlingen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007).

Binnen de Zelf-Determinatie Theorie wordt een wetenschappelijk kader beschreven waarin men een onderscheid kan maken tussen drie verschillende leerkrachtdimensies die de drie psychologische basisbehoeften (d.i. autonomie, verbondenheid en competentie) kunnen ondersteunen of ondermijnen. In wat volgt zullen deze dimensies verder worden toegelicht.

8

2.3.1. Autonomie-ondersteunende versus controlerende stijl

Een eerste leerkrachtdimensie omschrijft een autonomie-ondersteunende stijl versus een controlerende stijl. Dit duidt op de manier waarop leerkrachten enige autonomie geven aan de leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl wijst vooral op het belang van het rekening houden en respecteren van de leerlingen (Reeve & Jang, 2006). De Meyer et al. (2014) stellen dat leerkrachten die autonomie-ondersteunend te werk gaan keuzes bieden en de eigen inbreng en initiatief van de leerlingen stimuleren. Dit wordt eveneens bevestigd in het onderzoek van Reeve (2009), dat stelt dat de handelingen die autonomie-ondersteunende leerkrachten stellen, moeten voldoen aan drie kenmerken. Een eerste kenmerk is dat de leerkracht zich in het perspectief van de leerling moet stellen. Daarnaast is het ook belangrijk dat hij of zij inzet op het motiveren en aanmoedigen van de gedachten en gedragingen die leerlingen stellen. Tot slot moet er eveneens ondersteuning worden geboden bij de autonome zelfregulatie van leerlingen zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen (De Meyer et al., 2014; Reeve, 2009).

Enkele kenmerken die voorkomen bij een autonomie-ondersteunende stijl zijn: het hanteren van motiverend taalgebruik (d.i. werkwoorden als willen en kunnen gebruiken), de mening van leerlingen respecteren, actief vragen naar de wensen die leerlingen stellen, voldoende luistertijd waarborgen, uitleg geven waarom bepaalde zaken niet kunnen en afspraken maken in overleg met de leerlingen (Cheon et al., 2014; Kusurkar, Croiset & Ten Cate, 2011; Makri-Botsari, 2015; Reeve, 2009; Stroet, Opdenakker & Minnaert, 2015; Vansteenkiste et al., 2012; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Een voorbeeld van een autonomie-ondersteunende handeling door de leerkracht is het plannen van toetsen en taken in overleg met de leerlingen. Er wordt aangenomen dat een lesstijl die vooral autonomie-ondersteunend werkt hoofdzakelijk inspeelt op de basisbehoefte ‘autonomie’, zoals beschreven in de ZDT. Doch is er eveneens een verband met het ervaren van een gevoel van ‘verbondenheid’ en ‘competentie’. Door het hanteren van een autonomie-ondersteunende leesgeefstijl, kan worden gepoogd om leerlingen meer inspraak te bieden in het lesgebeuren. Dit zal zorgen voor een grotere psychologische vrijheid (autonomie), maar zal eveneens

9

een gevoel van waardering (verbondenheid) en bekwaamheid om taken uit te voeren (competentie) teweeg brengen (Soenens & Vansteenkiste, 2010; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Gillet, Vallerand en Lafrenière (2012) stellen dat een autonomie-ondersteunende stijl de basisbehoeften, zoals beschreven in de ZDT, ondersteunt. Dit houdt verband met een kwaliteitsvolle (d.i. autonome) motivatie (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015). Het ervaren van autonome motivatie leidt tot heel wat positieve effecten bij leerlingen, zoals een grotere mate van psychologisch welzijn, ervaren van een grotere betrokkenheid, diepgaander leren, beter presteren en het aanwenden en volhouden van gewenst studiegedrag. Daarnaast toont het onderzoek van Cheon et al. (2014) aan dat het hanteren van een autonomie-ondersteunde stijl niet enkel voordelen levert voor de leerlingen, maar eveneens een positief effect heeft op de competenties en het welbevinden van de leerkracht. Leerkrachten die deze motiverende stijl vooropstellen, ervaren een hogere mate van kwaliteitsvolle (d.i. autonome) motivatie en betere lesgeefvaardigheden. Daarnaast ervaren ze meer vitaliteit, jobtevredenheid en minder gevoelens van emotionele en fysieke uitputting, wat verband houdt met een hogere mate van welzijn (Cheon et al., 2014).

Daarnaast kan een leerkracht een controlerende aanpak vooropstellen, waarbij de leerkracht verwacht dat leerlingen zich aanpassen aan de verwachtingen die door hem of haar zijn opgesteld (Reeve, 2009; Vansteenkiste et al., 2007). Binnen deze leerkrachtstijl wordt het perspectief van de leerlingen genegeerd en is er geen ruimte voor hun mening (Reeve, 2009; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Bij een controlerende leerkrachtstijl kunnen volgende kenmerken voorkomen: controlerende taal (zoals moeten, ontgoochelen, verwachten), kritiek geven, bevelen geven, de leerkracht is voortdurend aan het woord en het straffen van leerlingen zonder hierbij een relevante uitleg te geven (Reeve et al., 2014; Soenens & Vansteenkiste, 2010; Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005).

Een voorbeeld hiervan kan zijn dat de leerkracht ingrijpt door leerlingen die storend gedrag vertonen te straffen met het geven van een onaangekondigde toets.

10

Deze aanpak kan een grote mate van druk teweegbrengen bij de leerlingen (Reeve, 2009). Dit kan eveneens leiden tot negatieve uitkomsten. Het straffen van leerlingen kan bijvoorbeeld gevoelens van angst teweegbrengen waardoor leerlingen zich niet optimaal kunnen ontwikkelen. Daarnaast kan dit leiden tot een gebrek aan motivatie en slechtere prestaties (De Meyer, et al., 2014; Talwar & Lee, 2011; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens & Matos, 2005).

2.3.2. Structurerende versus chaotische stijl

Een structurerende stijl versus een chaotische leerkrachtstijl, duiden op de verwachtingen die leerkrachten stellen ten aanzien van hun leerlingen en het structureren van de leeromgeving (Vansteenkiste, et al., 2007; Vansteenkiste et al., 2012).

Vansteenkiste en Soenens (2015) stellen dat een structurerende stijl vooral inspeelt op het ervaren van een behoefte aan competentie. Leerkrachten die deze stijl vooropstellen, zullen veel belang hechten aan het vooropstellen van duidelijke doelen en verwachtingen. Ze geven instructies en bieden hulp aan de leerlingen bij het bereiken van de vooropgestelde leerdoelen (Vansteenkiste et al., 2007). Daarnaast is hun leerkrachtstijl goed afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de leerlingen (Vansteenkiste et al., 2012).

Kenmerken die met deze lesgeefstijl in verband worden gebracht zijn: het bieden van duidelijke en relevante verwachtingen, respecteren en vertrouwen hebben in de leerlingen, doelen opstellen en hier duidelijk over communiceren, hulp en ondersteuning bieden en inzetten op zelfreflectie bij de leerlingen (De Meyer et al., 2016; Sierens & Vansteenkiste, 2009; Stroet, Opdenakker & Minnaert, 2013).

Vansteenkiste et al. (2012) geven aan dat het hanteren van een structurerende stijl leidt tot positieve uitkomsten in het leerproces van leerlingen. Leerkrachten die een structurerende aanpak vooropstellen, vinden het belangrijk om taken op te stellen die uitdagend zijn en leerlingen aanmoedigen om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Daarnaast zou deze leerkrachtstijl leiden tot een groter gevoel van zelfvertrouwen bij de leerlingen, wat eveneens een gunstig effect heeft op hun individuele competenties (Farkas & Grolnick, 2010; Vansteenkiste et al., 2007; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

11

Tegenover een structurerende leerkrachtstijl staat een chaotische leerkrachtstijl. Jang, Reeve en Deci (2010) brengen deze lesgeefstijl in verband met het ontbreken van een houvast voor de leerlingen en een gebrek aan ondersteuning. Leerkrachten die deze aanpak hanteren, gaan vaak verwarrend te werk zonder al te goed rekening te houden met de competenties die leerlingen bezitten (Vanteenkiste & Soenens, 2015). Kenmerken die met deze lesgeefstijl in verband worden gebracht zijn: onvoorspelbaarheid en onduidelijkheid van activiteiten en opdrachten, het ontbreken van duidelijke en relevante doelstellingen, creëren van angst en twijfel bij leerlingen en ontbreken van hulp en ondersteuning (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Stroet et al., 2015; Vansteenkiste et al., 2007).

Een chaotische stijl wordt in verband gebracht met een aantal negatieve uitkomsten, zoals het ervaren van een gebrek aan motivatie, betrokkenheid en controle, wat op zijn beurt een negatieve impact kan hebben op de behaalde schoolresultaten (Farkas & Grolnick, 2010; Stroet et al., 2015)

2.3.3. Relationele steun versus afwijzing

Tot slot kan een laatste dimensie, namelijk relationele steun versus afwijzing, worden onderscheiden. Dit duidt op het aan- of afwezig zijn van een interpersoonlijke relatie tussen de leerlingen en hun leerkracht (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Het bieden van relationele steun zal volgens de Zelf-Determinatie Theorie vooral een invloed hebben op de behoefte aan relationele verbondenheid (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Daarnaast wordt het bieden van relationele steun als een basisvoorwaarde aanzien voor een autonomie-ondersteunende en structurerende aanpak binnen de onderwijscontext (Reeve & Jang, 2006).

Vanteenkiste en Soenens (2015) stellen dat leerkrachten die relationele steun bieden aan hun leerlingen een warme en ondersteunende omgeving creëren, waarbij het welbevinden van de leerlingen centraal staat. Bij deze aanpak is het belangrijk om aandacht te besteden aan de gehanteerde communicatiestijl. Aanwezigheid, aandacht hebben voor de leerlingen, steun en troost bieden en gezamenlijk leuke activiteiten doen zijn kenmerken van deze leerkrachtstijl (Stroet et al., 2015)

12

Tegengesteld aan het bieden van relationele steun staat het ontbreken hiervan (d.i. afwijzing). Dergelijke leerkrachten hanteren een koude en afstandelijke interactiestijl. Leerkrachten die deze aanpak hanteren, zijn eerder afwezig en hebben een kille en afstandelijke houding tegenover de leerlingen (Reeve & Jang, 2006; Vansteenkiste, 2015).

Er kan besloten worden dat leerkrachten verscheidene leerkrachtstijlen kunnen hanteren ten aanzien van hun leerlingen en dat het type aanpak dat zij vooropstellen een impact heeft op de motivatie die wordt ervaren (Sierens et al. 2006). De verschillende leerkrachtdimensies zoals hierboven beschreven (d.i. autonomie-ondersteuning, structuur, controle en chaos), worden weergegeven in figuur 1.

Figuur 1: Circumplex model leerkrachtstijlen (Aelterman, Vansteenkiste, Haerens, Soenens, Fontaine & Reeve, 2019).

2.3.4. Motiverende en demotiverende leerkrachtstijlen

In bovenstaande figuur komen eveneens de begrippen behoefte-ondersteunend en behoefte-ondermijnend aan bod. Deze worden hieronder verder toegelicht. Zoals eerder aangegeven, stelt de Zelf-Determinatie Theorie dat de gehanteerde lesgeefstijl in de klas in grote mate belangrijk is voor het ondersteunen of ondermijnen van de psychologische basisbehoeften bij leerlingen.

13

Er wordt verondersteld dat een behoefte-ondersteunende leerkracht zal inzetten op het hanteren van een autonomie-ondersteunende en structurerende stijl en daarbij eveneens relationele steun tracht te bieden aan de leerlingen. Dit kan geassocieerd worden met het hanteren van een motiverende leerkrachtstijl (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Begrippen als participatief, afstemmend, begeleidend en verduidelijkend vormen hierbij belangrijke bouwstenen (figuur 1) (Aelterman et al., 2019). Als een leerkracht zijn of haar aanpak richt op het bieden van keuzevrijheid voor de leerlingen en het vervullen van de psychologische basisbehoefte autonomie, zal deze behoefte bevredigd worden. Dit kan op zijn beurt leiden tot een kwaliteitsvolle (d.i. autonome) motivatie bij de leerlingen (Haerens et al., 2015).

Het aanwenden van een controlerende, chaotische stijl en het afwijzen van relationele steun kan daarentegen in verband gebracht worden met een leerkracht die behoefte-ondermijnend werkt (Haerens et al., 2015). Kenmerkende begrippen die hiermee geassocieerd worden zijn: afwachtend, opgevend, dominerend en eisend (Aelterman et al., 2019). Het vooropstellen van een controlerende leerkrachtstijl houdt bijgevolg verband met een minder kwaliteitsvolle (d.i. gecontroleerde) motivatie of gebrekkige motivatie (d.i. amotivatie) (Haerens et al., 2015).

2.4. Intrapersoonlijke en welzijnscomponenten van (de)motiverend klasmanagement

In het voorgaande deel werd ingegaan op de componenten die de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen beschrijft. In wat volgt, worden de intrapersoonlijke componenten toegelicht. Dat zijn de componenten die geen relaties tussen personen beschrijven, maar vanuit de persoon zelf komen. Zo zullen onder meer motivatie en nood aan structuur behandeld worden. Daarnaast worden verschillende componenten besproken die te maken hebben met het welzijn van leerkrachten.

2.4.1. Motivatie

Het functioneren van leerkrachten kan worden verklaard vanuit verscheidene motivationele drijfveren. Vanuit de Zelf-Determinatie Theorie wordt een kwalitatief onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van motivatie. Enerzijds kan een autonome of een gecontroleerde vorm van motivatie aan de basis liggen. De leerkracht kan bepaalde handelingen of gedragingen stellen omdat deze

14

overeenstemmen met wat men ‘wil’ bereiken, dit is het geval bij autonome motivatie. Daarentegen kan de leerkracht ook handelen vanuit de intentie dat iets ‘moet’. Dit verwijst naar een vorm van gecontroleerde motivatie. Daarnaast kunnen leerkrachten gedragingen stellen vanuit intrinsieke versus extrinsieke motivationele drijfveren. Tot slot kan een vorm van gebrekkige motivatie worden geïdentificeerd, namelijk ‘amotivatie’ (Aelterman, De Muynck, Haerens, Vande Broek & Vansteenkiste, 2017). In wat volgt, worden de verschillende vormen van motivatie verder toegelicht.

Autonome motivatie (‘willen’) versus gecontroleerde motivatie (‘moeten’)

Autonome motivatie wordt gezien als de meest optimale vorm van motivatie en verwijst naar het ‘willen’ stellen van bepaalde handelingen. Dit kan uit persoonlijk belang of omwille van het ervaren van interesse en plezier in het uitvoeren van een activiteit of opdracht. Belangrijke motivationele drijfveren die hiermee in verband gebracht kunnen worden zijn: persoonlijke waarde, zinvolheid, plezier en interesse. Dit kan gepaard gaan met het ervaren van onderliggende emoties zoals vrijheid en welwillendheid (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2007; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Een voorbeeld uit de schoolcontext kan zijn: Een leerkracht die enorm gepassioneerd is in wiskunde zal zich beter inzetten voor het maken van een goede lesvoorbereiding voor dit vak. Dit omdat hij of zij hier interesse en plezier in kan vinden. Dit kan eveneens leiden tot een betere kwaliteit van deze voorbereidingen.

Gecontroleerde motivatie verwijst naar het ervaren van een interne of externe druk bij leerkrachten wanneer zij een opdracht of activiteit uitvoeren. Deze vorm van motivatie wordt ook wel ‘moetivatie’ genoemd, aangezien leerkrachten het gevoel ervaren iets te ‘moeten’ doen (Verstuyf et al., 2014). Motivationele drijfveren zoals interne verwachtingen (d.i. schuld, schaamte, angst en trots) en externe verwachtingen (d.i. beloning, straf) komen hierbij tot uiting. Het ervaren van gecontroleerde motivatie kan emoties als stress en druk met zich meebrengen, wat eveneens tot minder gunstige uitkomsten kan leiden, zoals een gevoel van ongelukkigheid, een verminderd welzijn en minder goede prestaties (Assor, Vansteenkiste & Kaplan, 2009; Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal, 2008; Gagné & Deci, 2005; Vansteenkiste et al., 2007).

Een voorbeeld hiervan in de schoolcontext kan zijn: Een leerkracht zal extra oefenlessen voorbereiden omdat de school hem/haar de verplichting stelt dit te

15

doen. Indien de leerkracht dit niet doet kan hij of zij een sanctie krijgen (d.i. externe druk). Evenwel kan de leerkracht deze oefenlessen voorbereiden om een gevoel van schuld bij zichzelf te vermijden (d.i. interne druk). Dit kan een negatieve invloed hebben op de kwaliteit van deze voorbereiding.

Verder kan er binnen deze twee types van motivatie een onderscheid gemaakt worden tussen vier verschillende vormen van regulatie, namelijk externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2007).

Een eerste vorm is externe regulatie, dit kan gesitueerd worden onder de vorm van gecontroleerde motivatie, waarbij het ervaren van autonomie ontbreekt. Bij dit regulatietype kan men stellen dat het gedrag wordt gestuurd door het ervaren van externe druk, wat samen hangt met het belonen en straffen van het individu (Aelterman et al., 2017; Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2007).

Onder gecontroleerde motivatie kan eveneens een tweede regulatievorm worden onderscheiden, namelijk geïntrojecteerde regulatie. Dit type van motivatie wijst op de aanwezigheid van interne druk (Aelterman et al., 2017; Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2007). Leerkrachten zullen een bepaald gedrag stellen ten gevolge van druk die ze bij zichzelf leggen. Een voorbeeld hiervan is dat de leerkracht sterk inzet op een goede lesvoorbereiding om een gevoel van angst, schuld of schaamte bij het ondermaats presteren, te vermijden.

Bij geïdentificeerde regulatie zullen gevoelens van autonomie optreden. Deze vorm van regulatie is eveneens terug te brengen onder autonome motivatie (Aelterman et al., 2017; Deci & Ryan, 2000). Leerkrachten zullen bijvoorbeeld een bepaalde taak uitvoeren omdat ze dit persoonlijk als zinvol ervaren.

Een laatste regulatievorm die geplaatst wordt onder autonome motivatie, is de geïntegreerde regulatie. Binnen deze vorm komen de gestelde waarden en normen overeen met deze van de leerkracht (Aelterman et al., 2017; Deci & Ryan, 2000).

16

Intrinsieke versus extrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie wijst op het uitvoeren van een activiteit of opdracht uit interesse en plezier of omwille van de uitdaging. Deze vorm van motivatie wordt weinig tot niet gestuurd door externe factoren (Aelterman et al., 2017; Lepper, Corpus & Lyengar, 2005; Ryan & Deci, 2000).

Extrinsieke motivatie daarentegen kan duiden op een interne of externe verplichting of het persoonlijk belang. Bij deze vorm van motivatie zal een individu niet handelen uit inherent belang, maar zal het gedrag voortvloeien uit een verplichting ervaren in interactie met anderen (Aelterman et al., 2017; Ryan & Deci, 2000). Toegepast op de schoolcontext zal dit betekenen dat leerkrachten bepaalde handelingen of gedrag stellen om consequenties te vermijden.

De verschillende vormen van motivatie worden schematisch weergegeven in figuur 2.

Figuur 2: Het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009).

Ten slotte kan er nog een laatste type van motivatie worden gedifferentieerd, namelijk ‘amotivatie’ of het ervaren van gebrekkige motivatie. Deze vorm van motivatie duidt op het feit dat leerkrachten geen enkele intentie vertonen om een opdracht of activiteit uit te voeren (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2002).

De Zelf-Determinatie Theorie stelt dat de kwaliteit van de motivatie zal leiden tot het ervaren van positieve resultaten. Het is niet omdat leerkrachten erg gemotiveerd zijn en kwantitatief een sterke mate van motivatie ervaren, dat dit zal leiden tot de gewenste resultaten (Deci & Ryan, 2008; Van den Berghe et al., 2014). Uit onderzoek

17

van Hagger et al. (2015) wordt eveneens aangetoond dat de motivationele drijfveer van de leerkracht een belangrijke invloed heeft op de attitude en de betrokkenheid van de leerlingen. Men stelt dat een gevoel van verwondering en nieuwsgierigheid aanwezig is in elke leerling, maar dit kan verborgen zitten onder frustraties en/of het niet-bevredigd zijn van de basisbehoeften. Het zal voor leerkrachten een uitdaging zijn om deze gevoelens op te sporen en te stimuleren om vervolgens te komen tot een zo optimaal mogelijk niveau van motivatie (Hagger, Sultan, Hardcastle & Chatzisarantis, 2015; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Het type motivatie dat door leerkrachten wordt vooropgesteld, kent tevens een verband met de gehanteerde leerkrachtstijl. Het onderzoek van Vermote et al. (2020), dat het verband tussen de motivatie en onderwijsstijl naging bij docenten in het hoger onderwijs, stelt dat autonoom gemotiveerde docenten een meer afstemmende houding aannemen tegenover hun studenten. Dit houdt verband met de autonomie-ondersteunende stijl. Deze bevindingen werden eveneens bevestigd bij leerkrachten in het lager en secundair onderwijs (Katz & Shahar, 2015; Taylor Ntoumanis & Standage, 2008; Van den Berghe et al., 2014). Of dit ook geldt voor de stijl de gehanteerd wordt bij het opvolgen van regels en afspraken kreeg nog geen aandacht in het beschikbare empirisch onderzoek.

2.4.2. Nood aan structuur

Een volgend intrapersoonlijk kenmerk van de leerkracht dat mogelijks een invloed kan hebben op zijn of haar handelingen, is de behoefte aan structuur. Mensen kunnen verschillen in hun verlangen naar structuur. Dit zou een invloed hebben op de manier waarop ze omgaan met ervaringen en in interactie gaan met anderen (Neuberg & Newsom, 1993). Personen met een grotere behoefte aan structuur gaan ambiguïteit uit de weg en zijn eerder onderworpen aan autoriteit. Ze kunnen moeilijk omgaan met normafwijkingen en veranderingen. Daarnaast staan ze minder open voor alternatieven en zullen ze vasthouden aan routines en simpele structuren (Rietzschel, Slijkhuis & Van Yperen, 2014).

De behoefte aan structuur werd nog weinig onderzocht in de onderwijscontext. Toch zijn er reeds enkele onderzoeken uitgevoerd in een werk-gerelateerde context. Bij een onderzoek met werknemers vertoonden personen met een hoge behoefte aan

18

structuur minder problemen met externe controle en lagere autonomie (Rietzschel et al., 2014). Deze werknemers voelden zich eveneens beter bij dichte monitoring en hechtten meer belang aan regels en verplichtingen. In het onderzoek van Sollar en Turzakova (2014) werd aangetoond dat leerlingen met een hoge nood aan structuur moeilijker kunnen omgaan met het verlies van controle. Ze voelen zich onzeker in onvoorspelbare situaties. Toegepast op leerkrachten kan vanuit de beschikbare literatuur nog niet worden aangetoond of de nood aan structuur een verband heeft met een motiverende of demotiverende aanpak en stijl van regelopvolging van de leerkracht.

2.4.3. Het welzijn van de leerkracht

Niet alleen de motivatie van de leerkracht speelt een rol bij de klasmanagementaanpak die de leerkracht hanteert. Het persoonlijk welzijn kan daar eveneens in grote mate toe bijdragen (Klassen & Chiu, 2010). Welzijn is een breed begrip en er kan vanuit verschillende dimensies naar welzijn worden gekeken (Aldrup, Klusmann, Ludtke, Gollner & Trautwein, 2018). Wanneer men spreekt van de positieve dimensie van het welbevinden, gaat dit bijvoorbeeld over vitaliteit of optimisme. Vanuit de negatieve dimensie wordt vooral gekeken naar werkdruk, stress, burn-out of de intentie om van job te veranderen. Het welzijn van personen heeft eveneens een invloed op de communicatiestijl die ze aannemen. Bij sportcoaches werd een positief welzijn in verband gebracht met een motiverende coachingstijl (Stebbings, Taylor, Spray & Ntoumanis, 2012). Wanneer de coach zich goed in zijn vel voelt zal hij de sporters meer inspraak geven en meer vertrouwen bezorgen tijdens de trainingen. Of dit ook geldt voor leraren is nog onduidelijk.

In dit onderdeel zullen de welzijnscomponenten vitaliteit, optimisme, jobstress, werkdruk, burn-out en intentie om van job te veranderen uitgebreider worden besproken.

19

Vitaliteit

Een vitaal persoon is energiek, krachtig en ervaart een gevoel van levendigheid (Ryan & Frederick, 1997). Vitaliteit is meer dan alleen actief door het leven gaan. Het hangt nauw samen met persoonlijkheid, de fysieke gezondheid en het mentale welzijn. Fysieke en lichamelijke beperkingen door gezondheidsproblemen kunnen onder meer in verband gebracht worden met een verminderde vitaliteit (Ryan & Frederick, 1997). Volgens Intrator en Kunzman (2007) is het noodzakelijk dat leerkrachten vitaal aanwezig zijn in de klas voor het ontwikkelen van een krachtige leeromgeving. In de literatuur wordt eveneens gezien dat leerkrachten die een autonomie-ondersteunende stijl aannemen meer vitaliteit rapporteren (Cheon et al., 2014). De vitale leerkracht kan beschreven worden door verschillende kwaliteiten. Zo zouden ze toewijding en enthousiasme tonen ten aanzien van hun job als leerkracht. Verder beschouwen vitale leerkrachten hun werk als zinvol en zijn ze in staat om doelgericht te handelen in de klas (Intrator & Kunzman, 2007). Of de vitaliteit van leerkrachten eveneens een invloed heeft op de interactiestijl die ze hanteren in de klas of de stijl bij het opvolgen van klasregels, is nog maar weinig onderzocht.

Optimisme

Optimisme wordt gekenmerkt door het positief, hoopvol en zonder verwachtingen kijken naar doelen, gewoontes of effecten (Peterson, 2000). Optimistisch door het leven gaan kent vele voordelen en draagt onder meer bij aan persoonlijke successen. Mensen die optimistisch zijn, zullen problemen of moeilijkheden anders bekijken. Ze zullen de situatie proberen inschatten met zo goed mogelijke gevolgen voor zichzelf (Scheier, Carver & Bridges, 2001). In de huidige literatuur is nog niet veel beschreven over de invloed van optimisme op de algemene leerkrachtstijl of stijl bij het opvolgen van regels en afspraken. Echter kan optimisme in de onderwijscontext wel gezien worden als een belangrijke factor voor de leerkrachten. Daarbij wordt er specifiek gekeken naar de overtuigingen bij leerkrachten of ze zelf een positieve invloed uitoefenen op de leerlingen en hun omgeving. Leerkrachten die denken dat ze meer invloed hebben, zullen meer moeite doen voor hun leerlingen wat zich uit in betere prestaties (Hoy, Hoy & Kuurz, 2008). Verder draagt optimisme bij aan de fysieke en mentale gezondheid van een individu. Optimistische personen zouden bijvoorbeeld

20

minder angstgevoelens ervaren, wat op zijn beurt een positieve invloed heeft op het psychologisch welbevinden (Scheier, Carver & Bridges, 2001).

Jobstress en werkdruk

Volgens Klassen & Chiu (2010) wordt jobstress bij leerkrachten gedefinieerd als het ervaren van negatieve emoties die het gevolg zijn van het werk als leerkracht. Daarbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen stress vanuit de klas en stress ten gevolge van werkdruk. Wanneer leerlingen wangedrag vertonen dat de leerkracht niet onder controle lijkt te krijgen, is dit stress vanuit de klas. Stress door werkdruk wordt bijvoorbeeld ervaren door de vele taken en de eisen van de school. Hoe hoger deze stress door werkdruk bleek te zijn, hoe hoger ook de algemeen ervaren stress bij leerkrachten (Klassen & Chiu, 2010). Bij verder onderzoek waarbij eveneens andere factoren van jobstress werden onderzocht, werden werkdruk en wangedrag bij leerlingen als de meest voorkomende oorzaken van jobstress gezien (Clunies-Ross et al., 2008).

Onderzoek dat stress en werkdruk in verband brengt met de (de)motiverende stijl van de leerkracht is nog niet gekend. Echter een mogelijke link met klasmanagement is dat leerkrachten die hoge stresslevels ervaren een lager zelfvertrouwen hebben. Dit heeft een invloed op hun zelfeffectiviteit om het klasmanagement op een goede manier aan te pakken (Klassen & Chiu, 2010). Het ervaren van een hoge mate van jobstress en werkdruk draagt bij aan een negatief welzijn. Deze componenten kunnen bijgevolg een verband hebben met een demotiverende leerkrachtstijl of stijl bij het opvolgen van regels en afspraken.

Burn-out

Wanneer er over een lange periode stress wordt ervaren, kan dit evolueren naar gevoelens van burn-out. Burn-out wordt gezien als een aandoening waar emotionele uitputting, depersonalisatie en een gebrek aan vervulling van persoonlijke behoeftes optreedt (Maslach & Jackson, 1981). Deze aandoening komt vaak voor bij individuen die op regelmatige basis met mensen werken. Een eerste component die een beschrijving biedt voor het begrip burn-out, is de emotionele uitputting. Dat geeft een gevoel van vermoeidheid en het emotioneel overbelast zijn weer. Depersonalisatie

21

wordt gezien als het ontwikkelen van cynisme en negatieve emoties die ontstaan ten opzichte van anderen. Negatieve gevoelens ten opzichte van jezelf en je werk worden beschouwd als een verminderde persoonlijke vervulling (Maslach & Jackson, 1981).

Emotionele uitputting en depersonalisatie zouden het resultaat zijn van hoge werkoverbelasting en sociale conflicten die te maken hebben met het werk. Een verminderde persoonlijke vervulling daarentegen kan ontstaan door een gebrek aan ingezette middelen op het werk of ongeschikte middelen. Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten die hoge stress levels vertonen een hogere kans op burn-out hebben (Klassen & Chiu, 2010).

Niet alleen is stress gerelateerd aan de zelfeffectiviteit voor klasmanagement bij leerkrachten, maar ook burn-out houdt hiermee verband. Leerkrachten die een groter gevoel van zelfeffectiviteit ervaren zullen een hogere persoonlijke vervulling vertonen (Aloe, Amo & Shanahan, 2014). Wanneer leerkrachten naast een hoge zelfeffectiviteit tevens een goede ondersteuning vanuit de school ervaren, zouden ze minder kans hebben om een burn-out te ontwikkelen (Betoret, 2006). Anderzijds ervaren leerkrachten met een lagere zelfeffectiviteit een hogere mate van emotionele uitputting en depersonalisatie (Aloe et al., 2014).

Motivatie kan evenzeer een rol spelen bij de ontwikkeling van een burn-out. Volgens Ryan en Deci (2000) zorgt intrinsieke motivatie en geïnternaliseerde extrinsieke motivatie voor autonoom en zelf-gedetermineerd gedrag. Meer autonoom zelfgereguleerd gedrag is bovendien gelinkt aan een beter welzijn en een goede mentale en fysieke gezondheid. Autonoom gemotiveerde leerkrachten vertonen minder gevoelens van burn-out en zijn meer geëngageerd in hun job (Abos, Haerens, Sevil Serrano, Aelterman & Garcia-Gonzalez, 2018). Ze hebben eveneens betere relaties en interacties met hun leerlingen. Gecontroleerde motivatie daarentegen resulteert in een groter risico op burn-out. Gevoelens van burn-out zijn niet louter gecorreleerd aan het persoonlijke functioneren en de motivatie van de leerkracht, maar kan eveneens gevolgen hebben voor de leerlingen. Leerkrachten die een hogere mate van emotionele uitputting ervaren, vertonen een leerkrachtstijl die minder motiverend is voor de leerlingen (Shen et al., 2015). Daarnaast werd vastgesteld dat de autonome motivatie van leerlingen lager was wanneer leerkrachten gevoelens van depersonalisatie ervaarden (Shen et al., 2015). Gevoelens van burn-out bij leerkrachten kunnen bijgevolg in verband worden gebracht met een demotiverende

22

algemene leerkrachtstijl. Of burn-out ook bijdraagt aan de stijl van de leerkracht bij het opvolgen van regels en afspraken werd in de huidige literatuur nog niet onderzocht.

Intentie om van job te veranderen

De intentie om van job te veranderen wordt in de onderwijscontext gezien als het “verlaten van het beroep als leerkracht, omwille van een persoonlijke keuze” (Struyven & Vanthournout, 2014).

Ingersoll en Smith (2003) deden onderzoek naar de voornaamste redenen waarom beginnende leerkrachten stoppen tijdens het eerste jaar dat ze lesgeven. De bevraagde leerkrachten gaven aan dat voornamelijk familiale redenen, zoals zwangerschap en gezondheidsproblemen, het vinden van een betere job en ontevredenheid aan de oorsprong liggen. In het onderzoek werd verder ingezet op de achterliggende oorzaken van het ervaren van ontevredenheid. Hieruit bleek dat de werkcondities, zoals leerlingen die weinig discipline en motivatie tonen, weinig administratieve ondersteuning van de school, een gebrek aan inspraak en een hoge werkdruk, belangrijke factoren zijn. Door in te zetten op deze factoren kunnen leerkrachten meer gemotiveerd worden voor het lesgeven (Struyven & Vanthournout, 2014).

Onderzoek toont aan dat de intentie om van job te veranderen het hoogst is bij leerkrachten tijdens de eerste vijf jaar (Fantilli & McDougall, 2009; Ingersoll & Smith, 2003). De uitval van leerkrachten in de eerste jaren kan leiden tot een hoog personeelsverloop, wat nadelig kan zijn voor de sfeer op de school en de resultaten van de leerlingen (Ingersoll & Smith, 2003; Mobley, 1982; Struyven & Vanthournout, 2014). Of de intentie om van job te veranderen eveneens een verband houdt met de leerkrachstijl of de stijl bij het opvolgen van regels en afspraken, kon in de beschikbare literatuur nog niet worden aangetoond.

23

3. PROBLEEM- EN DOELSTELLING

In verscheidene onderzoeken werd reeds aangetoond dat de leerkrachtstijl een belangrijke invloed heeft op de motivatie en het gedrag dat leerlingen stellen in de klas. In de literatuur werd deze motiverende of demotiverende leerkrachtstijl al vaak algemeen onderzocht. Wanneer leerkrachten een behoefte-ondersteunende stijl hanteren naar hun leerlingen toe zullen leerlingen meer autonome motivatie vertonen (Haerens et al., 2015). Bij leerkrachten met een behoefte-ondermijnende aanpak zullen de leerlingen meer druk ervaren en wangedrag vertonen (Aelterman et al., 2019; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Dit onderzoek wil naast de algemene leerkrachtstijl specifiek nagaan welke stijl leerkrachten aannemen wanneer afspraken en klasregels opgevolgd dienen te worden. Welke stijl leraren hanteren bij het maken en naleven van klasregels en afspraken is belangrijk voor de internalisatie van de regels bij leerlingen (Vansteenkiste et al., 2014). Als een leerkracht bij een regelovertreding een autonomie-ondersteunende stijl aanneemt, zal dit de leerlingen aansporen om het nut van de regels in te zien. De leerlingen zullen deze regels eveneens als waardevol beschouwen. Anderzijds kan een leerkracht een controlerende stijl aannemen. Daardoor gaan bij leerlingen de gevoelens van druk toenemen en het wangedrag vergroten (Vansteenkiste et al., 2014).

Als we leraren willen stimuleren tot een meer motiverende stijl, is het belangrijk om inzicht te verwerven in de factoren die hun (de)motiverende stijl bepalen. In eerder onderzoek werd aangetoond dat autonome motivatie een positief verband heeft met de motiverende stijlen van de leerkracht (Abos et al., 2018; Vermote et al., 2020). Daarnaast vertoont burn-out een negatief verband met deze motiverende leerkrachtstijlen (Abos et al., 2018; Shen et al., 2015). In de literatuur worden naast motivatie en burn-out echter niet veel andere antecedenten in relatie gebracht tot de leerkrachtstijl. Dit onderzoek wil eveneens andere componenten bekijken en nagaan of deze voorspellend zijn voor de stijl van de leerkracht. Bovendien wordt in de huidige literatuur vooral gefocust op de algemene leerkrachtstijlen autonomie-ondersteuning en controle. Binnen dit onderzoek wordt de leerkrachtstijl structuur eveneens aanzien als een motiverende stijl en de leerkrachtstijl chaos als een demotiverende stijl. Daarnaast wordt er nagegaan of deze componenten een invloed hebben op de stijl die de leerkracht aanneemt bij het opvolgen van regels en afspraken.

24

Op die manier zullen onder meer de welzijnscomponenten stress, werkdruk, optimisme, vitaliteit en de intentie om van job te veranderen worden bekeken. De antecedenten stress en werkdruk zijn nog niet in verband gebracht met de stijl van lesgeven of regelopvolging, maar wel met de zelfeffectiviteit van de leerkracht (Klassen & Chiu, 2010). Bovendien werd in de sportcontext reeds aangetoond dat componenten van een positief welzijn in verband worden gebracht met de motiverende interactiestijlen en componenten van een negatief welbevinden kunnen daarentegen in verband worden gebracht met de demotiverende stijlen (Stebbings et al., 2012). Naast de welzijnscomponenten wordt er ook gekeken naar nood aan structuur. Dit werd nog niet in verband gebracht met klasmanagement of de leerkrachtstijl. Echter werd er reeds onderzoek gedaan in de werkcontext naar de nood aan structuur bij werknemers. Personen met een hoge behoefte aan structuur hechten meer belang aan controle en willen verlies van controle uit de weg gaan (Neuberg & Newsom, 1993). Deze bevinding kan voor leerkrachten eveneens interessant zijn. Leerkrachten met een hoge nood aan structuur zouden bijvoorbeeld chaos uit de weg willen gaan. Dit kan ook een invloed hebben op de algemene leerkrachtstijl die ze hanteren in de klas of op de stijl die ze aannemen bij het opvolgen van klasregels.

Het hoofddoel van dit masterproefonderzoek is het verwerven van inzicht inzake welke antecedenten verband houden met motiverend of demotiverend klasmanagement. Met dit onderzoek zal dus worden nagegaan welke intrapersoonlijke componenten voorspellend zijn voor de algemene leerkrachtstijl en de stijl die de leerkracht aanneemt bij het opvolgen van regels en afspraken.

25

3.1. Onderzoeksvragen

Om een antwoord te bieden op de probleemstelling worden verschillende onderzoeksvragen opgesteld. De hoofdonderzoeksvraag luidt als volgt: Welke intrapersoonlijke componenten dragen bij aan het hanteren van een (de)motiverend klasmanagement bij leerkrachten? Aan de hand van verschillende deelonderzoeksvragen zal worden gepoogd hieromtrent verder inzicht te verwerven. Voor elk van deze onderzoeksvragen werden vervolgens hypothesen opgesteld vanuit de bestaande literatuur.

Onderzoeksvraag 1: Welke intrapersoonlijke componenten zijn voorspellers van de

motiverende leerkrachtstijlen autonomie-ondersteuning en structuur?

Een eerste onderzoeksvraag wil nagaan welke intrapersoonlijke componenten en welzijnscomponenten voorspellend kunnen zijn voor een motiverende leerkrachtstijl. Op basis van voorgaand onderzoek wordt de hypothese gesteld dat gecontroleerde motivatie, amotivatie, stress, werkdruk, burn-out en intentie om van job te veranderen negatief samenhangen met het hanteren van een autonomie-ondersteunende en/of structurerende leerkrachtstijl. Terwijl autonome motivatie, nood aan structuur, optimisme en vitaliteit positief samenhangen met het aannemen van een autonomie-ondersteunende en/of structurerende leerkrachtstijl.

Onderzoeksvraag 2: Welke intrapersoonlijke componenten zijn voorspellers van de

demotiverende leerkrachtstijlen chaos en controle?

Aan de hand van deze onderzoeksvraag wordt gepoogd te onderzoeken welke variabelen voorspellend kunnen zijn voor een demotiverende stijl bij de leerkracht. Op basis van voorgaand onderzoek wordt verondersteld dat autonome motivatie, nood aan structuur, optimisme en vitaliteit negatief samenhangen met controle en/of chaos. Terwijl gecontroleerde motivatie, amotivatie, stress, werkdruk, burn-out en de intentie om van job te veranderen positief samenhangen met de leerkrachtstijl controle en/of chaos.

26

Onderzoeksvraag 3: Welke intrapersoonlijke componenten zijn voorspellers van een

autonomie-ondersteunende stijl en een controlerende stijl bij regelopvolging?

In de derde onderzoeksvraag zal specifiek worden gekeken naar de componenten die voorspellend zijn voor de stijl bij het opvolgen van regels of afspraken. Omdat hieromtrent nog geen specifieke bevindingen te vinden zijn in de literatuur, wordt er verwacht dat deze vergelijkbaar zijn met de algemene leerkrachtstijlen. Bijgevolg wordt verondersteld dat gecontroleerde motivatie, amotivatie, stress, werkdruk, burn-out en intentie om van job te veranderen negatief samenhangen met het hanteren van een autonomie-ondersteunende stijl bij het opvolgen van regels, maar positief samenhangen met het hanteren van een controlerende stijl bij het opvolgen van regels. Dit terwijl er wordt verwacht dat autonome motivatie, nood aan structuur, vitaliteit en optimisme positief zullen samenhangen met het gebruik van een autonomie-ondersteunende stijl bij het opvolgen van regels, maar negatief met een controlerende stijl bij het opvolgen van regels.

27

4. EMPIRISCH ONDERZOEK: METHODE 4.1. Onderzoeksdesign en procedure

Binnen het bestek van deze masterproef wordt een kwantitatief descriptief cross-sectioneel onderzoek vooropgesteld. De data-verzameling gebeurt aan de hand van twee vooraf opgestelde vragenlijsten. Een eerste meetmoment vond plaats in september, de eerste maand van het schooljaar. Een tweede vragenlijst werd afgenomen in november, halverwege het eerste semester. Tijdens het eerste meetmoment werden de constructen nood aan structuur, optimisme, stress, werkdruk, motivatie voor het lesgeven en motivatie voor het klasmanagement bevraagd. De tweede vragenlijst peilde naar de leerkrachtstijl van de leerkracht (d.i. structuur, autonomie-ondersteuning, controle en chaos), de stijl van regelopvolging (d.i. autonomie-ondersteuning en controle), vitaliteit, burn-out en de intentie om van job te veranderen. De gebruikte vragenlijsten worden verder toegelicht onder het luik meetinstrumenten en kunnen teruggevonden worden in bijlage 1.

De respondenten werden gerekruteerd op basis van beschikbaarheid (convenience sampling). Hiervoor werd contact opgenomen met de directie en onderwijscoördinator van de verschillende scholen. De scholen werden persoonlijk en via e-mail gecontacteerd, afhankelijk van de beschikbaarheid. Indien de e-mailadressen van de directie of coördinatoren niet voorhanden waren, werd contact opgenomen via het infoadres van de desbetreffende scholen. De informatie omtrent het onderzoek werd overgedragen aan de hand van een inleidende e-mail of gesprek, aangevuld met een toelichtingsbrief (zie bijlage 2). In deze brief werd de opzet van het onderzoek voorgesteld en werd verduidelijkt op welke manier de school kon deelnemen aan het onderzoek. Oorspronkelijk werden een zestal scholen gecontacteerd binnen onze woonomgeving (Geraardsbergen, Tielt, Waregem en Zottegem). Door de lage responsgraad werd dit uitgebreid naar een zeventigtal scholen in Vlaanderen. Via de directie werden de e-mailadressen bekomen van de leerkrachten die wensten deel te nemen aan de studie. Daarna werd de onlinelink van de vragenlijst via e-mail aan deze leerkrachten bezorgd. Alvorens de leerkrachten de vragenlijst konden invullen, werden zij gevraagd het informed consent te lezen en goed te keuren. Dit ter verduidelijking dat de deelname aan het onderzoek volledig vrijwillig is en op elk moment stopgezet kan worden. Daarnaast werd nog eens expliciet vermeld dat er vertrouwelijk met de

28

gegevens zal omgegaan worden. Daar de respons nog steeds niet voldoende was, werd een herinneringsmail gestuurd naar de zeventig scholen die reeds werden gecontacteerd. De scholen die aangaven om niet deel te nemen aan het onderzoek duidden dat dit voornamelijk te wijten was aan de drukte die ervaren wordt aan het begin van het schooljaar. Hierdoor werd beslist deze manier van dataverzameling aan te vullen met een oproep naar individuele leerkrachten. Dit werd gedaan via het sociale media kanaal Facebook. De oproep werd gedeeld in verschillende groepspagina’s van leerkrachten werkzaam in het secundair onderwijs. In de oproep werd de opzet van het onderzoek, de manier waarop dit zou gebeuren en het belang van deelname beknopt weergegeven. De individuele leerkrachten die op deze manier werden bereikt, kregen een onlinelink met de vragenlijst toegestuurd. Deze werd voorafgegaan door een inleidende uiteenzetting van de informatie omtrent het onderzoek en het informed consent. De contactgegevens van de deelnemende leerkrachten werden bewaard, om op deze manier hen te contacteren voor het tweede meetmoment. De vragenlijst van het tweede meetmoment werd enkel gestuurd naar de leerkrachten die de eerste vragenlijst ingevuld hadden. Aangezien er opgemerkt werd dat een aantal leerkrachten niet deelnamen aan het tweede meetmoment, werd hen een tweetal maanden later een herinneringsmail toegestuurd. Dit zorgde voor een hogere responsgraad.

4.2. Steekproef

Oorspronkelijk werd er een steekproef beoogd van honderd leerkrachten, werkzaam in een secundaire school in Vlaanderen. Er werd geen onderscheid gemaakt naargelang de graad en de onderwijsvorm waarin de leerkracht lesgeeft. Er werden bijgevolg zowel leerkrachten uit de eerste, tweede en derde graad van het secundair onderwijs opgenomen in de steekproef. Daarnaast werden zowel leerkrachten uit het algemeen secundair onderwijs (ASO), technisch secundair onderwijs (TSO), beroeps secundair onderwijs (BSO), kunst secundair onderwijs (KSO) en buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) geïncludeerd in de steekproef.

De uiteindelijke steekproef bestaat uit 70 leerkrachten die deelnamen aan het volledige onderzoek en de vragenlijst van meetmoment 1 en/of meetmoment 2 volledig hebben ingevuld. De leerkrachten hadden een gemiddelde leeftijd van 38 jaar, met een range tussen de 22 en 59 jaar. Het aantal jaar ervaring lag tussen geen en 37 jaar, met een