Socratische vaardigheden

‘Explication is the myth of pedagogy’ schrijft Rancière.143

Het fenomeen uitleggen staat volgens hem gelijk aan een wereld die is verdeeld in wetenden en onwetenden. De

139 Biesta (2015): 124. 140 _{Rancière (1991): 115.} 141 _{Biesta (2015): 125.} 142 Rancière (1991): 35. 143 _{Rancière (1991): 6.}

41

pedagogische mythe verdeelt intelligentie dus in tweeën: een lagere en een hogere

intelligentie. Door uit te leggen plaats je iemand dus in de eerste categorie en dit staat volgens Rancière gelijk aan afstomping. De methode van Jacotot heeft daarom niets te maken met uitleggen, maar met ondervragen.

Dit ondervragen gebeurt niet op socratische wijze: het doel is niet om leerlingen tot waarheden te brengen die de meester al bezit. Dit is de weg naar het weten, maar niet de weg naar de emancipatie.144 Rancière betoogt:

‘Like all learned masters, Socrates interrogates in order to instruct. But whoever wishes to emancipate someone must interrogate him in the manner of men and not in the manner of scholars, in order to be instructed, not to instruct. And that can only be performed by someone who effectively knows no more than the student, who has never made the voyage before him: the ignorant master.’145

Ook Nussbaum ziet een grote rol weggelegd voor het ondervragen om onderwezen te worden in plaats van om te onderwijzen. Toch beschouwt Nussbaum de rol van Socrates als

leermeester op een andere manier. Ze stelt dat Socrates’ houding tegenover zijn ondervragers precies dezelfde is als zijn houding tegenover zichzelf.146 Het gaat erom dat iedereen de argumenten dient te onderzoeken en dat tegenover de argumenten iedereen gelijk is. Deze kritische houding legt de structuur van ieders positie bloot en brengt tegelijkertijd

gemeenschappelijke aannamen en punten van overeenstemming aan het licht. Plato schreef het volgende:

‘Socrates tegen Meno: Als ik de anderen in onzekerheid breng, is het niet omdat ik zelf boven elke onzekerheid sta. Neen, het is omdat ik zelf bovenal aan twijfel onderhevig ben, dat ik ook de anderen in twijfel breng. Zo weet ik nu niet wat de deugd is. Voordat je met mij in contact kwam, wist jij het misschien wel, maar nu lijkt het dat jij het ook niet meer weet. Toch ben ik bereid samen met jou na te gaan wat het kan zijn.’147

Het lijkt erop dat Socrates niet poogt om ‘boven’ zijn gesprekspartner te staan en hem wil onderwijzen. Het is te betwijfelen of Socrates meer weet dan Meno, het is in ieder geval zeker dat Socrates bereid is samen de reis te maken naar het ‘antwoord’. Het feit dat het bij

socratisch onderzoek niet gaat om klasse, roem of prestige, maar om argumenten is voor

144 Biesta (2015): 140. 145 _{Ranciere (1991): 29-30.} 146 _{Nussbuaum (2011): 77.} 147

Plato (Z.j.) Menon. Sectie 80d. Geciteerd in: Van Rossum, K. (2012) ‘Het Socratisch Tweegesprek,’ in:

42

Nussbaum essentieel.148 Het gaat om een worsteling tussen de persoon afzonderlijk en argumenten, de mening van de peergroup telt dus niet.

Het onderwijs is de plaats waar het socratisch redeneren geoefend kan worden. De socratisch redenaar heeft geleerd zich met argumenten bezig te houden in plaats van met aantallen. Zo iemand is een winst voor een democratie, aldus Nussbaum. Deze personen zouden het namelijk durven opnemen tegen de druk om iets onjuists of haastigs te zeggen. Socratisch onderzoek staat in dat opzicht niet garant voor een reeks goed doelstellingen, maar garandeert wel dat de doelstellingen die nagestreefd worden op heldere wijze in hun

onderlinge samenhang bekeken worden.149

Doordat middels socratisch redeneren de nadruk wordt gelegd op de actieve inbreng van iedereen afzonderlijk wordt een cultuur van rekenschap bevorderd. Als mensen hun ideeën als hun eigen verantwoordelijkheid beschouwen, wordt de kans groter dat zo ook meer verantwoordelijkheid zullen voelen voor hun eigen handelen, aldus Nussbaum.150 Er zijn wel een aantal voorwaarden verbonden aan het onderwijzen van de socratische methode. Net als Rancière stelt Nussbaum dat er alleen sprake kan zijn van deze manier van onderwijzen op het moment dat het diep geworteld is in de pedagogiek en de algehele ethos van de school.151 Leerlingen zouden eerst behandeld moeten worden als individuen en dat is in het huidige onderwijs met de grote groepen leerlingen niet altijd mogelijk.

Rancière is van mening dat er geen hiërarchie is in de intellectuele capaciteit, maar dat er wel sprake is van ongelijkheid in de uitingen van de intelligentie. Hij benadrukt dan ook dat geen enkele partij, regering, leger, school of institutie ooit in staat zal zijn iemand te

emanciperen, aangezien elk instituut altijd een uitleg zal geven en er daardoor sprake is van fundamentele ongelijkheid.152 Emancipatie gericht op gelijkheid kan daarom alleen worden gericht op individuen.

Rancière, Nussbaum en Biesta stellen onderwijs voor (en in het verlengde daarvan een maatschappij) dat niet gebaseerd is op een verschil in kennis, inzicht of begrip. Onderwijs is ook mogelijk zonder een ‘uitleggende’ meester die desalniettemin toch autoriteit kan hebben. Emancipatie van leerlingen hoeft niet te beginnen bij afhankelijkheid, maar kan, onder meer door het aanleren van socratische vaardigheden, zelfdenkende en autonome burgers vormen die klaar zijn om zich te mengen op het toneel van de wereldproblematiek. Arendt

148 Nussbuaum (2011): 76. 149 _{Nussbuaum (2011): 74.} 150 _{Nussbuaum (2011): 80.} 151 Nussbuaum (2011): 81. 152 _{Rancière (1991): 102.}

43

daarentegen nuanceert het idee van onderwijs dat in staat is autonome burgers voor te brengen. Ze stelt dat het niet zo gemakkelijk is om een participerende, handelende burger te zijn die in staat is zich daadwerkelijk uit te spreken. Het hangt van een aantal condities af of burgers zich zichtbaar kunnen en durven opstellen.