Sturing

Tijdens twee interviews is gesproken over het prioriteren van het onderwerp ‘recht doen aan diversiteit’. Niet alle respondenten hebben het gevoel dat recht doen aan diversiteit een prioriteit is. Door de medewerkers van het team Onderwijs & Ontwikkeling wordt daarentegen benoemd dat ‘diversiteit’ een belangrijk onderdeel is in het koersplan van het bestuur. Zij verwachten van scholen dat zij er aandacht aan besteden. De inhoud daarvan is echter aan de scholen zelf.

Hoewel het ASKO-bestuur in het bestuursplan stuurt op het recht doen aan diversiteit, blijken de onderwijsprofessionals op de scholen zich niet altijd bewust van deze sturing. Dit is ook terug te zien in de resultaten, waaruit blijkt dat de dimensies ‘Toevoegen van

onderwijsinhoud’, ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’ en ‘Versterken schoolcultuur en sociale structuur’ door sommige respondenten nog niet relevant wordt gevonden. De dimensies hebben volgens deze respondenten nog geen prioriteit in hun huidige onderwijscontext, omdat andere zaken belangrijker zijn, of omdat zij nog geen problemen ervaren.

Zichtbare sturing op het recht doen aan diversiteit kan invloed hebben op de mate waarin onderwijsprofessionals de dimensies relevant achten. Respondent FD2 zegt hierover: “[…] het zou ergens ook van bovenaf beïnvloed moeten worden. Dus zo’n ASKO dat zegt:

”Wij vinden dit belangrijk.” Dat maakt dat je denkt: ‘Oh oké, nou dan gaan we het doen, want dan is het blijkbaar belangrijk’.”

5. Conclusies en discussie

Onderwijsprofessionals in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext krijgen steeds vaker te maken met superdiverse leerlingenpopulaties. Dit leidt tot veranderingen in het onderwijs. Zij bezitten echter niet de kennis en vaardigheden om hiermee om te gaan. Om onderwijsprofessionals te ondersteunen bij het recht doen aan diversiteit heeft het

basisscholenbestuur ASKO het kader van Banks (2016) gebruikt bij de ontwikkeling van een praktijkinstrument. In de huidige studie is onderzocht in hoeverre het praktijkinstrument van ASKO van betekenis en relevant is voor onderwijsprofessionals in de context van het

grootstedelijke Nederlandse basisonderwijs. In dit laatste hoofdstuk wordt in paragraaf 5.1 op basis van de resultaten antwoord gegeven op de deelvragen. Vervolgens wordt in paragraaf 5.2 antwoord gegeven op de hoofdvraag. In paragraaf 5.3 wordt gereflecteerd op de

onderzoeksresultaten en in paragraaf 5.4 wordt de geldigheid van de uitkomsten beschreven. In paragraaf 5.5 worden aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan en tenslotte worden

35

aanbevelingen voor de praktijk in paragraaf 5.6 beschreven.

5.1 Conclusies deelvragen

5.1.1 Betekenisgeving. Ten eerste is onderzocht welke betekenis

onderwijsprofessionals geven aan de elementen van het praktijkinstrument. De verwachting was dat de betekenisgeving aan elementen van het instrument per persoon verschilt en oppervlakkig en tegenstrijdig is vanwege het laat ontstane ‘nieuw realistisch discours’ en de polarisatie in het maatschappelijk debat. De resultaten laten zien dat de

onderwijsprofessionals inderdaad verschillend betekenis geven aan de vijf dimensies van het instrument.

Toch zijn onderwerpen te onderscheiden waarover de onderwijsprofessionals vooral spreken. Bij ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’ spreken onderwijsprofessionals vooral over

verschillende perspectieven en vakgebieden waarbinnen het curriculum verrijkt kan worden.

Bij ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’ spreken onderwijsprofessionals vooral over (gesprekken over) perspectieven en de rol van onderwijsprofessionals. Bij ‘Terugdringen van vooroordelen’ spreken onderwijsprofessionals vooral over onderwerpen die te maken hebben met het bewustzijn van vooroordelen. Bij ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ spreken onderwijsprofessionals vooral over factoren buiten de school die gelijke kansen beïnvloeden. Tenslotte spreken onderwijsprofessionals bij de dimensie ‘Versterken schoolcultuur en sociale structuur’ vooral over factoren die de school kunnen verrijken.

Alleen aan de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ wordt tegenstrijdig betekenis gegeven. De meeste respondenten vinden dat het er bij deze dimensie om gaat dat leerlingen gezien worden als individu, maar één respondent vindt dat het hierbij juist gaat om de groep. De verwachting dat negatieve associaties met de islamitische cultuur invloed hebben op de betekenisgeving aan het instrument wordt in het huidige onderzoek niet bekrachtigd, uit geen enkel interview is dit gebleken.

5.1.2 Relevantie. Ten tweede is onderzocht in hoeverre onderwijsprofessionals

elementen van het praktijkinstrument relevant vinden in de eigen onderwijscontext. Verwacht werd dat de elementen van het instrument als overwegend relevant zouden worden

gekenmerkt. De resultaten laten zien dat onderwijsprofessionals de dimensies inderdaad overwegend relevant vinden in hun eigen onderwijscontext. Vooral de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ wordt relevant gevonden. Wel benoemen respondenten bij alle dimensies grenzen aan het werken met de dimensie.

5.1.3 Instrument. Aan de onderwijsprofessionals is gevraagd of zij verbeterpunten

36

onderwijscontext. De resultaten laten zien dat, behalve de inhoud, ook de vorm bepalend is voor de mate waarin onderwijsprofessionals het instrument bruikbaar vinden. Zo vinden de onderwijsprofessionals het instrument, en dan met name het taalgebruik, te complex. Daarnaast is het zinvol als in het instrument de koppeling naar hoe onderwijsprofessionals kunnen handelen in de praktijk meer gemaakt wordt. Ook is het zinvol om verschillende instrumenten te ontwikkelen voor leerkrachten, directeuren en medewerkers van het bestuurskantoor. Uit de resultaten blijkt verder dat sommige onderwijsprofessionals een schaalindeling prefereren ten opzichte van ja-nee-vragen. Onderwijsprofessionals vinden het instrument meer relevant als dialooginstrument dan als checklist. Zij vinden het instrument vooral relevant ten behoeve van bewustwording of bewuster handelen door

onderwijsprofessionals.

5.2 Conclusie hoofdvraag

In het huidige onderzoek stond de volgende vraag centraal: In hoeverre is het praktijkinstrument van ASKO van betekenis en relevant voor onderwijsprofessionals in de context van het grootstedelijke Nederlandse basisonderwijs? De bevindingen uit het

onderzoek laten zien dat de betekenisgeving die door onderwijsprofessionals aan de dimensies uit het praktijkinstrument wordt gegeven verschilt. Verder is gebleken dat de betekenisgeving binnen dimensies soms tegenstrijdig is. Tevens laten de resultaten zien dat de dimensies overwegend relevant worden gevonden, al zijn er grenzen aan het in de eigen context werken met de dimensies. Bovendien tonen de resultaten dat onderwijsprofessionals verbeterpunten zien voor het praktijkinstrument. Deze zijn met name gericht op verbetering ten aanzien van aansluiting bij de praktijk en het taalgebruik.

5.3 Reflectie op de onderzoeksresultaten

In deze paragraaf wordt gereflecteerd op de belangrijkste onderzoeksresultaten. Eerst wordt gereflecteerd op de bevindingen omtrent de betekenisgeving aan het praktijkinstrument en de ervaren relevantie. Vervolgens wordt ingegaan op de resultaten die in tegenspraak zijn met de verwachting dat negatieve associaties met de islamitische cultuur invloed hebben op de betekenisgeving aan het instrument. Ook wordt gereflecteerd op een mogelijke blinde vlek bij onderwijsprofessionals als het gaat om diversiteit. Daarna wordt gereflecteerd op de bevinding dat onderwijsprofessionals restricties voor het praktijkinstrument zien in de eigen onderwijspraktijk. Tenslotte wordt gereflecteerd op de sturing door het ASKO-bestuur en de overheid.

5.3.1 Verschillen in betekenisgeving. Dat de manier waarop betekenis wordt gegeven

37

werd dat er een gebrek is aan een algemeen geaccepteerd vocabulaire om over diversiteit te praten (Wekker et al., 2016). Hoewel dit misschien onschuldig lijkt, kunnen verschillen in betekenisgeving wel degelijk tot complicaties leiden. Immers, als mensen verschillend

betekenis geven aan een term, is dit vergelijkbaar met het spreken van een andere taal. Eerder is al beschreven dat dergelijke verschillen in betekenisgeving aan termen rond diversiteit problematisch zijn omdat persoonlijke betekenisgeving de interpretatie van het instrument dan beïnvloedt (Rattray & Jones, 2007).

Het is mogelijk dat verschillende interpretaties vooral een negatieve invloed hebben op het praktijkinstrument als checklist. Zoals respondent D1 aangaf, kan een checklist mogelijk pas kan worden ingezet wanneer geen discussie meer bestaat over de betekenis van woorden. Wellicht kan het praktijkinstrument dus pas worden ingezet als checklist op het moment dat uniform betekenis wordt gegeven aan de dimensies. Echter, voor het praktijkinstrument als

dialooginstrument hoeven de verschillende interpretaties geen probleem te vormen. Het

praktijkinstrument kan een rol spelen als het gebruikt wordt als leidraad om met elkaar in gesprek te gaan. Over de betekenis van het instrument wordt dan door de

onderwijsprofessionals onderhandeld, waardoor een gedeelde betekenisgeving aan de dimensies in co-creatie ontstaat (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011). Dit sluit bovendien aan bij de resultaten waaruit blijkt dat de respondenten het praktijkinstrument eerder nuttig vinden als dialooginstrument dan als checklist.

Het wetenschappelijke belang van deze resultaten is dat inzicht is ontstaan in de manier waarop in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext betekenis wordt gegeven aan het kader van Banks (2016). Dit wil zeggen dat bij wetenschappelijk onderzoek waarin Banks’ kader gebruikt wordt in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext, rekening moet worden gehouden met de waarschijnlijkheid dat onderwijsprofessionals op verschillende manieren betekenis geven aan de dimensies. Ook versterkt het huidige onderzoek de theorie waarin gesteld wordt dat er een gebrek is aan een algemeen geaccepteerd vocabulaire om over diversiteit te praten (Wekker et al., 2016).

5.3.2 Dimensies veelal relevant. Dat de onderwijsprofessionals de dimensies uit het

instrument veelal relevant vinden in de eigen onderwijscontext, was te verwachten gezien de beschreven theorieën waarin gesteld werd dat er een behoefte is aan een kader om in te spelen op de toegenomen diversiteit. Vooral de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ wordt relevant gevonden. Mogelijk vinden respondenten deze dimensie relevant omdat zij bekend zijn met dit aspect van multicultureel onderwijs. Het is immers een kerntaak van het

38

het ministerie van OCW wordt gestuurd op het verbeteren van gelijke kansen in het onderwijs (https://www.gelijke-kansen.nl/). Vanwege sturing op gelijke kansen hechten

onderwijsprofessionals wellicht meer waarde aan de ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ dan aan de andere dimensies.

Verder valt op dat sommige onderwijsprofessionals de dimensies ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’ en ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’ slechts relevant vinden binnen bepaalde vakgebieden. Drie respondenten vinden de dimensie ‘Toevoegen van

onderwijsinhoud’ niet relevant voor zaakvakken en drie respondenten vinden de dimensie ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’ niet bij alle vakken relevant, bijvoorbeeld niet bij rekenen. Deze bevindingen sluiten aan bij Banks’ opmerking over de eerste dimensie. Banks (2016) merkt namelijk op dat leerkrachten voor deze dimensie meer mogelijkheden zien binnen sommige vakgebieden, dan binnen andere vakgebieden. Blijkbaar wordt dit door zowel onderwijsprofessionals in de grootstedelijke Nederlandse context als door

onderwijsprofessionals in de Verenigde Staten opgemerkt.

5.3.3 Negatieve associaties met de islamitische cultuur. Ook zijn er resultaten die in

tegenspraak zijn met de in de inleiding besproken theorieën. Zo was de verwachting dat negatieve associaties met de islamitische cultuur invloed hebben op de betekenisgeving aan het instrument. In het huidige onderzoek is dit niet gebleken. Mogelijk is dit zo omdat de geïnterviewde onderwijsprofessionals allen hoogopgeleid zijn. Uit onderzoek blijkt dat door laagopgeleiden meer anti-islamitische reacties worden geuit dan door hoogopgeleiden (Oswald, 2005). Dit is tekenend voor de theorie die stelt dat negatieve opvattingen over multiculturalisme en immigratie vaker voorkomen bij laagopgeleiden dan bij hoogopgeleiden (Adorno, Brunswik, Levinson, & Sandford, 1950). Een verklaring hiervoor is dat

hoogopgeleiden, anders dan laagopgeleiden, cultuur vaker herkennen als een sociaal

geconstrueerd iets, waardoor ze minder afwijzend zijn tegenover andere culturen en positiever staan tegenover culturele diversiteit (Gabennesch, 1972).

5.3.4 Blinde vlek. Het valt op dat door de onderwijsprofessionals wordt gesproken

over bewustwording als het gaat over de relevantie van de verschillende dimensies. De onderwijsprofessionals noemen bewustwording ook als belangrijkste doel van het instrument. Dit kan er op duiden dat zij denken dat onderwijsprofessionals zich onbewust zijn van het belang van ‘recht doen aan diversiteit’ in het onderwijs. Dit blijkt ook uit de bevindingen bij de dimensies ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’, ‘Kennisconstructie’ en ‘Versterken

schoolcultuur en sociale structuur’. Deze dimensies worden door sommige respondenten nog niet relevant gevonden in de eigen onderwijscontext. Het feit dat deze dimensies volgens

39

sommigen als nog niet relevant worden ervaren in de huidige onderwijscontext, kan duiden op een blinde vlek bij onderwijsprofessionals. Mogelijk kan het praktijkinstrument dan juist aanzetten tot denken over diversiteit, een kritische dialoog en verandering. Het gebruik van het praktijkinstrument is dan een wijze om onderwijsprofessionals te stimuleren in hun ‘zone van naaste ontwikkeling’ (Vygotsky, 1978).

5.3.5 Restricties. Ook valt op dat door de onderwijsprofessionals relatief vaak wordt

gesproken over restricties als het gaat over de relevantie van de verschillende dimensies. Bij de dimensies ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’, ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ en

‘Versterken schoolcultuur en sociale structuur’ wordt over restricties gesproken. De onderwijsprofessionals vinden deze dimensies wel relevant in de eigen onderwijscontext, maar vinden het niet altijd de verantwoordelijkheid van de school. Dit heeft mogelijk te maken met de ervaring van onderwijsprofessionals dat ouders en de maatschappij te veel extra taken verwachten van het onderwijs (CNV Onderwijs, 2013). Als de maatschappij scholen verantwoordelijk acht voor het ‘recht doen aan diversiteit’, dan moet hierop aangestuurd worden door de overheid. Hiervoor dient dan plaats te worden gemaakt binnen het reguliere takenpakket van de school.

5.3.6 Sturing. In de introductie van het huidige onderzoek is beschreven dat de

regering juist terughoudend is in de burgerschapsopdracht. Dit lijkt te passen bij de geringe rol die de overheid heeft vanwege de grondwettelijke vrijheid van onderwijs (Staatsblad, 1848). De overheid is verantwoordelijk voor het ‘wat’ in onderwijs, en de

onderwijsinstellingen zelf zijn verantwoordelijk voor het ‘hoe’ (Dijsselbloem, 2008). Uit de resultaten van het huidige onderzoek blijkt dat ook de sturing op burgerschapsonderwijs vanuit het basisscholenbestuur ASKO gering is. Net zoals de overheid, stelt het bestuur dat scholen aandacht moeten besteden aan het ‘wat’, namelijk diversiteit. Hóe scholen dat doen, mogen zij zelf bepalen. Ook het bestuur is dus terughoudend in de burgerschapsopdracht.

Dit betekent dat van onderwijsprofessionals een behoorlijke kundigheid verwacht wordt wat betreft de manier waarop zij de burgerschapsopdracht invullen. Dit is opvallend, omdat juist bekend is dat onderwijsprofessionals vaak te weinig kennis en vaardigheden bezitten om succesvol in te spelen op de toegenomen heterogeniteit in het onderwijs en de uitdagingen die dit het onderwijs inbrengt (Vedder et al., 2006). Als onderwijsprofessionals niet vanuit zichzelf de kennis en vaardigheden hebben om de burgerschapsopdracht in te vullen, kan niet verwacht worden dat zij hiertoe initiatief zullen nemen. Meer gerichte sturing op de burgerschapsopdracht is dan gewenst.

40