Sociale kwaliteit

Sociale kwaliteit  Het gaat op school niet alleen om cognitieve leerprestaties. Zeker zo belangrijk zijn andere doelen, zoals persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke vorming. Wat jongeren daarbij leren wordt bijvoorbeeld zichtbaar in hun sociale en maatschappelijke competenties. Daarom onderzoekt de inspectie ook hoe scholen op die vlakken presteren. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om het leerstofaanbod van de school of om het schoolklimaat. Een veilig schoolklimaat, waarbij onder meer pesten wordt tegengegaan, is bovendien een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren. De inspectie noemt deze onderwerpen ook wel de ‘sociale kwaliteit’ van onderwijs.

Aanbod en opbrengsten  Scholen geven op uiteenlopende manieren aandacht aan de ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties, zoals via de schoolvakken en in projecten, of door een daarop gerichte pedagogische omgang met leerlingen. De activiteiten die ze daarbij ondernemen zijn vaak weinig planmatig, doelen zijn afwezig of globaal geformuleerd, en de inrichting van het onderwijs is weinig geëxpliciteerd. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs beschikken niet over geobjectiveerde gegevens die inzicht geven in de sociale en maatschappelijke competenties van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2013).

Aandacht voor basiswaarden en maatschappelijke diversiteit  Ook hebben de meeste scholen activiteiten voor bevordering van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Verreweg de meeste scholen geven volgens een vooropgezet plan aandacht aan de verschillende vormen van diversiteit die in de samenleving een rol spelen, zoals culturele, etnische, godsdienstige en seksuele diversiteit (tabel 2.4a). Scholen doen dat zowel vanuit de reguliere lesmethoden als via projecten, gastlessen en excursies.

Tabel 2.4a Percentage scholen dat volgens een vooropgezet plan aandacht geeft aan maatschappelijke diversiteit in schooljaar 2013/2014 (n=120)

Percentage scholen

Culturele diversiteit 87

Etnische diversiteit 72

Seksuele diversiteit 94

Godsdienstige/levensbeschouwelijke diversiteit 88

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Sociale veiligheid en pesten  In 2013/2014 voelde 94 procent van de middelbare scholieren zich veilig op school (Sijbers, Fettelaar, De Wit en Mooij, 2014). Dit percentage schommelt al een aantal jaren rond dit niveau en ligt op havo/vwo-scholen (96 procent) wat hoger dan in het praktijkonderwijs (93 procent) en het vmbo (91 procent). Van de circa 16.000 ondervraagde leerlingen geeft 11 procent aan in de afgelopen maand één keer of vaker te zijn gepest. Voor het scholierentevredenheids- onderzoek van het LAKS is aan leerlingen in het voortgezet onderwijs gevraagd of ze tevreden zijn over de sfeer en veiligheid op school (LAKS, 2014). Van de 59.000 ondervraagde leerlingen geeft twee derde aan daarover tevreden te zijn.

106

Veiligheidsbeleid op merendeel scholen  Bevordering van de sociale veiligheid van leerlingen en personeel is een belangrijke verantwoordelijkheid van de school. Een adequaat veiligheidsbeleid is een eerste vereiste. De overgrote meerderheid van de scholen beschikt over een veiligheidsbeleid dat zich richt op het voorkomen van en omgaan met incidenten. De inspectie onderstreept dat het formuleren van beleid niet voldoende is. Bepalend is de manier waarop het beleid in de dagelijkse praktijk vorm krijgt.

Invoering Meldcode  Sinds 2013 moeten scholen alert zijn op signalen van kindermishandeling.

De wettelijk verplichte Meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling is op 90 procent van de scholen ingevoerd. De scholen geven aan dat de gehanteerde meldcodes de voorgeschreven stappen beschrijven. Deze stappen variëren van het in kaart brengen van signalen tot een beslissing nemen over het doen van een melding. Op ruim 80 procent van de scholen hebben schoolleiding en/of leraren een scholing gevolgd in het gebruik van de code.

Lichte daling meldingen aan vertrouwensinspecteurs  Wanneer zich op of rond een school (ernstige) problemen voordoen op het gebied van seksuele intimidatie en misbruik, psychisch en fysiek geweld of discriminatie en radicalisering, kan contact worden opgenomen met de vertrouwens-inspecteurs. Het aantal meldingen fluctueert van jaar tot jaar en is in schooljaar 2013/2014 iets gedaald (tabel 2.4b). In de afgelopen drie jaar vielen de meeste meldingen in de categorie psychisch geweld:

onder meer pesten, pesten door dreiging, negeren, cyberpesten, afpersen en stalking. Het aandeel meldingen rond pesten binnen deze categorie stabiliseert zich.

Tabel 2.4b Aantal meldingen vertrouwensinspectie voor het voortgezet onderwijs in de periode 2011/2012–2013/2014

* tussen haakjes het percentage pesten ten opzichte van alle meldingen psychisch geweld Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Schorsing en verwijdering van school  In het uiterste geval kunnen scholen tot verwijdering van een leerling overgaan. In het schooljaar 2013/2014 werd de inspectie van ongeveer 550 gevallen van verwijdering op de hoogte gebracht. Veelal zijn aan de verwijdering verschillende schorsingen vooraf- gegaan. Het aantal schorsingen dat bij de inspectie wordt gemeld, is hoger: bijna 5.000. Als meest genoemde redenen voor schorsing en verwijdering gelden: fysiek geweld tegen medeleerlingen, verbaal geweld tegen personeel en storend gedrag tijdens de lessen. In het voortgezet onderwijs mogen leerplichtige leerlingen alleen verwijderd worden als er een andere school is gevonden, die de leerling wil opnemen. Omdat dat niet altijd eenvoudig is, zit zo’n leerling wel eens langer thuis dan gewenst. Goed functionerende samenwerkingsverbanden kunnen hierin in de toekomst mogelijk soelaas bieden.

2.5 De leraar

Algemeen didactische vaardigheden niet altijd voldoende  In de meeste lessen krijgen leerlingen een begrijpelijke uitleg van de lesstof (tabel 2.5a). De leerlingen zijn alleen niet altijd even betrokken bij de les en een doelgerichte opbouw van de les ontbreekt vaak. Dit laatste ontbreekt in 2013/2014 in meer lessen dan in 2012/2013. Dat komt doordat de beoordeling iets aangepast is. De leraar moet het doel van de les voor de leerlingen expliciet maken en beter formuleren in termen van wat de leerling moet leren. In ongeveer driekwart van de lessen tonen leraren alle algemeen didactische vaardigheden.

107 d e s ta at v a n h e t o n d e r w i j s

Tabel 2.5a Percentage lessen waar de algemeen didactische vaardigheden voldoende zijn in 2012/2013 en 2013/2014 (n 2013/2014=1.132)*

  2012/2013 2013/2014

De onderwijsactiviteit heeft een doelgerichte opbouw.** 90 83

De leerlingen krijgen een begrijpelijke uitleg. 92 94

De leerlingen zijn actief betrokken. 79 82

Alle algemeen didactische vaardigheden voldoende 74 72

* significante verschillen ten opzichte van het voorafgaande jaar zijn vetgedrukt

**aangepaste indicator

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Differentiatievaardigheden struikelblok  Op het punt van differentiatie is weinig vooruitgang te zien. Minder dan de helft van de leraren stemt de instructie en/of verwerking af op verschillen tussen de leerlingen (tabel 5.2b). Dit is vergelijkbaar met vorig jaar. Ook het percentage lessen waarin leraren laten zien zowel alle algemeen didactische vaardigheden als de differentiatievaardigheden te beheersen is vrijwel gelijk aan vorig jaar (net iets onder de 30 procent, zie bijlage 4, tabel 1). Alleen in de hoogste klassen van het vwo en in de beroepsgerichte vakken van het vmbo passen meer leraren zowel de algemeen didactische vaardigheden als de differentiatievaardigheden toe. Betrokkenheid en relatieve zelfstandigheid van leerlingen lijken meer differentiatie in de les mogelijk te maken.

Tabel 2.5b Percentage lessen waar de differentiatievaardigheden voldoende of niet te beoordelen zijn in 2012/2013 en 2013/2014 (n 2013/2014=1.132)

2012/2013 2013/2014 De leraren stemmen de instructie af op verschillen tussen leerlingen. 49 47 De leraren stemmen de verwerking af op verschillen tussen leerlingen. 39 39

Alle differentiatievaardigheden voldoende 32 34

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Weinig feedback aan leerlingen  Naast de algemeen didactische vaardigheden en de differentiatie-vaardigheden beoordeelt de inspectie ook nog enkele specifieke didactische differentiatie-vaardigheden, waaronder het geven van effectieve feedback. De inspectie vindt effectieve feedback op het leerproces een essentieel onderdeel van een goede les. Didactisch onderzoek onderschrijft dit (o.a. Hattie, 2012). In een kwart van de lessen, hetzelfde aandeel als in 2012/2013, krijgen de leerlingen deze feedback in onvoldoende mate.

Onbevoegd gegeven lessen  Het aantal lessen van geheel onbevoegde leraren bedraagt ongeveer 5 procent. Bij een op de vijf lessen staat weliswaar een bevoegde leraar voor de klas, maar met een andere bevoegdheid of een ander niveau dan voor die bepaalde les vereist is. Ook kan het zijn dat een leraar in opleiding voor de klas staat (Inspectie van het Onderwijs, 2014c). Soms gaat het om een vak waarvoor geen bevoegdheid te halen is en soms gaat het om ‘resturen’.

Beginnende leraren stoppen vaak  Veel beginnende leraren verlaten binnen vijf jaar het onderwijs.

Als redenen geven ze vaak aan dat ze het een zwaar beroep vinden en dat ze nog over onvoldoende pedagogische vaardigheden beschikken (Van de Grift en Helms-Lorenz, 2013). Een kwart van de schoolleiders laat de beginner starten met het lesgeven in brugklassen, in de overige scholen starten beginners in hogere klassen. Over de algemeen didactische vaardigheden van beginnende leraren zijn schoolleiders redelijk tevreden; over de differentiatievaardigheden zijn ze dat veel minder.

Ict-bekwaamheid van leraren  Op ongeveer 38 procent van de scholen werken leerlingen met een laptop (Kennisnet, 2014). De vraag is of leraren over voldoende vaardigheden beschikken om dit leermiddel in te zetten voor effectief onderwijs. Schoolleiders zijn positiever over de toepassing van ict dan leraren zelf (Blockhuis, Ten Voorde en Sluijsmans, 2014). De inzet van ict is op veel scholen vooral ondersteunend en is niet essentieel voor het realiseren van effectief onderwijs (Voogt, Heitink, Fisser, Van Braak, Verplanken en Walraven, 2013). Dit kan leiden tot vrijblijvend ict-gebruik.

108