Filosoferen: als begripsonderzoek en als denkvaardigheid

Wat bedoelen we met filosoferen? Voor ons onderzoek naar filosoferen in de klas vatten we filosoferen op als nadenken over begrippen, hoe ze gebruikt worden en hoe ze in elkaar zitten, én als het leggen of construeren van begrippelijke verbanden. Filosoferen in de klas kunnen we dan omschrijven als ‘gezamenlijke begripsvorming’.

3.2.1 Begripsvorming

We beginnen met een analyse van wat begrippen zijn en hoe ze werken als vormen van filosoferen.

Aard van begrippen

Wat een begrip (concept) is, is niet gemakkelijk onder woorden te brengen (Hendriks, 1986). In het dagelijks leven gebruiken we voortdurend begrippen: we spreken over tafels, bomen en geluk. Maar wat een begrip is, is daarmee nog niet duidelijk.

Begrippen zijn denkvormen, denkbeelden, maar vooral denkhandelingen (‘einfacher

Denkinhalt oder Denkakt’, Mittelstrass, 1980, p. 265, geciteerd door Hendriks, 1986, p. 15).

Wat betekent dat? Het is gemakkelijker om te zeggen wat begrippen niet zijn.

· Een begrip is geen directe waarneming of ervaring van een individuele zaak of gebeurtenis (percept), die op zich geen kenmerken heeft: het is niet meer dan een vooralsnog ongeïdentificeerd object dat waargenomen wordt (te vergelijken met dat je ’s nachts in het donker tegen iets aanstoot als je naar de badkamer loopt).

· Een begrip wordt ook onderscheiden van een term. Een term is het woord dat een begrip aanduidt, zoals de term ‘tafel’. In de logica heet dat het predi caat.

· Een begrip is ook geen oordeel, en kan daarom op zich niet waar of vals zijn.

· Een begrip is ook niet noodzakelijkerwijs hetzelfde als een idee. Een begrip komt overeen met een idee omdat het thuishoort in het bewustzijn of de gedachtewereld. Maar een idee verwijst meer naar het van nature denkbeeldige karak ter van begrippen. Daardoor is het mogelijk ideeën te hebben of te con strue ren die niet direct verwijzen naar of ontleend zijn aan een al gegeven (empirische) werke lijkheid of zaakwaarheid. Ideeën willen vaak meer zijn dan wat er werkelijk is; zo kunnen zij zelf weer werkzaam zijn in de ‘werkelijkheid’ en die vormgeven. Voorbeelden zijn: ‘oorlog’, ‘macht’, ‘democratie’, ‘gelijkheid’, ‘rechtvaardigheid’ en ‘vrede’.

Wanneer we bijvoorbeeld een voorwerp zien en dat als tafel herkennen, benoemen we iets waarneembaars met het begrip ‘tafel’ dat niet alleen voor dit ene voorwerp geldt, maar voor alle tafels. Een begrip is een beschrijving van een zaak en daarmee een mentale constructie van een of meer voorstellingen (percepts, waarnemingen, intuïties, gevoelens, kennisinhouden) die in een verband worden (samen)gevat. Begrippen zijn er niet voor niets. Zij hebben twee belangrijke functies: ze stellen ons in staat gebeurtenissen en objecten te herkennen en ze te ordenen. Begrippen moeten de werkelijkheid begrijpelijk en herkenbaar maken. Het zijn cognitieve eenheden en op die manier de denkbeeldige objecten waarmee filosofie wordt bedreven.

Een aantal moeilijkheden doet zich voor (vgl. ook Kessels, 1989). Een eerste is het (hoge) abstractieniveau van het begrip. Het gaat niet over de werkelijkheid zelf, maar over onze voorstellingswijzen of opvattingen erover. Bijvoorbeeld: geluk op zichzelf valt niet in de werkelijkheid waar te nemen, je kan niet een onsje geluk kopen. Een tweede moeilijkheid sluit daarbij aan, namelijk dat zo’n abstract begrip zich aanvankelijk presenteert als een onoverzichtelijke kluwen, een complex van deelbegrippen met vragen als: wat houdt geluk in? Wat is een gelukkig leven? Wat is het goede? Hoe is de relatie tussen het goede en geluk? Is het goede datgene wat leidt tot de maximalisering van geluk? Dan opeens – en dit is een derde probleem - staat het geluksprobleem niet langer los van nog meer betekenissen en van nog meer begrippen. Die begrippen kunnen zelf ook weer geheel of gedeeltelijk abstract zijn. ‘Mensen kunnen gelukkig zijn’ is minder abstract dan ‘geluk’, maar altijd nog abstracter dan ‘geluk is op een bankje zitten en een ijsje eten in de zon’, zodat er een stapeling van abstractieniveaus ontstaat. Een vierde probleem is dat het daardoor kan lijken alsof het begrip waarmee je bezig bent voortdurend verandert. Dat veranderen van begrippen is in een filosofeerles een goed teken: het geeft aan dat de begrippen zelf en degenen die ze gebruiken aan het werk, aan het denken zijn. Alle mogelijke, vaak hoog abstracte, begrippen, zoals het ‘goede’ en ‘geluk’, maar ook het ‘ware’ of het ‘niets’, zijn oude en centrale thema’s in de filosofie. Echter, de opvatting over het goede van Plato is een heel andere dan die van Nietzsche, de opvatting van Aristoteles over geluk is weer heel anders dan die van Mill. Ten slotte

3

kunnen alle zojuist besproken moeilijkheden nog versterkt worden doordat het vaak onmogelijk is definitief te beslissen welke opvatting juist is, zodat tegenstrijdige opvattingen naast elkaar kunnen blijven bestaan.

Filosoferen als gezamenlijke begripsvorming

Begrippen kunnen vormen, betekent niet het vormen van de ‘juiste’ begrippen, maar het tegemoetkomen aan alle bovenstaande problemen. In het proces van begripsvorming worden in een (innerlijke) dialoog ook de opvattingen van anderen vertegenwoordigd doordat overgenomen begripsnuanceringen worden opgepakt, bekritiseerd en geaccepteerd (vgl. ook Martens, Van der Aart, 2000, p. 151). Begripsvorming is dus dialogisch opgezet en sluit in zijn vorm aan bij ons project van filosoferen in de klas.

Gezamenlijke conceptvorming in de klas betekent dan het ontstaan van een min of meer gedeeld, maar vaak ook omstreden begrip. Gaandeweg een gesprek komt het concept tevoorschijn als resultaat van een groepsinspanning om het te construeren. Een concept wordt zodoende gevormd in een interactie en als een bewuste poging van de deelnemers om van en met elkaar te leren (vgl. ook Knezic, 2011, p. 144).

Knezic et al. (2010) operationaliseren deze ‘gezamenlijke conceptvorming’ vooral in termen van woordaantal (meer/minder), status (ontologisch/epistemologisch) en herhaling van begrippen. Wij zullen deze gezamenlijke conceptvorming preciseren aan de hand van een methodenindeling van begripsanalyse van Brüning (2003). In onze uitwerking hiervan onderscheiden we binnen de activiteiten van het filosoferen: of leerlingen van abstract naar concreet redeneren (deductieve ladder), of ze hardop nadenken over hoe het begrip inhoudelijk gebruikt kan worden (bouwen van zinnen), of ze feiten/definities et cetera uit het hoofd proberen te reproduceren (definitie) en of ze zoeken naar tegenvoorbeelden en grenzen verkennen (tegenvoorbeelden en grensgevallen).

3.2.2 Gezamenlijke begripsvorming als hogere denkvaardigheid

Gezamenlijke begripsvorming in de klas start zodoende niet alleen met vragen die gebaseerd zijn op feitenkennis, maar juist met vragen die een beroep doen op begrippelijk inzicht en begrippelijke vaardigheden (Cazden, 1987; Marzano et al., 2001). Onthouden en kennisreproductie zijn gericht op het reproduceren van de geleerde begrippen. Zo is de vraag ‘wat is een waarde, wat is een norm?’ na afloop van een les over Aristoteles’ deugdethiek een kennisreproductievraag.

Er ontstaat een completer en veelzijdiger beeld als vragen verschillende leeractiviteiten oproepen, waaronder complexere leeractiviteiten. De leerlingen moeten zelf verbanden leggen, inventief zijn en creatief aan de slag gaan met de informatie, bijvoorbeeld:

‘Denk jij dat het bewuste gebruik van een vrije wil, zoals beschreven in tekst 6, mogelijk is? Geef in je antwoord zowel een argument voor als een argument tegen op basis van Libets experiment. Beargumenteer vervolgens of jij, op basis van het door jou ingenomen standpunt, wel of niet ‘je brein bent’.’

De eerste vraag, een weetje, is minder moeilijk dan de tweede, die uit het vwo-eindexamen filosofie van 2014 komt (Examenblad, 2015). De tweede vraag heeft niet alleen te maken met louter de kennis van één of enkele begrippen, maar ook met inzicht in filosofische begrippen. Voor filosofiedocenten gaat het erom leerlingen inzicht aan te leren, om hen te leren nadenken, oftewel om hogere denkvaardigheden aan te leren. Om hieraan tegemoet te komen, presenteren we eerst een algemeen didactisch model en specificeren we dit vervolgens naar de vakspecifieke context van begripsvorming die in het filosofie-onderwijs centraal staat.

Taxonomie van Bloom

Een veelgebruikte manier om begripsvorming als proces te analyseren in onderwijs-processen is de (gereviseerde) taxonomie (piramidale ordening, categorisering, classificatie) van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom et al., 1956) (zie figuur 3.1). Deze gereviseerde taxonomie onderscheidt verschillende typen denkvaardigheden, opklimmend in complexiteit en moeilijkheidsgraad: van zich herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren en evalueren tot creëren. Hiermee wordt een hiërarchie (van lager naar hoger) in denkvaardigheden aangebracht.

1 Bron: http://www.vanderkaap.org/histoforum/images/bloom.jpg verkregen 30-10-2015.

3

In de onderwijspraktijk zien we dat de (gereviseerde) taxonomie van Bloom invloed heeft op de vraag hoe er over het ontwerpen van onderwijs wordt nagedacht (St. Edward’s University Center for Teaching Excellence, 2004).2 Denkvaardigheden worden gebruikt om doelen van het onderwijs en beheersingsniveaus van de leerstof te specificeren. En vervolgens om aan te geven wat dat betekent voor de uitwerking van het lesontwerp in termen van leermaterialen en didactische werkvormen. De docent probeert zijn leerlingen bepaalde beheersingsniveaus te laten bereiken. Blooms taxonomie speelt ook een rol bij het begrijpen, meten en beoordelen van antwoorden op vragen die denkvaardigheden toetsen in het schoolvak filosofie. We kijken nu eerst naar begripsanalyse, daarna naar hogere vormen van begripsonderzoek.

Begripsanalyse

Conceptuele analyse of begripsanalyse legt de betekenis van begrippen uit. Volgens Bloom betekent dat: materiaal in stukjes verdelen en ontdekken hoe de stukjes gerelateerd zijn aan elkaar en aan een overallstructuur. Omdat dat, zoals we in § 3.2.1 zagen, meestal minder eenvoudig is dan wordt gedacht, is er een aantal denk(vaardigheid)stappen nodig om een begrip (uit de filosofie) grondig te analyseren (Brüning, 2003; Wilson, 1983, pp. 32-33).

Een voorbeeld van een begripsanalyse van ‘vriendschap’ (Meester, Meester, & Kienstra, 2015a):

1. Geef verwante begrippen en begrippen die verwant lijken, maar het toch niet (per se) zijn. Verwant aan vriendschap zijn bijvoorbeeld: kameraadschap, vriendschapsband. Niet verwant zijn: collega’s, echtgenoten (niet per se), broers, zussen, peers, leeftijdsgenoten enzovoort.

2. Geef onderscheidingen en tegenstellingen. Vrienden zijn onderscheiden van kennissen en bekenden en tegengesteld aan vijanden. Vriendschap is ook onderscheiden van liefde.

3. Onderzoek de schaalgevoeligheid van het begrip. Vriendschap op het schaalniveau van