Recht doen aan diversiteit
Een onderzoek naar de waarde van een praktijkinstrument
voor onderwijs in de grootstedelijke Nederlandse context.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam M.T.E. Meij Student nummer: 10280030 Scriptiebegeleider: dr. I.M. Soeterik Tweede beoordelaar: dr. L. Gaikhorst Amsterdam, augustus 2019
2
Inhoudsopgave
1. Introductie... 5
2. Theoretisch Kader ... 7
2.1 Banks’ Kader over Multicultureel Onderwijs... 7
2.2 Diversiteitsdiscours... 9
2.3 Verschillen Context Verenigde Staten en Nederland…... 10
2.3.1 De benadering van migratie en integratie... 11
2.3.2 Religie…………... 14
2.3.3 Expliciet discours... 14
2.4 Burgerschapsvorming in de Grootstedelijke Nederlandse Onderwijscontext... 15
2.5 Praktijkinstrument…... 16
2.6 Consequenties voor het huidige onderzoek... 17
2.6.1 Verwachtingen... 17 3. Methode ... 17 3.1 Onderzoeksdesign ... 18 3.2 Respondenten ... 18 3.3 Procedure ... 19 3.4 Instrumenten ... 19 3.4.1 Interviewleidraad... 19 3.4.2 Praktijkinstrument... 20 3.5 Analyse ... 21 4. Resultaten ... 21
4.1 Toevoegen van onderwijsinhoud... 21
4.1.1 Betekenisgeving ... 21
4.1.2 Relevantie ... 22
4.2 Aandacht voor het proces van kennisconstructie... 23
4.2.1 Betekenisgeving ... 23
4.2.2 Relevantie ... 23
4.3 Terugdringen van vooroordelen………... 24
4.3.1 Betekenisgeving ... 24
4.3.2 Relevantie ... 25
4.4 Pedagogiek van gelijke kansen... 26
3
4.4.2 Relevantie ... 28
4.5 Versterken schoolcultuur en sociale structuur... 29
4.5.1 Betekenisgeving ... 29
4.5.2 Relevantie ... 30
4.6 Overkoepelende patronen...…... 31
4.7 Instrument... 31
4.7.1 Verbeterpunten instrument... 32
4.7.2 Relevantie als dialooginstrument en als checklist…... 33
4.8 Sturing…... 34 5. Conclusies en discussie ... 34 5.1 Conclusies deelvragen…... 35 5.1.1 Betekenisgeving ... 35 5.1.2 Relevantie ... 35 5.1.3 Instrument ... 35 5.2 Conclusie hoofdvraag ... 36 5.3 Reflectie op de onderzoeksresultaten ... 36 5.3.1 Verschillen in betekenisgeving ... 36
5.3.2 Dimensies veelal relevant ... 37
5.3.3 Negatieve associaties met de islamitische cultuur... 38
5.3.4 Blinde vlek ... 38
5.3.5 Restricties ... 39
5.3.6 Sturing …... 36
5.4 Geldigheid van de uitkomsten ... 40
5.4.1 Beperkingen van het onderzoek ... 40
5.4.2 Alternatieve verklaringen ... 40
5.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ………... 40
5.6 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en onderwijsbeleid... 41
Literatuur ... 43
Bijlagen ... 51
Bijlage A. Het Dialooginstrument en checklist ‘recht doen aan diversiteit’ van ASKO... 51
4
Doing justice to diversity: A study into the value of a practical
instrument for education in the metropolitan Dutch context.
Abstract
Education professionals in urban environments in the Netherlands are increasingly confronted with diversity in their classrooms. They require knowledge and skills to successfully respond to the challenges that this heterogeneity brings to education. The ASKO primary school board investigated how the theory of American educationalist Banks (2016) on multicultural
education can be used by education professionals in urban environments in the Netherlands. They have used Banks’ theory as inspiration for the development of a practical instrument that is intended to help education professionals to do justice to diversity. The instrument contains questions regarding the five following dimensions: content integration, knowledge
construction, prejudice reduction, equity pedagogy and empowering school culture and social structure. This thesis provides a qualitative analysis of the way that this instrument is
understood by education professionals in urban environments in the Netherlands and the extent to which they find this instrument relevant. Based on interviews with teachers, principals and employees of the ASKO board (N=15) it was concluded that education professionals differ in their understanding of the five dimensions. Furthermore, the findings show that education professionals on the whole find the instrument’s dimensions relevant. Additionally, it was found that not just the content of the instrument is important for it to be used by education professionals. Form aspects, such as language usage and practical
examples, are found to be important as well.
5
1. Introductie
Door globalisatie is diversiteit wereldwijd toegenomen (Bruen & Kelly, 2016; Vertovec, 2007). Diversiteit gaat over aspecten die maken dat individuen en groepen van elkaar verschillen, zoals: verschillen in cultuur, etniciteit, religie, taal, sekse, speciale behoeften, sociaaleconomische positie, waarden en normen thuis, opleidingsniveaus van ouders en opvoedstijlen (Fukkink, Van Verseveld, Soeterik, & Van Mulligen, 2016). Leven in diversiteit is een typerend kenmerk van stedelijkheid in de eenentwintigste eeuw (Geldof, 2013).In steden waar mensen met verschillende nationaliteiten, etniciteiten, talen en religies ook variëren in gender, educatie, leeftijden, generaties en socio-economische status, wordt de term ‘superdiversiteit’ gebruikt om de complexiteit van het geheel te duiden (Vertovec, 2007; Crul, Schneider, & Lelie, 2013; Crul, 2016). Met deze term wordt benadrukt dat de
verschillen binnen groepen soms zo groot zijn, dat het onzinnig is om groepen als homogeen geheel te beschouwen (Fukkink et al., 2016).
De toegenomen diversiteit leidt tot veranderingen in het onderwijs in grote steden. Leerkrachten op scholen in grote steden geven les aan leerlingen met uiteenlopende achtergronden, voorkeuren, opvattingen en gebruiken (Severiens, 2014; Gaikhorst,
Beishuizen, Roosenboom & Volman, 2017; Fukkink, 2015; Crul, 2016; Van den Bergen & Spiegel, 2015). Tegelijkertijd is de polarisatie in het maatschappelijk debat toegenomen (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2009), wat gevolgen heeft voor het onderwijs.
Controversiële kwesties uit de maatschappij komen met de leerlingen mee de klas in en leiden tot scherpere sociale scheidslijnen tussen groepen kinderen (Kleijwegt, 2016).
De grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext vraagt andere vaardigheden van onderwijsprofessionals dan voorheen (Fukkink, 2015). Zij bezitten echter vaak te weinig kennis en vaardigheden om succesvol in te spelen op de toegenomen heterogeniteit in het onderwijs en de uitdagingen die de multiculturele maatschappij het onderwijs inbrengt (Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006). Zij vragen zich af hoe zij om moeten gaan met de toegenomen spanningen en recht kunnen doen aan diversiteit (Pels, 2012). Als antwoord hierop is er toenemend aandacht voor burgerschapsonderwijs. In
burgerschapsonderwijs wordt de pedagogische en maatschappelijke opdracht van de school vormgegeven (Pauw, 2013). De invulling hiervan is echter nog weinig expliciet
(Onderwijsraad, 2012; Kleinjan, 2018), waardoor behoefte is aan een kader om in te spelen op de toegenomen diversiteit.
Ook het Amsterdamse basisscholenbestuur ASKO houdt zich bezig met de vraag hoe op hun scholen kan worden ingespeeld op de superdiversiteit die het onderwijs, en de
6
stedelijke context waarin deze zich bevindt, kenmerkt. Een leerteam is gevormd dat zich bezighoudt met dit thema: het leerteam ‘Diversiteit’. Dit leerteam bestaat uit
basisschooldirecteuren en onderzoekers. In het leerteam wordt onderzocht hoe de theorie van de Amerikaanse onderwijskundige James Banks (2016) over multicultureel onderwijs door onderwijsprofessionals hier kan worden benut in de grootstedelijke Nederlandse
onderwijscontext.
Het leerteam heeft het kader van Banks (2016) als inspiratie gebruikt bij de
ontwikkeling van een praktijkinstrument: Dialooginstrument en checklist ‘recht doen aan
diversiteit’. De vijf dimensies van multicultureel onderwijs, die Banks formuleerde, vormen
de fundering in het praktijkinstrument. De vijf dimensies zijn: integratie van inhoud,
kennisconstructie, het terugdringen van vooroordelen, de gelijkheidspedagogiek en het versterken van de schoolcultuur en de sociale structuur (Banks, 2016; Kos, 2018). Het
instrument bestaat uit 29 vragen en heeft twee functies. Ten eerste dient het instrument als checklist om de mate waarin een school recht doet aan diversiteit in kaart te brengen. Ten tweede dient het instrument voor teams om in dialoog te gaan over het recht doen aan diversiteit in de eigen onderwijspraktijk. Het instrument is te vinden in Bijlage A.
In de huidige studie wordt het Dialooginstrument en checklist ‘recht doen aan
diversiteit onderzocht. Het instrument wordt in de studie aangeduid met de term
‘praktijkinstrument’. Vooralsnog ging onderzoek waarin Banks’ kader gebruikt wordt meestal over onderwerpen die relevant zijn in de Amerikaanse onderwijscontext (Agirdag, Merry, & Van Houtte, 2016; Nieto, 2017), terwijl landen wereldwijd verschillend omgaan met
burgerschap en rechten van minderheden (Banks, 2009). Gezien de grote invloed van de maatschappelijke context op onderwijs (Bransford, Brown, & Cocking, 2000), kan niet zondermeer verondersteld worden dat onderwijstheorieën en onderzoeksresultaten uit de Verenigde Staten ook toepasbaar zijn in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext. De diverse grootstedelijke Nederlandse context heeft immers een eigen karakter (Fukkink, 2015) en verschilt van de Amerikaanse context. Een voorbeeld hiervan is de migratiegeschiedenis van beide landen. Waar de Verenigde Staten bekend staat om zijn lange migratiegeschiedenis, zijn de grootste migrantenstromen pas sinds de jaren ’50 van de twintigste eeuw naar
Nederland gekomen (Ghorashi, 2009). Omdat de validering van Banks’ kader in de grootstedelijke Nederlandse context niet los kan staan van de toepassing in deze context (Kirhart, 2010; Agirdag et al., 2016) is onderzoek waarin Banks’ kader gebruikt wordt in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext nodig.
7
het praktijkinstrument van ASKO van betekenis en relevant voor onderwijsprofessionals in de context van het grootstedelijke Nederlandse basisonderwijs?’ Omdat het kader van Banks (2016) als inspiratie heeft gediend voor het praktijkinstrument, kan dit onderzoek inzicht geven in de manier waarop Banks’ kader in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext van betekenis is. Bovendien kan dit onderzoek inzicht geven in de manier waarop
onderwijsprofessionals ondersteund kunnen worden bij de uitdagingen in de superdiverse grootstedelijke Nederlandse onderwijspraktijk.
2. Theoretisch kader
Het kader van Banks (2016) over multicultureel onderwijs, dat als inspiratie is gebruikt voor het praktijkinstrument, wordt in paragraaf 2.1 beschreven. In paragraaf 2.2 wordt beschreven welke invloed het diversiteitsdiscours heeft op de betekenisgeving aan het praktijkinstrument. Vervolgens worden in paragraaf 2.3 verschillen in de maatschappelijke context van de Verenigde Staten en Nederland beschreven. In paragraaf 2.4 wordt ingezoomd op de Nederlandse onderwijscontext, waarin weinig expliciete sturing is op
burgerschapsonderwijs. In paragraaf 2.5 wordt beschreven hoe een samenwerking tussen onderzoekers en onderwijsprofessionals uit de praktijk een bruikbaar praktijkinstrument kan opleveren. Tenslotte worden de consequenties voor het huidige onderzoek in paragraaf 2.6 beschreven.
2.1 Banks’ Kader over Multicultureel Onderwijs
Multicultureel onderwijs heeft als doel om scholen te hervormen zodat leerlingen onderwijsgelijkheid ervaren ondanks de verschillen in cultuur, etniciteit, religie, taal, sekse, speciale behoeften, sociaaleconomische positie, waarden en normen thuis, opleidingsniveaus van ouders en opvoedstijlen (Banks, 2016; Fukkink et al., 2016). Onder onderzoekers is consensus over het idee dat veranderingen in het curriculum, leermaterialen, leerstijlen, doelen, normen, cultuur van scholen, en veranderingen in de attitudes, percepties en gedachten van leraren nodig zijn om multicultureel onderwijs succesvol te implementeren (Banks, 2016; Weiner, 2016; Fukkink et al., 2016; Keengwe, 2010; Serveriens, 2014).
Banks onderscheidt vijf dimensies van multicultureel onderwijs: integratie van inhoud (content integration), kennisconstructie (knowledge construction), het terugdringen van vooroordelen (prejudice reduction), de gelijkheidspedagogiek (equity pedagogy) en het versterken van de schoolcultuur en de sociale structuur (empowering school culture) (Banks, 2016; Kos, 2018). Multicultureel onderwijs moet deze vijf dimensies bevatten. Deze
8
organiseren, maar ze beschrijven niet de complexe werkelijkheid (Banks, 2016).
De integratie van inhoud houdt in dat leerkrachten gebruik maken van voorbeelden, data en informatie die uit verschillende groepen afkomstig zijn om sleutelbegrippen, principes, generalisaties en theorieën uit te leggen. Zo sluit de lesinhoud aan bij de
superdiverse achtergronden van leerlingen. Een voorbeeld van integratie van inhoud is dat er boeken in verschillende talen beschikbaar zijn in de school. Een gevaar bij deze dimensie is dat stereotyperingen de lesinhoud bepalen. Banks (2016) merkt bovendien op dat leerkrachten voor deze dimensie meer mogelijkheden zien binnen sommige vakgebieden, zoals
taalonderwijs en muziekonderwijs, dan bij andere, zoals rekenen. Toch is het volgens Banks wel mogelijk om onderwijsinhoud, afkomstig uit verschillende groepen, binnen alle
vakgebieden te integreren.
De dimensie kennisconstructie gaat over de invloed van impliciete culturele aannames, referentiekaders en perspectieven op hoe kennis ontstaat. In de onderwijspraktijk houdt deze dimensie in dat leerkrachten leerlingen helpen begrijpen dat kennis wordt gecreëerd en beïnvloed door de positie en achtergrond die iemand heeft (Banks, 2016). Een voorbeeld van de dimensie kennisconstructie is dat verschillende perspectieven worden ingenomen wanneer leerlingen leren over een historische gebeurtenis. Het doel bij deze dimensie is om leerlingen te helpen begrijpen hoe “kennis” als waarheid wordt aangenomen, terwijl vaak meerdere perspectieven mogelijk zijn (Banks, 2016). Om dit aan leerlingen te onderwijzen is een verschuiving van informatief leren naar transformatief leren nodig op het gebied van burgerschapsonderwijs. Bij informatief leren gaat het om het ‘toevoegen’ van kennis,
vaardigheden en inzichten aan je bestaande referentiekader. Bij transformatief leren leert een leerling anders te kijken naar een situatie, een ander perspectief in te nemen en andere kaders te ontwikkelen (Wortelboer, Van Oeffelt & Ruijters, 2017). Transformatief leren is nodig om de dimensie kennisconstructie succesvol te realiseren (Banks, 2016).
Het terugdringen van vooroordelen gaat over het stimuleren van een positieve
houding van leerlingen ten aanzien van hun klasgenoten. Dit kan een leerkracht bijvoorbeeld stimuleren door leerlingen te laten samenwerken middels coöperatieve werkvormen (Slavin & Cooper, 2002). Het valt op dat Banks (2016) bij de beschrijving van deze dimensie spreekt over het terugdringen van ‘racial attitudes’, ofwel de houding van mensen ten opzichte van ras. In Nederland is men terughoudend in het gebruik van de term ‘ras’ (Essed & Nimako, 2006). Dit is een term die hier emoties en agressie oproept (Wekker, 2017). Vanwege het ongemak dat men voelt bij de termen ‘ras’ of ‘racisme’ wordt in Nederland eerder gesproken met termen die kunnen worden toegepast op verschillende partijen, zoals ‘stereotypen’ of
9
‘negatieve representaties’ (Essed & Nimako, 2006).Deze brede Nederlandse insteek wordt door verschillende onderzoekers als problematisch gezien, omdat structuren van (witte) dominantie in de maatschappij hierbinnen niet worden erkend (Essed & Nimako, 2006; Weiner, 2014; Wekker, 2017). Toch wordt deze brede insteek in het huidige onderzoek overgenomen omdat deze past bij de benadering van superdiversiteit.
De gelijkheidspedagogiek bestaat wanneer leerkrachten hun onderwijs aanpassen om de schoolprestaties van leerlingen uit verschillende groepen te verbeteren. Een leerkracht kan dit bijvoorbeeld doen door kennis en achtergronden van leerlingen te benutten in het
onderwijs. Ter bekrachtiging van het belang van deze dimensie bespreekt Banks (2016) onderzoeken waaruit blijkt dat de prestaties van leerlingen kunnen verbeteren als de leerkracht de instructie aansluit bij hun culturele- en taalachtergronden. Echter, gezien de diverse achtergronden die leerlingen in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext hebben, is een probleem bij deze dimensie dat een leerkracht zijn instructie niet zomaar kan aanpassen aan een achtergrondkenmerk van een groep. Superdiversiteit ging immers over het complexe geheel waarin verschillende achtergrondkenmerken samenkomen. Bovendien kan een gevaar zijn dat vooroordelen meespelen.
Tenslotte bestaat multicultureel onderwijs niet alleen op klasniveau, maar ook op schoolniveau. Het versterken van de schoolcultuur en sociale structuur gaat over het (her)structureren van de schoolcultuur en de schoolorganisatie zodat leerlingen met verschillende achtergronden gelijke ontwikkelingsmogelijkheden ervaren (Banks, 2016). Voorbeelden van deze dimensie zijn: het curriculum, de samenstelling van het schoolteam, (buitenschoolse) activiteiten, het gedrag van teamleden en de interactie met ouders. De school wordt binnen deze dimensie gezien als een cultureel systeem met een eigen cultuur, eigen normen en eigen waarden (Banks, 2016). Een verschil in schoolcultuur is van invloed op de wijze waarop de eerdere dimensies worden toegepast.
2.2 Diversiteitsdiscours
Eerder is beschreven dat een onderwijscontext niet los kan worden gezien van de maatschappelijke context van een land (Bransford et al., 2000). Het maatschappelijke discours heeft derhalve invloed op hoe vorm en inhoud wordt gegeven aan multicultureel onderwijs in een onderwijscontext. Aandacht voor het diversiteitsdiscours is belangrijk omdat dit de wijze waarop men betekenis geeft aan het kader van Banks (2016), en dus ook het
praktijkinstrument, mogelijk beïnvloedt.
Discours gaat over betekenisgeving aan sociale interacties. De interactie tussen taal en de maatschappij staat hierin centraal. De betekenis van woorden en zinnen wordt namelijk
10
gerelateerd aan de sociale context waarin deze woorden en zinnen worden gebruikt (Van der Arend, 2007). Een voorbeeld hiervan is het eerder beschreven ongemak dat in Nederland gevoeld wordt wanneer de term ‘ras’ wordt gebruikt, terwijl dit woord in de Amerikaanse context gangbaar is.
Vanuit een sociologische benadering wordt discours beschreven als een manier waarop sociale macht en dominantie worden geconstrueerd en gereproduceerd. Volgens deze benadering hebben meerderheidsgroepen een voorrangsbehandeling bij het bepalen en het controleren van het publieke debat (Van Dijk, 2011). Discours is dus meer dan ‘slechts woorden’ (Van Dijk, 1999). Zo speelt discours een rol bij het reproduceren van racisme (Van Dijk, 1999). Door subtiele structuren in betekenisgeving, taal en handelingen, benadrukt het racistische discours over het algemeen goede dingen van “ons” (de meerderheidsgroepering) en slechte dingen van “hen” (minderheidsgroeperingen). Een voorbeeld van een dergelijk racistisch discours is het selectief benadrukken van positieve onderwerpen bij het spreken over “ons” (zoals tolerantie) en negatieve onderwerpen bij het spreken over “hen” (zoals geweld) (Van Dijk, 1999). Hoewel dit niet altijd intentioneel is, veronderstelt een dergelijk discours maatschappelijke en gedeelde negatieve mentale representaties over ‘de ander’. Ook impliciete betekenisgeving heeft hierbij een rol (Van Dijk, 1999).
In het onderwijs zijn deze subtiele structuren in betekenisgeving ook zichtbaar. Zo verklaren Riitaoja en Dervin (2014) dat specifieke termen in het onderwijs worden gebruikt om algemene begrippen uit te leggen. Dit leidt ertoe dat specifieke termen worden
geïnterpreteerd als algemene opvattingen. Riitaoja en Dervin (2014) noemen de term ‘religie’ als voorbeeld. Deze term heeft zijn wortels in de Christelijke theologie maar wordt nu
gebruikt ter beschrijving van een veelomvattend (niet per se Christelijk) wereldbeeld. Het gebruik van deze terminologie normaliseert de Christelijke betekenis van ‘religie’ en duidt op de impliciete veronderstelling dat de Christelijke betekenis van ‘religie’ bestaat buiten het Westen (Riitaoja & Dervin, 2014). Dit voorbeeld symboliseert een algemene neiging om de wereld te interpreteren en waarderen vanuit Europese belevingen, en om andere culturen te bestuderen vanuit het eigen perspectief en eigen waarden. Dit duidt op een ‘Eurocentrisch’ discours binnen het onderwijs (Gundara, 2000; Catarci, 2014), waardoor mogelijk geen recht wordt gedaan aan alle leerlingen binnen een superdiverse context. Dit brengt een risico op vervreemding, omdat groepen met andere achtergronden niet structureel worden erkend (Banks, 2009).
2.3 Verschillen in Context tussen de Verenigde Staten en Nederland
11
context (Ghorashi, 2009), is het discours over diversiteit in Nederland mogelijk anders dan in de Verenigde Staten. Dit kan tot gevolg hebben dat aan Banks’ kader over multicultureel onderwijs in Nederland anders betekenis wordt gegeven dan in de Verenigde Staten. In deze paragraaf wordt ingegaan op enkele verschillen tussen de maatschappelijke context in de Verenigde Staten en de maatschappelijke context in Nederland, die mogelijk effect hebben op het diversiteitsdiscours. Eerst worden verschillen in de benadering van migratie en integratie beschreven, vervolgens worden verschillen met betrekking tot religie beschreven en Tenslotte wordt beschreven in welke de mate het diversiteitsdiscours in beide landen expliciet is. Deze onderwerpen worden besproken omdat deze mogelijk invloed hebben op de betekenisgeving aan het praktijkinstrument en de mate waarin het instrument relevant wordt gevonden.
2.3.1 De benadering van migratie en integratie. De Verenigde Staten kent een
aloude geschiedenis van migratie en wordt gezien als land van immigranten. Zo migreerden tussen 1815 en 1930 tientallen miljoenen Europeanen naar de Verenigde Staten. Bovendien werden tot 1865 miljoenen Afrikanen als slaven naar dit land verscheept. Historisch gezien waren scholen in de Verenigde Staten gefocust op het ontwikkelen van nationale loyaliteit. Er werd weinig aandacht besteed aan de lokale culturen van het originele thuisland van
minderheidsgroepen, maar aangenomen werd dat aanpassing aan de mainstream cultuur belangrijk was voor burgerschapsvorming en nationale toewijding (Banks, 2016). Dit is passend bij een assimilatie-ideologie, waarbij het gewenste resultaat is dat nieuwkomers zich aanpassen aan de cultuur van een land (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013).
Er heeft echter een verschuiving plaatsgevonden waardoor deze assimilatiegedachte in de Verenigde Staten plaats heeft gemaakt voor het waarderen van ruimte voor verschillen (Ghorashi, 2009). Er zijn verschillende verklaringen voor deze verschuiving. Ten eerste zorgde de komst van steeds meer hoogopgeleide migranten in de loop van de twintigste eeuw voor een gedifferentieerd beeld van migranten in de Verenigde Staten. Niet alle migranten begonnen onderaan de maatschappelijke ladder, waardoor het besef ontstond dat succes mogelijk was zonder aanpassing. Dit was essentieel voor de erkenning van diversiteit. Ten tweede zorgden de civil rights movements ervoor dat verschillende migrantengroepen hun plek in de maatschappij opeisten. Ten derde is migratie een essentieel onderdeel van de identiteit van de Verenigde Staten. Niet voor niets worden de Verenigde Staten gezien als ‘het beloofde land’ en het land van immigranten (Ghorashi, 2009). Dit essentiële historische kenmerk van migratie maakt dat de Amerikaanse identiteit niet is gebaseerd op culturele kenmerken, maar op idealistische termen, zoals democratie en vrijheid. De Amerikaanse identiteit kan als paraplu dienen waaronder diverse culturen een plaats krijgen. Hierdoor hoeft
12
iemands afkomst de Amerikaanse identiteit niet uit te sluiten (Ghorashi, 2009).
Het is waarschijnlijk dat de geschiedenis van migratie in de Verenigde Staten, en de waardering van ruimte voor verschillen die is ontstaan, ervoor heeft gezorgd dat een theorie over diversiteit in het onderwijs, zoals die van Banks (2016), zich in de Verenigde Staten heeft kunnen ontwikkelen. Het is daarom niet vreemd dat, wanneer wij het hebben over onderzoek naar multicultureel onderwijs, dit vaak gelinkt wordt aan de Amerikaanse context (Agirdag et al., 2016).
In tegenstelling tot de Verenigde Staten stond Nederland aanvankelijk bekend als een tolerant land waar culturele en religieuze verschillen geaccepteerd werden (Vasta, 2007). Vanaf de jaren ‘50 en ‘60 van de vorige eeuw werden grote groepen arbeidsmigranten uit landen rond de Middellandse Zee naar Nederland gehaald vanwege een tekort aan
laagopgeleide arbeidskrachten (Jenissen, 2013). De verwachting was dat deze migranten op den duur terug zouden keren naar het land van herkomst (De Zwart, 2011). Vanwege een economische recessie in 1974 keerden veel arbeidsmigranten terug, maar de groepen Turkse en Marokkaanse arbeidsmigranten bleven grotendeels in Europa. In Europa vestigden zij zich met hun gezinnen (Bakker, 2012). Naast arbeidsmigratie, heeft Nederland in twintigste eeuw te maken gehad met postkoloniale migratie, namelijk in de jaren ‘50 en ‘60 uit Nederlands-Indië, in de jaren ’70 uit Suriname en vanaf de jaren ’80 uit de Nederlandse Antillen
(Jennissen, 2013). De belangrijkste migrantenstromen die in Nederland vestigden zijn dus van recenter datum dan die in de Verenigde Staten (Bakker, 2012).
Verschillende historische verschijnselen zijn bepalend geweest voor de manier waarop in Nederland wordt gekeken naar migranten. De verzuiling en de opkomst van de
verzorgingsstaat lijken richting te hebben gegeven aan de manier waarop migranten in
Nederland zijn benaderd (Ghorashi, 2006). De constructie van zuilen is in Nederland lang het dominante raamwerk geweest voor het denken over verschillen. Met de komst van migranten, van wie er van uit werd gegaan dat de cultuur totaal anders was dan de Nederlandse cultuur, lijkt de dichotomie tussen ‘wij’ en ‘zij’ te zijn voortgezet. Mogelijk is dit categorale denken bovendien versterkt door de opvatting dat te weinig druk is uitgeoefend op nieuwe
Nederlanders om te leren over de Nederlandse taal, cultuur en historie (Vasta, 2007). Hoewel de Nederlandse benadering wordt gezien als tolerant, was dit multiculturalistische denken, waarbij integratie met behoud van de eigen cultuur centraal stond, echter een pragmatische beleidsstrategie om de terugkeer van migranten naar het land van herkomst te
vergemakkelijken (De Zwart, 2011). Bovendien ontstond door de opkomst van de
13
voor sommigen een gevoel van onbehagen naar personen die als achterstandsgroeperingen werden gezien. Ook dit is een voedingsbodem geweest voor het categorale denken richting migranten, namelijk als groepen met een maatschappelijke achterstand (Ghorashi, 2006). Naar migranten werd gekeken vanuit een ‘achterstandsbenadering’, waarbij de angst voor sociale achterstand en culturele isolering van etnische minderheden centraal stond (Rath, 1991 in Ghorashi, 2006). In deze tijd kenmerkte het debat rond migratie en integratie zich door een relativistische toon, waarin gedacht werd dat verschillende culturen zonder problemen naast elkaar konden bestaan (Leygraaf, 2008).
Rond de eeuwenwisseling is in Nederland een omslag geweest in het denken over diversiteit (Vasta, 2007). De wederzijdse culturele acceptatie nam af (Entzinger & Dourleijn, 2008) en leden van minderheidsgroepen voelden zich in toenemende mate gemarginaliseerd en vervreemd in de Nederlandse samenleving (De Zwart, 2011). Een verschuiving heeft plaatsgevonden van een, op het oog, tolerante multiculturele samenleving naar een meer assimationalistische houding ten aanzien van minderheidsgroepen (De Zwart, 2011). Een ‘nieuw realistisch’ discours is ontstaan waarin ‘nieuwe realisten’ betogen taboes te doorbreken door de waarheid te spreken over integratie en minderheden. Zij menen dat Nederland, door bescherming en stimulering van minderheidsculturen, prikkels heeft weggenomen voor minderheidsgroepen om te integreren in de Nederlandse cultuur en samenleving, met ongelijkheid en etnische segregatie als gevolg (Prins, 2002; De Zwart, 2011). De draagkracht voor dit nieuwe realistische discours groeide na de aanslagen op 9/11 en de moorden op Fortuyn en Van Gogh (De Zwart, 2011). Bovendien gaat de discussie volgens Ghorashi (2009) niet langer meer hoofdzakelijk over integratie, maar over polarisatie, waarbij verschillen versterkt worden doordat gedebatteerd wordt op het scherpst van de snede, eerder dan dat de dialoog wordt aangegaan. In deze discussie over polarisatie zijn de
voorstanders van polarisatie de nieuwe realisten, die ‘het lef hebben’ om te zeggen wat gezegd moet worden. Tegenstanders van polarisatie worden gezien als
‘poldermodel-denkers’, die de werkelijke maatschappelijke issues niet aan de orde durven stellen (Ghorashi, 2009).
Vanwege de relativistische toon in het debat heeft tot de eeuwenwisseling mogelijk nooit een gezamenlijk discours over diversiteit kunnen ontstaan. Culturen leefden immers naast elkaar en niet met elkaar. Hoewel dit gezien werd als een teken van tolerantie, kan het ook gezien worden als een teken van negeren. Mogelijk is pas met de komst van de nieuw realisten ruimte ontstaan voor een publiek discours over migratie en integratie. Dit heeft potentieel invloed op de betekenisgeving van onderwijsprofessionals aan het kader van Banks
14
en het praktijkinstrument, omdat discours de betekenisgeving beïnvloedt.
2.3.2 Religie. Ook religie heeft een andere positionering in de Nederlandse
samenleving ten opzichte van de Amerikaanse samenleving. Een groter percentage van de Amerikaanse bevolking is religieus (Newport, 2016; Schmeets, 2016) en het is in de Verenigde Staten gebruikelijker om in het publieke debat een beroep te doen op religieuze argumenten dan in Nederland (Ardjosemito-Jethoe, 2013). Hieruit volgt dat religie in de Verenigde Staten een meer centrale plek heeft in de maatschappij. Bovendien is het
christendom in de Verenigde Staten de grootste religie onder zowel de witte middenklasse als de grootste minderheidsgroepen. Daarentegen hebben de grootste etnische
minderheidsgroepen in Europa, anders dan de oorspronkelijke meerderheid, het islamitische geloof (Agirdag et al., 2016). In Amsterdam, waar 13% van de bevolking moslim is, is de islam zelfs de grootste religie (Schippers & Wenneker, 2014).
De toename van het aantal moslims sinds de migratiestromen in de tweede helft van de twintigste eeuw heeft gevolgen gehad in de Nederlandse samenleving. Oud-politicus Frits Bolkestein sprak in 1991 over een botsing der culturen, waarmee de onverenigbaarheid van de westerse en de islamitische cultuur bedoeld werd. Volgens Ghorashi (2006) wordt de
islamitische cultuur niet neutraal weergegeven, maar wordt hier een waardeoordeel aan gegeven. Geweld wordt gezien als onderdeel van de islamitische cultuur, waardoor
islamitische migranten door sommigen worden beschouwd als mogelijke bedreiging voor de Nederlandse samenleving (Ghorashi, 2006). Via dergelijke negatieve associaties met ‘de ander’ in het diversiteitsdiscours wordt sociale macht en dominantie van de
meerderheidsgroepering mogelijk geconstrueerd en gereproduceerd (Van Dijk, 1999). De negatieve associaties met de islamitische cultuur in het maatschappelijk discours hebben mogelijk invloed op de betekenisgeving van onderwijsprofessionals aan het kader van Banks en het praktijkinstrument.
2.3.3 Expliciet discours. In vergelijking met de Verenigde Staten, waar expliciete taal
wordt gebruikt om uitbuiting te beschrijven, lijken Nederlanders blind voor het
slavernijverleden (Boerhout, Jung, Marcinkowski, 2012). Een dergelijke eenzijdige nadruk op een gedeelde geschiedenis, waarin vaagheid heerst over “onze” racistische geschiedenis, kan tekenend zijn voor een (onbedoeld) racistisch discours (Van Dijk, 1999). Dit verschil in expliciet discours tussen de Verenigde Staten en Nederland is bijvoorbeeld terug te zien in de verschillende benaderingen van het blackface figuur en zwarte piet (Tharoor, 2016; Leopold, 2015). Waar blackface in de Verenigde Staten expliciet wordt afgekeurd sinds de Civil Rights
15
veel burgers geaccepteerd (Rueb, 2016). Ook uit de betekenisgeving aan de term ‘multiculturalisme’ blijkt een verschil tussen Nederland en de Verenigde Staten. In de Verenigde Staten behelst ‘multiculturalisme’ maatschappelijke pogingen om de historische uitsluiting van een grote verscheidenheid aan groepen te bestrijden. In West-Europa heeft ‘multiculturalisme’ een beperktere betekenis. Vaak wordt het bemoedigen van een gastvrije houding ten opzichte van nieuwe generaties immigranten bedoeld (Aman, 2015). Ook de eerder beschreven terughoudendheid in het gebruik van de termen ‘ras’ en ‘racisme’ is hiervan een voorbeeld. Zoals beschreven, wordt in Nederland eerder gesproken met termen die kunnen worden toegepast op verschillende partijen, zoals ‘stereotypen’ of ‘negatieve representaties’ (Essed & Nimako, 2006)
Behalve de verschillen in betekenisgeving tussen Nederland en de Verenigde Staten, wordt ook binnen Nederland verschillend betekenis gegeven aan terminologie rond diversiteit. Er is een gebrek aan een algemeen geaccepteerd vocabulaire om over etnische diversiteit te praten (Wekker, Slootman, Icaza, Jansen & Vázquez, 2016) en er heerst discussie over de te gebruiken terminologie rond diversiteit (Abacioglu al., 2017). Een ongedefinieerd discours rond diversiteit kan een probleem zijn voor een uniforme betekenisgeving aan het
praktijkinstrument omdat persoonlijke betekenisgeving de interpretatie van het instrument beïnvloedt (Rattray & Jones, 2007). Mogelijk leidt persoonlijke interpretatie van het instrument ertoe dat de betekenisgeving aan elementen van het instrument per persoon verschilt.
2.4 Burgerschapsvorming in de Grootstedelijke Nederlandse Onderwijscontext
Het vacuüm rond het diversiteitsdiscours in de maatschappij is terug te zien in het onderwijs, waarin geen duidelijke richtlijn is voor de invulling van het burgerschapsonderwijs (Onderwijsraad, 2012). Scholen voor primair, voortgezet en speciaal onderwijs in Nederland hebben sinds 2006 de wettelijke opdracht om in hun onderwijsaanbod aandacht te hebben voor burgerschap (Onderwijsraad, 2012). In de onderwijswetten is onder andere opgenomen dat het onderwijs: 1) er mede van uitgaat dat leerlingen opgroeien in een pluriforme
samenleving; 2) mede gericht is op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie; 3) er mede op gericht is dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten (Bron, 2015). Toch zijn deze wetten te algemeen gebleken. De Inspectie van Onderwijs (2012) constateerde namelijk dat het burgerschapsonderwijs onvoldoende ontwikkeling laat zien naar een geëxpliciteerd
curriculum met concrete doelen. Op grond hiervan adviseerde de Onderwijsraad (2012) om de burgerschapsopdracht in de wetgeving te expliciteren. De democratische rechtsstaat en
16
identiteitsontwikkeling zouden daarbij de gemeenschappelijke kern van het burgerschapsonderwijs moeten vormen. Toch lopen de manieren waarop scholen
burgerschapsonderwijs vormgeven nu nog steeds sterk uiteen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ook onderwijsminister Slob constateert dat de opdracht voor burgerschapsonderwijs te vrijblijvend is en is zoekende naar een juiste invulling (Kleinjan, 2018). Momenteel wordt nauwelijks gestuurd op de invulling van het burgerschapsonderwijs, terwijl
onderwijsprofessionals zich afvragen hoe zij met de toegenomen diversiteit in het onderwijs om kunnen gaan (Pels, 2012). Hierdoor hebben onderwijsprofessionals mogelijk behoefte aan een kader waarbinnen zij burgerschapsonderwijs vorm kunnen geven.
2.5 Praktijkinstrument
Om onderwijsprofessionals te ondersteunen bij het omgaan met de toegenomen diversiteit in het onderwijs, kan de concretisering van wetenschappelijk onderzoek, bijvoorbeeld in de vorm van een praktijkinstrument, nuttig zijn (Vrieling, Van den Beemt, Besselink, & Seinhorst, 2018). Om het instrument vervolgens geschikt te maken voor gebruik in de onderwijspraktijk, is het nuttig om samen te werken met onderwijsprofessionals. De kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de onderwijspraktijk wordt immers vaak als groot ervaren (Vanderlinde & Van Braak, 2010), bijvoorbeeld omdat onderwijsprofessionals onderwijskundig onderzoek niet zinvol vinden voor de praktijk, of omdat zij de vaardigheden niet hebben om resultaten van onderwijskundig onderzoek te gebruiken (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007). De technische en complexe taal die onderzoekers gebruiken wordt als belangrijkste barrière ervaren (Vanderlinde & Van Braak, 2010).
Onderzoek waarin onderzoekers en professionals uit de praktijk samenwerken kan nuttige kennis voor de praktijk opleveren, waardoor de kans wordt vergroot dat
onderzoeksresultaten praktische implicaties hebben (Schenke, Van Driel, Geijsel, Sligte, & Volman, 2016).De verwachting is daarom dat onderwijsprofessionals verbeterpunten zien voor het praktijkinstrument, zodat deze beter aansluit bij de praktijk.
2.6 Consequenties voor het huidige onderzoek
De hoofdvraag, ‘In hoeverre is het praktijkinstrument van ASKO van betekenis en relevant voor onderwijsprofessionals in de context van het grootstedelijke Nederlandse basisonderwijs?’, wordt in dit onderzoek onderzocht door kwalitatief onderzoek waarin onderwijsprofessionals van grootstedelijke Nederlandse basisscholen worden geïnterviewd over het praktijkinstrument. De beantwoording van de hoofdvraag volgt uit de antwoorden op de volgende drie deelvragen: 1) Welke betekenis geven onderwijsprofessionals aan de
17
onderwijsprofessionals elementen van het praktijkinstrument relevant in de eigen
onderwijscontext?; 3) Zien onderwijsprofessionals verbeterpunten voor het praktijkinstrument zodat deze beter past in de grootstedelijke Nederlandse onderwijscontext?
2.6.1 Verwachtingen. Wat betreft de betekenisgeving aan elementen van het
praktijkinstrument wordt verwacht dat deze per persoon verschilt vanwege het recent ontstane en (nog) niet gedefinieerde discours rond diversiteit in Nederland. Bovendien wordt verwacht dat de betekenisgeving aan elementen van het instrument, door het laat ontstane debat en door polarisatie in het debat, oppervlakkig en tegenstrijdig is. Ook wordt verwacht dat
onderwijsprofessionals negatieve associaties hebben met de islamitische cultuur.
Wat betreft de relevantie die onderwijsprofessionals zien voor het praktijkinstrument wordt verwacht dat de elementen van het instrument als overwegend relevant worden
gekenmerkt. Dit wordt verwacht omdat onderwijsprofessionals nog vaak te weinig kennis en vaardigheden bezitten om succesvol in te spelen op de uitingen die de toegenomen diversiteit in het onderwijs met zich meebrengt, en omdat het burgerschapsonderwijs daarin bovendien nog weinig sturend is.
Wat betreft de verbeterpunten voor het praktijkinstrument wordt verwacht dat
onderwijsprofessionals verbeterpunten zien om het instrument beter aan te laten sluiten bij de praktijk. Dit wordt verwacht omdat de kloof tussen praktijk en wetenschap vaak als groot wordt ervaren.
3. Methode
Het huidige onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het leerteam ‘Diversiteit’ van het basisscholenbestuur ASKO. Het leerteam zoekt naar een instrument waarmee
onderwijsprofessionals de dialoog kunnen voeren en structureren rondom diversiteit en kansengelijkheid op school. Het praktijkinstrument is het product dat deze zoektocht
voorlopig heeft opgeleverd. Omdat het leerteam belang heeft bij het huidige onderzoek, is het actief betrokken geweest bij het nadenken over de opzet van de methode. In dit hoofdstuk wordt de methode van het onderzoek beschreven. In paragraaf 3.1 wordt het
onderzoeksdesign beschreven. Paragraaf 3.2 geeft een beschrijving van de respondenten en de manier van werven. In paragraaf 3.3 wordt beschreven op welke wijze de data zijn verzameld en in paragraaf 3.4 wordt beschreven welke instrumenten hiervoor zijn gebruikt. Tenslotte geeft paragraaf 3.5 een beschrijving van de wijze waarop de verzamelde data zijn
18
3.1 Onderzoeksdesign
In het huidige onderzoek is sprake van een kwalitatieve onderzoekmethode. De deelvragen worden beantwoord door middel van vijf individuele interviews en vier groepsinterviews met schoolteamleden. De individuele interviews zijn bedoeld om meer inzicht te krijgen in de individuele visie op, en de ervaring met alle aspecten van het
instrument. In de groepsinterviews kan de dynamiek tijdens een gesprek over het instrument leiden tot verdieping van het gesprek, maar worden wellicht niet alle aspecten van het instrument behandeld.
Het design van het onderzoek is geïnspireerd op de methode van cognitief interviewen (Destimone & Le Floch, 2004). Cognitieve interviews worden ingezet om problemen te achterhalen die respondenten tegenkomen bij het begrijpen en beantwoorden van vragenlijstvragen. Door cognitieve interviews kunnen verschillen in interpretatie van vragenlijstvragen achterhaald worden. De methode van cognitief interviewen is effectief gebleken om sociaal-wenselijke beantwoording van vragen tegen te gaan en om te achterhalen in hoeverre complexe onderdelen in vragenlijsten worden begrepen (Destimone & Le Floch, 2004). Net als bij cognitief interviewen worden de elementen van het praktijkinstrument aan de respondenten voorgelegd en wordt hierover doorgevraagd. Aan de respondenten wordt gevraagd om hardop te denken (Destimone & Le Floch, 2004).
Het onderzoek is exploratief van aard. Verkend wordt immers in hoeverre het praktijkinstrument, dat gebaseerd is op Banks’ kader (2016), potentieel relevant is en betekenis heeft voor onderwijsprofessionals in het grootstedelijke Nederlandse
basisonderwijs. Voor exploratief onderzoek is gekozen omdat dit een bron van inspiratie kan zijn voor hypothese- of theorievorming voor vervolgonderzoek (De Groot, 1994).
3.2 Respondenten
De geïnterviewde onderwijsprofessionals zijn zes leerkrachten, zeven directeuren en twee medewerkers van het team Onderwijs & Ontwikkeling die werkzaam zijn binnen het basisscholenbestuur ASKO in Amsterdam. Zowel leerkrachten, directeuren als medewerkers van het team Onderwijs & Ontwikkeling worden geïnterviewd omdat al deze groepen betrokken zijn bij het recht doen aan diversiteit binnen het bestuur. De vijf interviews waren met twee leerkrachten en drie directeuren. De vier groepsinterviews hadden verschillende samenstellingen. Drie groepsinterviews bestonden uit een mengeling van leerkrachten en directieleden, waarbij elk groepsinterview een school behelsde. Eén groepsinterview was met medewerkers van het team Onderwijs & Ontwikkeling.
19
2014). Dit wil zeggen dat het leerteam ‘Diversiteit’ van ASKO respondenten heeft
geselecteerd op basis van de verwachting dat zij geïnteresseerd waren om mee te doen aan het onderzoek. Vervolgens hebben een aantal van deze respondenten aan leerkrachten gevraagd om mee te doen aan het onderzoek, waardoor ook sprake is van een sneeuwbalsteekproef. Door een deelnemer van het leerteam ‘Diversiteit’ is aan de medewerkers van het team Onderwijs & Ontwikkeling gevraagd om te participeren in het onderzoek. Voor deze selectiemethode is gekozen vanuit praktische overwegingen.
Er zijn twaalf vrouwen en vijf mannen geïnterviewd. De respondenten waren tussen de 36 en 60 jaar oud en hadden een gemiddelde leeftijd van 50 jaar. Van alle respondenten is één of meer ouders in Nederland geboren. Drie respondenten hebben één ouder die niet in
Nederland is geboren.
3.3 Procedure
Via de mail zijn de deelnemers benaderd door de onderzoeker om de interviews in te plannen. Aan de participanten is gevraagd om het praktijkinstrument, dat hen in de week voor het interview via de mail was toegestuurd, voorafgaand aan het interview in te vullen. De interviews duurden gemiddeld 56 minuten. De interviews met de respondenten zijn
semigestructureerd afgenomen door de onderzoeker en met een audiorecorder opgenomen. Voorafgaand aan de interviews is door de respondenten en de Facultaire Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam toestemming verleend om dit onderzoek uit te voeren.
Om respondenten zich op hun gemak te laten voelen vonden de interviews plaats bij de respondenten op school of thuis. Bovendien is hen voorafgaand aan het interview
meermaals verteld dat de gegevens anoniem verwerkt zouden worden. Verder is voorafgaand aan de interviews aan de respondenten verteld dat het onderzoek als doel heeft om het
praktijkinstrument zo aan te passen dat onderwijsprofessionals er in de eigen praktijk mee aan de slag kunnen. Dit had als doel dat zij zich betrokken zouden voelen en eerlijk zouden antwoorden. Tijdens de interviews heeft de interviewer de respondenten bovendien expliciet verzocht de vragen eerlijk te beantwoorden.
3.4 Instrumenten
3.4.1 Interviewleidraad. De interviewleidraad voor de interviews (Bijlage B) is in
verschillende stappen tot stand gekomen. Het leerteam ‘Diversiteit’ is hierbij betrokken geweest vanwege het belang dat zij hebben bij het onderzoek. Met het leerteam is besproken welke focus de vragen moeten hebben. Parallel aan dit proces is de theorie verkend die heeft geleid tot het theoretisch kader. Op grond van beide processen bleken de volgende thema’s van belang voor het onderzoek: betekenisgeving aan elementen van het instrument, relevantie
20
in de grootstedelijke Nederlandse schoolcontext en instrumentontwikkeling. Een eerste versie van de interviewleidraad is door de onderzoeker ontworpen en voorgelegd aan het leerteam. Naar aanleiding van de terugkoppeling van het leerteam heeft de onderzoeker een aantal aanpassingen doorgevoerd, waarna het leerteam akkoord is gegaan met de interviewleidraad. De constructvaliditeit van het instrument is gewaarborgd doordat de vragen uit de
interviewleidraad corresponderen met de thema’s die in de theoretische verkenning belangrijk bleken. Tegelijkertijd is het belang voor de praktijk gewaarborgd doordat de wensen van het leerteam zijn meegenomen.
De ontwikkelde interviewleidraad bestaat uit zeven vragen. Eén vraag gaat over de betekenisgeving aan de dimensies uit het praktijkinstrument. Deze vraag is: Kunt u een voorbeeld noemen dat past bij deze dimensie? Vier vragen gaan over de relevantie van de dimensies en van het praktijkinstrument. Een voorbeeld van een dergelijke vraag is: In hoeverre is deze dimensie relevant in uw eigen onderwijspraktijk? Twee vragen gaan over potentiele verbeterpunten voor het praktijkinstrument. Een voorbeeld van een dergelijke vraag is: Welke elementen van multicultureel onderwijs missen er, wat u betreft, in de vragenlijst? Tijdens twee interviews zijn niet alle dimensies van het praktijkinstrument aan bod gekomen vanwege tijdtekort.
Na vier interviews is de volgorde van de vragen uit de interviewleidraad aangepast in afstemming met de onderzoeksbegeleider omdat de volgorde van de vraagstelling leidde tot een focus op het bespreken van de formulering van de vragen uit het praktijkinstrument, in plaats van het bespreken van de inhoudelijke waardering van de vragen. De vragenlijst is aangepast ten behoeve van de interne validiteit van de resultaten. De betrouwbaarheid van het onderzoek is gewaarborgd aangezien dezelfde vragen aan bod zijn gekomen, slechts in een andere volgorde.
3.4.2 Praktijkinstrument. Het praktijkinstrument was het onderwerp van het
interview. Dit instrument is tot stand gekomen door middel van een iteratief proces waarin onderdelen uit het kader van Banks vertaald zijn en door het leerteam zijn omgezet naar items die volgens het leerteam zinvol zijn in de grootstedelijke Nederlandse context. De vragen uit het praktijkinstrument vallen onder de volgende dimensies: 1) Toevoegen van
onderwijsinhoud; 2) Aandacht voor het proces van kennisconstructie; 3) Terugdringen van vooroordelen; 4) Pedagogiek van gelijke kansen en 5) Versterken schoolcultuur en sociale structuur. De vragen zijn bedoeld om de mate van multicultureel onderwijs in een klas, school of bestuur te beschouwen of meten en om in dialoog te gaan over multicultureel onderwijs. De doelgroep van de vragenlijst zijn onderwijsprofessionals van scholenbestuur ASKO.
21
3.5 Analyse
Na afname van de interviews zijn deze getranscribeerd. De transcripten zijn per thema (betekenisgeving, relevantie in de grootstedelijke Nederlandse schoolcontext en
instrumentontwikkeling) in Nvivo geanalyseerd middels inductief coderen en systematisch coderen. Dit is gebeurd via een iteratief proces, waarin het structureren, interpreteren en categoriseren van de interviewdata door de onderzoeker elkaar afwisselden. Het doel van dit proces was om tot een bevredigende categorieënindeling te komen (Baarda, De Goede, & Teunissen, 1995). Er werd in ronden van twee of drie interviews gewerkt, zodat codes continu bijgesteld konden worden in het licht van nieuwe informatie (Boeije, 2005).
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de analyse van de interviews. Ter beantwoording van de eerste en de tweede deelvraag is de respondenten gevraagd naar hun betekenisgeving aan het instrument en de mate waarin zij het instrument relevant vinden. In de paragrafen 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 en 4.5 is per dimensie uit het praktijkinstrument beschreven welke betekenis respondenten hieraan geven en in hoeverre en waarvoor zij deze relevant vinden. In paragraaf 4.6 worden overkoepelende patronen beschreven. In paragraaf 4.7 wordt beschreven hoe de respondenten het instrument hebben ervaren en welke aanpassingen zij voorstellen. Tenslotte wordt in paragraaf 4.8 ingegaan op sturing door het ASKO-bestuur. De meest voorkomende, meest veelzeggende en meest opvallende resultaten worden beschreven.
4.1 Toevoegen van onderwijsinhoud
4.1.1 Betekenisgeving. Tabel 1 geeft de onderwerpen die genoemd zijn om betekenis
te geven aan de dimensie ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’. Tabel 1
Betekenisgeving aan de dimensie ‘Toevoegen van onderwijsinhoud’
Betekenis Aantal (n=9)
Verschillende perspectieven leren herkennen (bijvoorbeeld in media, bronnen, religie, geschiedenisonderwijs en in de tijdsgeest)
5
Bewustzijn van denkbeelden (zowel leerlingen als professionals) 5 Leerlingen kunnen zich identificeren op school 5
Religie/levensbeschouwing 3
Eenzijdige belichting geschiedenis 3 Nieuwsgierig zijn naar een ander 2
22
Kritisch denken 2
Leerlingen leren overeenkomsten te zien 2 Bespreken van gewenste sociale gedragingen 2 Toevoegen van eigen ervaringen 2
De Vreedzame School 1
Het kennen van de doelgroep als leerkracht 1
Van elkaar leren 1
Leerling als expert 1
Eigenwaarde van leerlingen 1
Er wordt verschillend betekenis gegeven aan de dimensie ‘Toevoegen van
onderwijsinhoud’. De onderwerpen die het meest genoemd werden, zijn: het herkennen van verschillende perspectieven, denkbeelden en het zich kunnen identificeren op school. Vooral onderwerpen die te maken hebben met het bewust zijn van verschillende perspectieven worden vaak genoemd wanneer betekenis wordt gegeven aan deze dimensie. Voorbeelden daarvan zijn: verschillende perspectieven herkennen, bewustzijn van denkbeelden,
nieuwsgierig zijn naar een ander en kritisch denken. Ook valt op dat relatief vaak vakgebieden worden genoemd waarbinnen het curriculum verrijkt kan worden, zoals:
religie/levensbeschouwing, geschiedenis en de Vreedzame School.
4.1.2 Relevantie. Tijdens acht interviews is gezegd dat de dimensie ‘Toevoegen van
onderwijsinhoud’ relevant is in de eigen context. Eén respondent vindt de dimensie belangrijk, maar voor nu te hoog gegrepen in de eigen onderwijscontext. Deze respondent (D1) zegt hierover: “[…] dit bewustzijn is bij ons nog geen speerpunt, we zijn heel erg bezig
met didactiek, en eigenaarschap bij kinderen leggen.” Tijdens vijf interviews is gezegd dat
deze dimensie vooral relevant is op scholen met een diverse populatie. De populatie van de school maakt volgens respondenten dus uit voor de mate waarin deze dimensie relevant wordt gevonden. Tijdens drie interviews is gezegd dat de dimensie vooral relevant is voor
zaakvakken, maar niet voor rekenen. Drie respondenten vinden deze dimensie relevant omdat kinderen zich mogelijk niet herkennen in het methode-onderwijs dat erg gericht is op het kennen van de Nederlandse taal en cultuur. Respondent L1 zegt hierover: “[…] dat je
probeert aan te sluiten bij heel veel verschillende belevenissen en behoeften ook van kinderen vooral.” De respondenten zeggen verder dat de dimensie kan bijdragen aan de betrokkenheid
van leerlingen, waardering voor elkaar, het vermogen om kritisch na te denken, het bewustzijn van professionals en inzicht van de leerlingen in het nut van de leerstof.
23
4.2 Aandacht voor het proces van kennisconstructie
4.2.1 Betekenisgeving. Tabel 2 geeft de onderwerpen die genoemd zijn om betekenis
te geven aan de dimensie ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’. Tabel 2
Betekenisgeving aan de dimensie ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’
Betekenis Aantal (n=9)
Praten over politiek (bijvoorbeeld de opkomst van partijen, Wilders en politieke meningen)
3
Met elkaar praten/discussiëren (met leerlingen of collega’s) 3 Perspectieven herkennen (bijvoorbeeld je eigen perspectief, of dat van een ander)
3
Vooroordelen (van onderwijsprofessionals) 3
Meningen kunnen verschillen 2
Leerkracht moet objectief blijven 2 Kennisconstructie is persoonlijk 1
Autonomie 1
Respectvol met elkaar omgaan 1
Je als school aanpassen aan de leerlingen 1 De Vreedzame School: een steentje bijdragen 1
Verschillen en overeenkomsten 1
Invloed van media 1
Er wordt verschillend betekenis gegeven aan de dimensie ‘Aandacht voor het proces van kennisconstructie’. De onderwerpen die het meest genoemd worden, zijn: praten over politiek, met elkaar praten/discussiëren en perspectieven herkennen. Onderwerpen die te maken hebben met (gesprekken over) perspectieven worden vaak genoemd om betekenis te geven aan deze dimensie. Voorbeelden daarvan zijn: praten over politiek, discussiëren en media. Verder valt op dat wordt gesproken over de rol van onderwijsprofessionals om betekenis te geven aan deze dimensie. Voorbeelden daarvan zijn: objectief blijven, vooroordelen (van onderwijsprofessionals) en je aanpassen aan leerlingen.
4.2.2 Relevantie. Tijdens zeven interviews is gezegd dat de dimensie ‘Aandacht voor
het proces van kennisconstructie’ relevant is in de eigen onderwijscontext. Tijdens drie interviews is echter toegevoegd dat de dimensie niet altijd relevant is (bijvoorbeeld niet bij
24
rekenen). Tijdens één interview is gezegd dat de dimensie niet voor iedereen relevant, namelijk wel voor professionals, maar niet voor leerlingen. Tenslotte denkt één respondent (D1) dat de dimensie te hoog gegrepen is: “Nou weet je ik denk dat... het gaat volgens mij
gewoon te ver. Want ik denk, hier staat: ‘gaat in op de mate waarin leerkrachten kinderen helpen begrijpen’... Maar leerkrachten moeten het zelf nog begrijpen.”
Vijf respondenten geven aan dat deze dimensie relevant is omdat professionals vanuit hun eigen perspectief en achtergrond lesgeven, zo zegt respondent L2: “Het is wel zo, je geeft
vanuit je eigen opvoeding, je eigen manier van denken, en zo geef je ook wel les.” Twee
respondenten zeggen echter dat eigen perspectieven en aannames in iemand zitten, waardoor je die niet achterwege kunt laten. Tijdens drie interviews is gezegd dat de dialoog over het proces van kennisconstructie vooral belangrijk is. Twee respondenten denken dat een divers leerkrachtenteam kan helpen om vooroordelen of blinde vlekken tegen te gaan.
Het doel van aandacht hebben voor het proces van kennisconstructie is volgens respondenten onder andere dat leerlingen leren dat zij een eigen mening mogen vormen, dat begrip voor elkaar wordt gecreëerd en dat vooroordelen of blinde vlekken kunnen worden besproken en tegengegaan.
4.3 Terugdringen van vooroordelen
4.3.1 Betekenisgeving. Tabel 3 geeft de onderwerpen die genoemd zijn om betekenis
te geven aan de dimensie ‘Terugdringen van vooroordelen’. Tabel 3
Betekenisgeving aan de dimensie ‘Terugdringen van vooroordelen’
Betekenis Aantal (n=9)
Aandacht besteden aan vooroordelen 4 Realistische weergave (bijvoorbeeld rolmodellen en zwarte piet) 3
Kritisch nadenken 3
Gelijke behandeling 3
Verbinding en overeenkomsten 3
De Vreedzame School 2
Nieuwsgierigheid opwekken 2
Het verschil tussen een mening en een vooroordeel 2
Uitschelden/ pesten 2
Het perspectief in lesmateriaal zien 1
25
Gedragingen binnen culturen 1
Invloed die een leerkracht heeft op leerlingen 1 Koppeling tussen geschiedenis en het heden 1 Leerlingen mengen met elkaar als ze voor een lange tijd samen in de klas zitten
1
Positie in de maatschappij 1
Onderbewustzijn 1
Misvattingen 1
Het individu zien 1
Buitengesloten voelen 1
Ook aan de dimensie ‘Terugdringen van vooroordelen’ wordt verschillend betekenis gegeven. Het meest wordt gesproken over aandacht besteden aan vooroordelen. Onderwerpen die te maken hebben met bewustzijn van vooroordelen worden vaak genoemd om betekenis te geven aan deze dimensie. Voorbeelden hiervan zijn: aandacht besteden aan vooroordelen, kritisch nadenken en het perspectief in lesmateriaal zien.
4.3.2 Relevantie. In zes interviews is gezegd dat de dimensie ‘Terugdringen van
vooroordelen’ relevant is in de eigen onderwijspraktijk. In drie interviews werd de dimensie als niet relevant bestempeld. Twee respondenten zeggen dat het terugdringen van
vooroordelen niet relevant is omdat het moet gaan over het leren omgaan met vooroordelen. In een ander interview is gezegd dat het terugdringen van vooroordelen niet relevant is, omdat het moet gaan om het bewustzijn van vooroordelen. In drie andere interviews is ook genoemd dat het bewustzijn van vooroordelen belangrijk is. Eén respondent vindt het hebben van vooroordelen een slechte eigenschap en twee respondenten vinden dat professionals hun vooroordelen niet mogen laten zien. In vier andere interviews is juist gezegd dat iedereen vooroordelen heeft, ook professionals zelf. Zo zegt FD2:
“Wat ik altijd interessant vind is dat bepaalde soort kinderen heel erg geneigd zijn om
nooit eigen verantwoordelijkheid voor een bepaald gedrag te nemen. Die zeggen altijd meteen: ‘ja maar hij, ja maar zij’. Ik zeg: ‘Ja maar ik hoorde jou praten’. Of: ‘Ik zag jou die klap uitdelen’, weet je? En dan krijg ik vanzelf een soort vooroordeel, van ho wacht effe. Waar komt dat nou weer vandaan, hoe komt dat? Ja waarom zijn
Nederlandse kinderen over 't algemeen eerder ‘oké sorry’. En sommige andere culturen heel snel zitten ‘euh euh’. En bij mekaar gaan staan, ‘nee maar zij, wij niet’.
26
Dat vind ik heel ingewikkeld. Dus dan ga ik vanzelf al bepaalde vooroordelen kweken, waarvan ik denk van ja, potverdorie zie je wel denk ik dan. En waarom is dat?”
In vijf interviews is gezegd dat de professionals vooroordelen tegenkomen in de eigen onderwijscontext. Respondent D2 legt de verbinding met de grootstedelijke context, zij zegt hierover het volgende:
“Ik denk dat we er meer tegen aan lopen omdat we ook zo dicht op elkaar wonen. Dus
je hebt altijd met vooroordelen te maken zodra je je huis uitstapt en de portiek instapt. En op school krijgen we daar mee te maken. Daar moet je wel aandacht aan besteden. Je hebt zoveel verschillende sociale groepen hier op school en in de wijk.“
De respondenten geven verschillende doelstellingen waar het terugdringen van vooroordelen aan kan bijdragen. Voorbeelden van doelstellingen zijn dat professionals moeten leren over hun eigen vooroordelen heen te stappen om samen te kunnen werken met ouders, dat leerlingen moeten leren zich te informeren voordat zij een oordeel vormen, maar ook dat leerlingen leren nieuwsgierig te zijn. Respondent FL1 zegt daarover: “Je hebt misschien van
huis uit verschillende culturele achtergronden. Maar we zijn toch allemaal Amsterdammers. Zoeken naar de verbinding en… proberen vooroordelen om te zetten in nieuwsgierigheid. Ik denk dat dat heel erg belangrijk is.”
4.4 Pedagogiek van gelijke kansen
4.4.1 Betekenisgeving. Tabel 4 geeft de onderwerpen die genoemd zijn om betekenis
te geven aan de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke kansen’. Tabel 4
Betekenisgeving aan de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke kansen’
Betekenis Aantal (n=8)
Het kind zien als individu 4
Invloed van factoren buiten de school (bijvoorbeeld de achtergrond van een leerling)
3
Restricties: tijd, middelen en het onderwijssysteem 3 Taal (bijv. moeilijke woorden bespreken) 3
Van elkaar leren 3
De Vreedzame School 2
Schooladviezen 2
27
Kinderen hebben dezelfde rechten 1
Vertrouwen in een kind 1
Te weinig kennis 1
Het gaat om het niveau van de groep 1
Passend onderwijs 1
Leerlingen met een stoornis 1
Afhankelijk van de ambitie van de leerkracht 1
Ontmoetingen tussen ouders 1
Verschillende leerstijlen 1
Aanpassen aan het niveau van leerlingen 1 Kennis over culturele verschillen 1
Overeenkomsten zoeken 1
Beloning voor iedereen, niet alleen de leerlingen die snel werken 1
De kansen van “de bovenkant” 1
Ook aan de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke kansen’ wordt verschillend betekenis gegeven. Het valt op dat vooral wordt gesproken over factoren buiten de school die gelijke kansen beïnvloeden, zoals restricties en passend onderwijs. Het meest wordt gesproken over het kind zien als een individu. Opvallend is daarom dat één respondent zegt dat het bij gelijke kansen juist gaat om het niveau van de groep, en dus niet het individu. Deze respondent zegt daarover:
D3: “Nou ja, dat we dus gewoon kijken naar de schoolpopulatie.” I: “Ja.”
D3: “Nou ja, daar wordt iedereen in meegenomen. Dus heeft iedereen dezelfde kans.” I: “En hoe werkt dat dan?”
D3: “Normaal als je Cito hebt, ging je dat helemaal uitkristalliseren en dan heb je
Atjes, Btjes en Ctjes. Dan werd voor elk groepje een plan geschreven. Dat doen we nu niet meer, want we pakken nu de hele groep aan. Tenzij er echt 2 of 3 kinderen zijn die gewoon echt of verrijking nodig hebben, of verdieping. Die staan er los van. Maar verder gaat het gewoon over de middenmoot.”
28
D3: Maar ik ben er niet voor om elk kind individueel privéles te geven. Dat is
onmogelijk. Het gaat om de groep.
Blijkbaar bestaan verschillende opvattingen van gelijke kansen. Tijdens een interview is dit ook gezegd door respondenten:
FL4:” Kijk gelijke kansen… Wat ik een gelijke kans vind voor iemand, hoef jij niet zo
te vinden. Dat is een heel breed…”
FD4: “En gelijke kansen is ook niet zo dat iedereen dus naar de havo moet. Het kan
ook zijn dat jij het gewoon heel goed doet en gewoon naar vmbo-t gaat. Die discussie hebben we natuurlijk ook wel eens met ouders.”
FL4: “En dan vinden ouders dat ze geen gelijke kansen krijgen want ja, ‘Mijn kind
moet ook naar de havo’.” I: “Ja.”
FL4: “Maar ja, in ons perspectief is dat heel anders. Want wij geven dat kind de kans
om te groeien bijvoorbeeld.”
FD4: “Of hij zit gewoon nu op zijn niveau en kan daar een succes ervaring krijgen en
dat is gewoon wat hij nu aankan. En dat is wel een gelijke kans. En dat betekent niet dezelfde uitkomst.”
4.4.2. Relevantie. Alle respondenten vinden de dimensie ‘Pedagogiek van gelijke
kansen’ relevant in de context waarin zij werken. Tijdens vier interviews wordt echter wel de toevoeging gegeven dat de relevantie van gelijke kansen in de eigen onderwijscontext strekt zolang de professional invloed heeft. Zo wordt gezegd dat er beperkingen zijn aan gelijke kansen die door factoren buiten de school worden veroorzaakt, zoals: ouders, passend onderwijs, te weinig tijd en middelen. Respondent FD3 zegt hierover: “…je moet het wel
blijven doen, alleen de invloed houdt op een gegeven moment op.” De grootstedelijke
Nederlandse context wordt in vier interviews aangehaald. Zo refereert respondent D2,
wanneer het gesprek gaat over pedagogiek van gelijke kansen, naar de verschillende culturele achtergronden op scholen:
“Juist omdat het hier zo speelt. In die zin dat het hier speelt dat je op een school werkt
waar heel veel verschillende culturen zijn die je zelf niet gekend hebt. Hoe goed is het dan niet dat je daar wel over gaat nadenken.”
29
Tijdens drie interviews zeggen respondenten de pedagogiek van gelijke kansen relevant te vinden omdat het iets is waar je als onderwijsprofessional iets aan kan doen. Tijdens één interview is gezegd dat de mate waarin aandacht is voor gelijke kansen verschilt per leerkracht, omdat de houding van een leerkracht hiertoe uitmaakt. Tijdens twee andere interviews is juist gezegd dat alle leerkrachten dit doen. Respondent FD4 zegt hierover: “Dat
zit zo in ons DNA. Dit is toch waarom je een school bent? Dit is waarom je kiest voor leerkracht zijn, zodat iedereen zichzelf kan ontplooien en kan zijn wie die is.”
4.5 Versterken schoolcultuur en sociale structuur
4.5.1 Betekenisgeving. Tabel 5 geeft de onderwerpen die genoemd zijn om betekenis
te geven aan de dimensie ‘Versterken schoolcultuur en sociale structuur’. Tabel 5
Betekenisgeving aan de dimensie ‘Versterken schoolcultuur en sociale structuur’
Betekenis Aantal (n=7)
Ouders 4
De Vreedzame School 2
Teambuilding 1
Tevredenheid leerlingen 1
Een school die open staat voor iedereen 1
Een school als gemeenschap 1
De beperkte verantwoordelijkheid van scholen 1 Het volgen van gemeentelijk beleid 1 Met leerlingen bespreken hoe je je dient te gedragen 1 Een schoolbreed thema over culturen 1
Teamsamenstelling 1
Naschoolse activiteiten 1
Thuissituatie leerlingen 1
Factoren die gelijke kansen beïnvloeden 1 Democratische waarden: leerlingenraad en mediatoren 1 Dialoog met leerlingen over diversiteit 1 Tegengaan van segregatie en stimuleren van integratie. 1
Opvallend is dat alleen over ouders en over de Vreedzame School door meerdere respondenten wordt gesproken, verder zijn alle onderwerpen maar één keer genoemd. Aan de
30
dimensie ‘Versterken schoolcultuur en sociale structuur’ wordt dus zeer verschillend
betekenis gegeven. Vooral factoren die de school kunnen verrijken worden vaak genoemd om betekenis te geven aan deze dimensie. Voorbeelden zijn: de Vreedzame School, een school breed thema over culturen en de teamsamenstelling.
4.5.2 Relevantie. In zes interviews is gezegd dat de dimensie ‘Versterken
schoolcultuur en sociale structuur’ relevant is in de context waarin respondenten werken. De respondenten noemen verschillende redenen voor de relevantie van deze dimensie.
Voorbeelden hiervan zijn dat er wel eens groepsvorming is geweest langs cultureel etnische lijnen en dat het tegengaan van segregatie en het stimuleren van integratie een grondrecht is en in de identiteit van het ASKO-bestuur zit. Ook wordt benadrukt dat de dimensie relevant is omdat te makkelijk wordt gezegd dat aan deze dimensie wordt voldaan, zo zegt respondent FL1: ”[…] we kunnen wel zeggen van 'Ja dat hebben we allemaal wel voor elkaar', maar dat
zou best wel eens een keer goed zijn om het te vragen van: 'Is het ook wel echt zo?'”.
Eén respondent vindt de dimensie niet relevant omdat in de eigen onderwijscontext nauwelijks problemen zijn die te maken hebben met diversiteit. Dialoog over deze dimensie is volgens de respondent daarom niet nodig. Deze respondent zegt dat er nauwelijks problemen rond diversiteit op de school zijn omdat het schoolteam homogeen is. Desondanks zegt de respondent dat het voor de leerlingen wellicht fijn zou zijn als het team meer divers was, zo blijkt uit het volgende fragment:
D3: “Ik ken scholen waar teams gewoon- het niet allemaal lekker loopt.” I: “Ja precies.”
D3: “Dat daar bijvoorbeeld een hele, ja dat klinkt niet heel aardig, heel veel
Surinaamse leerkrachten zitten. Dat drukt toch een stempel op een team.”
I: “Het feit dat ze Suri-“
D3: “Ja dat ze andere waarden en normen hebben dan dat wij hebben. Overal van
dingen anders denken.”
I: “Ja. Hebben jullie een homogener team?”
D3: “Ja ons team klopt echt voor geen meter. We zijn allemaal hoogopgeleid
intelligente witte mensen. Slaat nergens op.”
Sommige respondenten vinden deze dimensie in beperkte mate relevant omdat het onderwerp als te groot wordt ervaren en buiten de opdracht van de school omgaat. De respondenten zeggen hierover het volgende:
