Evaluatie: mogelijkheden en beperkingen van Parelmodel

In dit hoofdstuk is het Parelmodel geïntroduceerd om systematisch greep te krijgen op de praktijk van de ‘filosofieles’ als zelf filosoferen in de klas. Het zelf filosoferen van de leerlingen wordt begrepen, gemeten en beoordeeld met behulp van een model dat samengesteld is uit de in Hendriks (1986), Kessels (1989) en Brüning (2003) besproken theorieën van begripsvorming, de daaruit afgeleide filosofische denkvaardigheden en de (gereviseerde) denkvaardighedentaxonomie van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom et al., 1956).

We maken zeven reflectieopmerkingen bij de bruikbaarheid van de methoden van gezamenlijke conceptvorming en het Parelmodel:

(1) We hebben ervoor gekozen om een filosofeermoment te typeren aan de hand van (i) één methode die voor dat betreffende filosofeerfragment het geschiktst is, (ii) het hoogst bereikte niveau (parellaag) van filosoferen, en (iii) de duur van het fragment. Dit hebben we gedaan om greep te krijgen op onze lesobservaties van filosoferen in de klas die we zullen bespreken in hoofdstuk 4.

(2) Bij laag 1 (redeneren) en 2 (analyseren) zien we bij leerlingen een lange introductie voordat ze elementen van filosoferen tonen. In hoeverre is dit illustratief voor lagere parel - lagen? We constateren voorlopig dat parels met lagere lagen niet optimaal samengaan met filosofie leren door te leren zelf te filosoferen (zie het eerste en tweede voorbeeld in § 3.3).

(3) In de interactie tussen de docent en het zelf filosoferen van de leerlingen kan het voorkomen dat de laag waar de leerlingen zich bevinden niet overeenstemt met de laag waar de docent zich bevindt. Dat gebeurt bijvoorbeeld als de docent de leerlingen benadert met vragen of ideeën uit een andere laag dan waar de leerlingen zich bevinden (zie het derde voorbeeld in § 3.3).

(4) De gelaagdheid van denkactiviteiten of –vaardigheden hebben we met behulp van Blooms taxonomie verantwoord. Daarbij stuitten we voor het schoolvak filosofie op twee knelpunten: de hoogte van het hoogste niveau van de herziene taxonomie van Bloom en de algemene, vakoverstijgende invulling van de denkvaardigheden. Onze benadering van filosoferen verschilt van de herziene taxonomie van Bloom wat betreft het hoogste niveau, omdat wij reflecteren op 1) de gegeven voor- en tegenargumenten, 2) het toetsingskader en 3) de eigen toepassing daarvan als meest uitgesproken vorm van filosoferen. Verder gaan we uit van vakspecifieke niveaus van denkvaardigheid om het filosoferen te onderscheiden van zowel andere, algemenere vormen van argumenteren, kritiseren, analyseren en dergelijke, als vaardigheden die los van kennisinhoud kunnen staan. We denken dat ons onderzoek op deze manier waardevol kan zijn omdat het filoso-fieonderwijs precies vanuit een vakinhoudelijke en vakdidactische invalshoek (naast on-derwijskundige) wordt benaderd.

(5) De tekstfragmenten hebben een ongelijk aantal regels. In de eerste serie les-observaties (hoofdstuk 4) bleken parels bijvoorbeeld uit 3 tot 41 zegbeurten te bestaan. Wat zegt dit? Hebben sommige leerlingen minder woorden nodig om een hoge parellaag te bereiken? Uit de noviet-expert-literatuur is bekend dat experts in één of twee woorden een situatie kunnen blootleggen (Schmidt et al., 1990, p. 612), terwijl novieten daar hele verhalen voor nodig hebben (Arts et al., 2006; Boshuizen, 1989; Rikers, Schmidt, & Boshuizen, 2000; Vaatstra, 1996). Vertonen sommige leerlingen meer expertachtig gedrag dan andere? We zullen in het empirische deel van het onderzoek kijken of er verschil is tussen leerlingen die aan het begin van hun filosofiecarrière staan (klas 4) en gevorderden (klas 5 en/of 6).

(6) Soms is interactie tussen de docent en de leerlingen een een-op-eenzaak en soms blijft het gesprek langer tussen de leerlingen onderling. In het voorbeeld van ‘analyseren’ (§ 3.3) stelt de docent een vraag en geeft steeds één leerling antwoord, terwijl bij ‘reflecteren’ wel zeven leerlingen op elkaar reageren. We zullen in het empirisch onderzoek kijken naar de rol die de vorm van de interactie speelt in het filosoferen (meer gesloten, een-op-een-interactie of meer open, rondgaande interactie).

(7) Soms bepaalt de docent de inhoud en soms doen docent en leerlingen dat samen. Bij het voorbeeld ‘toetsen’ stellen de leerlingen dat de mens gebruikmaakt van taal en brengt de docent in dat een dier tanden, klauwen en een vacht heeft. In het empirisch onderzoek zullen we kijken waar de verantwoordelijkheid ligt voor de inhoud van de dialoog: bij de docent en/of bij de leerlingen?

Discussiepunten

Met het Parelmodel proberen we een evaluatieve greep te krijgen op het filosoferen in de filosofieles. We zijn aangewezen op voorzichtigheid en zullen de methoden van begripsvorming en het Parelmodel in vervolgonderzoek nog uitgebreid moeten testen. Nu al kunnen we de volgende theoretische, methodische en praktische discussievragen stellen.

Theoretische discussiepunten:

(1) Een hogere activiteit veronderstelt altijd een lagere. Hier speelt met name bij het vierde niveau (kritiek maken) het idee mee dat je een filosoof pas mag aanvallen nadat je het eerst een tijdje met hem eens bent geweest, wat een sympathiek uitgangspunt is. Maar mogelijk is het niet plausibel dat de als hoger gewaardeerde soorten activiteiten de lagere soorten per se insluiten of vereisen. We zullen dit verder moeten onderzoeken aan de hand van de empirie.7

(2) Bij laag 3 (toetsen) is de vraag: kan een leerling ook zichzelf filosofische vragen stellen, in eigen woorden weergeven wat bedoeld wordt of feiten, definities et cetera uit

7 Dit punt is naar voren gekomen binnen de universitaire cursus Vakdidactiek Filosofie 2014/15 in het

3

het hoofd proberen te reproduceren? Mogelijk zitten binnen de parellaag ‘toetsen’ meer nuances dan alleen het verdedigen van andermans standpunten of ideeën. Het is opvallend dat er binnen de lagere parellagen verschillende nuances lijken te zijn. Dit zien we minder bij hogere lagen.8

(3) Kun je ook spreken van een goede en een slechte kritiek, en is een slechte kritiek automatisch ‘hoger’ dan een goede toetsing? Deze vraag geldt voor alle opeenvolgende niveaus. Het substantiële onderwerp dat aan de orde is en de al of niet correcte kennis en identificatie ervan spelen natuurlijk altijd mee. Op dat punt kan de docent steeds een bijsturende werking uitoefenen.9

Methodische discussiepunten:

(1) Filosoferen als activiteit wordt gemeten en gewaardeerd door de verbale uitingen van leerlingen tijdens een les te scoren en te evalueren. Wat leerlingen denken zonder het uit te spreken, blijft buiten beeld.

(2) De methoden van conceptvorming en het Parelmodel zijn theoretische beschrijvingen van hoe denken en in het bijzonder filosoferen werkt. We hebben een theoretisch-inhoudelijk kader geschetst om een meetinstrument te krijgen, waarmee filo-sofiepraktijken geduid en geëvalueerd kunnen worden. We hebben niet onderzocht of dit ook anders kan of dat er betere meetinstrumenten denkbaar zijn. Het Parelmodel op zich wordt niet getoetst. De data worden niet gebruikt om het model te evalueren, maar met het model worden de data geëvalueerd.

(3) Wat is de rol van de vraag? Roept een bepaalde vraag van een leerling of docent al direct een bepaald type parel op? Filosoferen begint immers met een filosofische vraag. Het filosofische gesprek kan bijvoorbeeld met een meer definiërende of met een toetsende vraag beginnen. Gevolg is een ander soort antwoord, dat wellicht minder filosoferend van aard is.10

(4) Leren filosoferen wordt begrepen als een proces dat in gesprek ‘gebeurt’. Wat hierdoor buiten beschouwing blijft, is dat het leren niet per se (alleen) afhankelijk is van dialoog in de les, maar ook van allerlei andere filosofische (zoals zelf denken), onderwijs-kundige (huiswerk maken, les voorbereiden, vooraf studeren voor een toets) en triviale factoren, binnen, buiten en tussen de lessen.

Met inachtneming van deze vragen en bedenkingen, gebruiken we de methoden van conceptvorming en het Parelmodel in het volgende hoofdstuk om het filosoferen in acht geobserveerde filosofielessen te analyseren.

8 Dit punt is naar voren gekomen binnen de universitaire cursus Vakdidactiek Filosofie 2014/15 in het

Tentamen Ontwerp en Onderzoek van Noud Roelen.

9 Idem noot 8.

Effectief filosoferen: