Methode: het socratisch gesprek moet beginnen met een fundamentele vraag. Daarna
onderzoeken deelnemers langdurig voorbeelden uit hun eigen ervaring, waarbij ze steeds zoeken naar consensus.
Waarom is een socratisch gesprek ingedeeld bij ‘filosoferen als verbindende waarheidsvinding samen met toetsende waarheidsvinding’?
· Theoretisch kenmerk ‘methode’: het filosoferen lijkt op spinnen of weven: vanuit hun eigen ervaring zoeken deelnemers via een gezamenlijke analyse naar een consensus. Een filosofieles duurt eigenlijk te kort voor een compleet socratisch gesprek. Daardoor schieten het systematisch vastleggen van uitspraken en het onderscheid maken tussen zaakgesprek, strategiegesprek en metagesprek er nogal eens bij in.
· Praktisch kenmerk ‘docent’: in het patroon ‘filosoferen als verbindende waarheidsvinding’ zitten de filosofie en de logica in de verhalen zelf verborgen: deelnemers onderzoeken langdurig voorbeelden uit hun eigen ervaring. In Nederland zijn niet alle filosofiedocenten academische en getrainde filosofen die onderzoekend en toetsend het filosofisch gehalte kunnen bewaken. · Aspect van zelf filosoferen ‘toetsen’: in het patroon ‘filosoferen als verbindende
waarheidsvinding’ ziet de vaardigheid ‘toetsen’ eruit als evalueren: leerlingen zoeken naar relevante argumenten. Dit kan leiden tot wat Kessels (1999, p. 58) de elenchus (weerlegging) noemt, waarbij een onjuiste mening of gedachte wordt ondergraven.
· Bij de filosofische vaardigheid ‘kritiek maken’ zoeken de leerlingen een gemotiveerd
antwoord op de uitgangsvraag. Dit valt onder wat Kessels (1999, p. 58) de maieutiek (vorming van een juiste mening) noemt. De vorming van een juiste mening betreft hier eerder ‘evaluatief redeneren en laten volgen door een alternatieve verklaring/reden/verband’, dan ‘argumenteren (voor- en tegenargumenten) en een logisch correct betoog opzetten en houden’. We vragen ons af of de maieutiek die in een socratisch gesprek verondersteld wordt, kenmerkend is voor het derde patroon, omdat het platoonse geboren worden van
de Waarheid een debatvorm lijkt te hebben.
· De filosofische vaardigheid ‘reflecteren’ leidt expliciet niet tot een eindoordeel. Hiervoor zoeken we aansluiting bij Kessels (1999, p. 179): geen confrontatie en geen strijd.
Overeenkomsten tussen socratisch gesprek en filosofische werkvorm
· Het socratisch gesprek is gestandaardiseerd: deelnemers reflecteren systematisch op hun ervaringen.
· Het socratisch gesprek is complex: de docent is gericht op vakkennis, op het leren door leerlingen en op zijn vaardigheden als gespreksleider.
· Het socratisch gesprek combineert filosofische kennis en vaardigheden.
· Het socratisch gesprek heeft expliciet aandacht voor filosofische kernconcepten (vrijheid, vriendschap, kritisch denken): de gespreksleider maakt notulen, waarin hij verbanden verheldert. Ook kan door de docent of de leerlingen een metagesprek worden aangevraagd. · Het socratisch gesprek maakt gebruik van de eigen ervaring als levensechte context. · Het socratisch gesprek maakt gebruik van de elenchus en de maieutiek.
Na herhaalde analyse zagen wij deze werkvorm verschuiven van patroon. We begonnen met de indeling van een socratisch gesprek bij ‘filosoferen als toetsende waarheids-vinding’, maar op basis van de afnemende regulering van de leeractiviteiten, die wij vonden in recentere literatuur (Raupach-Strey, 2002, pp. 123 e.v.), raakten we er steeds meer van overtuigd dat het socratisch gesprek waarschijnlijk eerder thuishoort bij ‘filosoferen als verbindende waarheidsvinding’. Zo onderscheiden Poppelmonde et al. (2001) in het socratisch gesprek als leeractiviteiten: (i) zeggen wat je wilt zeggen, (ii) concreet zijn, en (iii) een gezamenlijk gesprek trachten te voeren. Van toetsing is hier geen sprake meer.
Filosofisch debat
Methode: een debat is een aan regels (qua vorm, lengte, gedrag, inhoud) gebonden discussie
(kernachtig uitwisselen, eigen standpunt verdedigen, ander standpunt aanvallen) die een cruciale bijdrage levert aan een gedegen menings- en besluitvorming.
Waarom is een debat ingedeeld bij ‘filosoferen als juridisch debat en waarheidsbevinding’?
· Theoretisch kenmerk ‘methode’: in het derde patroon wordt elke bewering of stelling met een tegenbewering of –stelling geconfronteerd en velt een derde partij een oordeel; dit oordeel hoeft niet dé waarheid te zijn, eerder is sprake van waarheidsbevinding. Dit vinden we terug in vaardigheden als argumentatie steeds scherper stellen, debatteren, confronteren van gedachten en een cruciale bijdrage aan een gedegen menings- en besluitvorming leveren. · Praktisch kenmerk ‘docent’: in het derde patroon is er een academische en getrainde filosoof
nodig die het retorische en kwalitatieve gehalte van de argumenten uit elkaar houdt en zo nodig een beargumenteerd eindoordeel velt.
· Aspect van de definitie van zelf filosoferen ‘Analyseren’: leerlingen bereiden bij de filosofische vaardigheid ‘analyseren’ probleemstellingen inhoudelijk voor.
· Filosofische vaardigheid ‘toetsen’: leerlingen wisselen kernachtig argumenten uit, verdedigen een eigen standpunt of vallen een ander standpunt aan (kritische solidariteit, Strauss, 2008). · Filosofische vaardigheid ‘kritiek maken’: leerlingen koppelen uiteenlopende visies aan
probleemstellingen, stellen hun argumentatie steeds scherper, verwerken door de filosofen gegenereerde standpunten in een eigen argumentatie, debatteren en confronteren gedachten (zie Oosthoek, 2007, p. 802, met debat sturen en argumenten verwerken).
· Filosofische vaardigheid ‘reflecteren’: de jury reflecteert na afloop op gegeven voor- en tegenargumenten (inhoud) en op het gebruikte toetsingskader, motiveert haar eigen oordeel en let in tweede instantie op welsprekendheid, humor en non-verbale presentatie (presentatie).
Overeenkomsten tussen debat en filosofische werkvorm
· Het debat is gestandaardiseerd: er is sprake van een stelling; voorstanders, tegenstanders, jury en publiek; rondes en allerlei vormen (bijvoorbeeld kort geding, Amerikaans parlementair debat, Brits parlementair debat, Lagerhuisdebat).
· Het debat is complex: deelnemers formuleren eigen (doorslaggevende) argumenten, weerleggen tegenargumenten, respecteren emoties en passen op voor debattrucs en drogredenen.
· Het debat combineert filosofische kennis en vaardigheden (met retorische vaardigheden). · Het debat heeft expliciet aandacht voor filosofische kernconcepten zoals het uitvergroten van
2
Voor de meeste filosofische werkvormen geldt dat ze binnen één enkel patroon vallen. Voor een aantal werkvormen in tabel 2.2 geldt dit echter niet. Voor het socratisch gesprek is dit hierboven uitgewerkt.
2.5 Conclusie
In de introductie stelden we een discrepantie aan de orde tussen filosofische werkvormen in de klas en filosofische methoden. In het literatuuronderzoek hebben we ons gericht op pragmatische (vak)didactische definities van zelf filosoferen in de klas, en op de werkvormen die daarbij gebruikt kunnen worden. We hebben drie patronen van filosofisch denken beschreven die werkvormen clusteren en hun onderlinge vergelijking vergemakkelijken (tabel 2.2). Tabel 2.1 legt een relatie tussen de drie patronen en de theoretische, praktische en didactische elementen van de definitie van filosoferen in de klas. In § 2.3.2 zijn deze patronen vergeleken met filosofische methoden; ‘filosoferen als verbindende waarheidsvinding’ vertoont verwantschap met het werk van Dewey, Arendt, Habermas en Rorty; ‘filosoferen als toetsende waarheidsvinding’ met Plato, neokantiaanse filosofie en Popper; en ‘filosoferen als juridisch debat en waarheidsbevinding’ met de scholastieke pro en contra methode, de juridiserende kantiaanse benadering. § 2.4 geeft een overzicht van de werkvormen en een preciezere beschrijving van enkele werkvormen binnen de drie patronen.
Wat is nu de status van dit literatuuronderzoek? Het is voorbereidend, inventariserend en analyserend vakdidactisch onderzoek. Willen we een empirisch vakdidactisch onder - zoek doen, dan zullen we moeten onderzoeken welke leeractiviteiten leerlingen verrichten bij het aanbieden van filosofische werkvormen en welke leerresultaten hiermee beoogd worden (vgl. Vermunt, 1998). We zoeken dan naar interactie tussen werkvorm en leer-activiteit en moeten die twee op zowel conceptueel als empirisch niveau met elkaar verbinden. De grondgedachte zal zijn dat de drie patronen niet alleen middel, maar ook doel zijn, van de leeractiviteiten die samenhangen met het zelf filosoferen van de leerlingen. Dit zal in de volgende twee hoofdstukken nader worden bestudeerd.
· Het debat maakt gebruik van de eigen ervaring als levensechte context.
· Het debat maakt gebruik van de elenchus en de maieutiek op de manier van de weerlegging en de tegentegenargumenten.
Verschillen tussen debat en filosofische werkvorm
· Het debat maakt niet expliciet gebruik van metaconcepten (een speech bijvoorbeeld wel: denk aan ‘Change’ van Obama).