Kwaliteitszorg van het bekostigd mbo

Instellingen verantwoordelijk voor onderwijskwaliteit  In de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) staat dat mbo-instellingen zelf verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van hun onderwijs. De inspectie hecht veel waarde aan het eigenaarschap van de instellingen op dit vlak. Als de inspectie heeft vastgesteld dat het systeem van kwaliteitszorg effectief is tot op het niveau van de opleidingen, kan zij het toezicht meer proportioneel invullen.

Kwaliteitsborging bij instellingen

Hoger niveau  In 2014 is het aantal instellingen dat zelf zorg kan dragen voor de kwaliteit van het onderwijs aanzienlijk toegenomen (tabel 4.2a). In 2012 konden 7 van de 22 onderzochte instellingen de kwaliteit voldoende borgen. In 2014 zijn dat 16 van de 23 onderzochte instellingen. Deze toename is verklaarbaar door een aantal zaken die bij elkaar komen en elkaar versterken. De factor tijd, de extra

153 d e s ta at v a n h e t o n d e r w i j s

stimulans vanuit de inspectie en de onderlinge kennisdeling en -bevordering van de mbo-instellingen dragen bij aan een beginnende cultuuromslag in het denken over kwaliteit.

Tabel 4.2a Aantal instellingen dat als voldoende is beoordeeld op aspecten en indicatoren van kwaliteitsbor-ging in 2012, 2013 en 2014 (n 2014=23)

2012 2013 2014

Kwaliteitsgebied kwaliteitsborging 7 8 16

Sturing 13 19 21

Plannen 13 19 21

Informatie 18 22 22

Continuïteit 21 22 23

Beoordeling 11 15 21

Monitoring 14 18 22

Evaluatie 12 17 21

Verbetering en verankering 11 11 18

Verbeteraanpak 14 18 19

Deskundigheidsbevordering 21 21 23

Verankering 11 12 18

Dialoog en verantwoording 20 23 23

Intern 21 23 23

Extern 20 23 23

* significante verschillen ten opzichte van het voorgaande jaar zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Factor tijd  Door het cyclische karakter van kwaliteitsborging hebben instellingen te maken met een zekere doorlooptijd als zij greep willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs. Het resultaat van heronderzoeken maakt dat duidelijk: van de vijftien instellingen die in 2012 de kwaliteit niet voldoende konden borgen, lukt dat inmiddels tien instellingen in voldoende mate tot op het niveau van de teams.

Vanaf 2009 lag de focus bij de instellingen vooral op de inrichting van het kwaliteitszorgsysteem: de sturing en de beoordeling stonden centraal. In de jaren 2012 en 2013 waren er positieve ontwikkelingen op die twee onderdelen, maar bleven verbetering en verankering duidelijk achter. Het systeem werkte nog onvoldoende cyclisch. In 2014 is bij een groot deel van de onderzochte instellingen de bedoelde doorontwikkeling van de kwaliteitszorgsystematiek zichtbaar tot en met verankering van het systeem.

Extra stimulans  Uit onderzoek (Den Boer en Frietman, 2014) blijkt dat het waarderingskader van de inspectie en het daarop gebaseerde toezicht heeft bijgedragen aan de verhoging van het niveau van kwaliteitsborging. Enerzijds gebruiken veel instellingen het waarderingskader als kapstok om zelf de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen via interne en externe audits. Anderzijds is de externe stimulans op kwaliteitszorg door het inspectietoezicht vanaf 2012 vergroot en als zodanig ervaren tot op het niveau van de bestuurders.

Netwerk en externe audits  Ook de oprichting in 2010 van het Kwaliteitsnetwerk mbo door een aantal regionale opleidingscentra (roc’s) zelf, heeft geleid tot meer structurele aandacht voor en kennisdeling over kwaliteitsverbetering. Het netwerk voert bij de aangesloten instellingen externe audits uit naar het systeem van kwaliteitszorg. Inmiddels zijn 33 instellingen lid. Zij zijn zich er steeds meer van bewust dat onderlinge afstemming minstens even belangrijk is voor teammanagers en bestuurders. Het netwerk biedt de gelegenheid van elkaar te leren en de kennis over kwaliteitsborging te bevorderen, bijvoorbeeld door trainingen te volgen en het inhoudelijk debat te voeren over kwaliteitszorg tijdens conferenties.

154

Cultuuromslag nodig  Bij de instellingen waar de kwaliteitsborging nog niet voldoet, is het kwaliteitszorgsysteem in de meeste gevallen wel ingericht. De werking ervan op teamniveau varieert echter te veel, zodat geen betrouwbare en valide informatie beschikbaar komt. Kwaliteitsbewustzijn ontstaat niet vanzelf, maar vraagt een cultuuromslag. Als teamleiders en docenten kwaliteitszorg als middel leren zien om de onderwijskwaliteit te verhogen, voelen zij ook sterker de urgentie van kwaliteitsbewust en doelgericht handelen.

Voorbeeldfunctie teamleiders  Teamleiders kunnen een essentiële rol vervullen bij het verhogen van de onderwijskwaliteit (Brouwer, Hermanussen, Hoeve, Thomsen en Van de Venne, 2013). Zij kunnen als voorbeeld fungeren en teams stimuleren om elkaar aan te spreken en open te staan voor een leer- of ontwikkelingsgerichte cultuur. Overigens is er bij de instellingen voldoende aandacht voor deskundig-heidsbevordering van het personeel. De scholing varieert van examentrainingen tot het leren meer resultaatgericht te handelen (Van de Venne, Hermanussen, Honingh en Van Genugten, 2014).

Verankering kan beter  Van de 23 instellingen zijn er 5 waar het onderdeel ‘verbetering en verankering van de kwaliteitsborging’ nog onvoldoende is. Dat heeft verschillende oorzaken.

Soms zijn taken wel belegd, maar worden ze onvoldoende opgepakt. Of er is wel een systematiek van sturing en beoordeling, maar de verantwoordelijken gaan onvoldoende na of de informatie die het kwaliteitszorgsysteem levert wel valide en betrouwbaar is. Daarnaast is vaak onvoldoende bekend of de verbeteringen na uitvoering effectief zijn.

Kwaliteitsborging bij opleidingen

Kwaliteitsborging sterk verbeterd  Kwaliteitsborging op bestuursniveau hangt samen met kwaliteitszorg op opleidingsniveau. De kwaliteitsborging bij opleidingen is eveneens sterk verbeterd. In 2014 is dit kwaliteitsgebied op 53 procent van de opleidingen voldoende (tabel 4.2b). Dit is ten opzichte van de jaren ervoor een sterke vooruitgang. Bij de opleidingen waar de kwaliteitsborging nog niet op orde is, ligt dit met name aan het systematisch evalueren en verbeteren. Dit blijkt voor veel teams lastig.

Tabel 4.2b Percentage opleidingen dat als voldoende is beoordeeld op kwaliteitsborging in 2012, 2013 en 2014 (n 2014=98)

2012 2013 2014

Kwaliteitsgebied: kwaliteitsborging 27 28 53

Sturing 54 66 88

Plannen 49 68 89

Informatie 85 94 100

Continuïteit 93 93 96

Beoordeling 46 53 75

Monitoring 63 73 96

Evaluatie 50 53 75

Verbetering en verankering 42 36 60

Verbeteraanpak 59 47 74

Deskundigheidsbevordering 95 90 99

Verankering 49 39 67

Dialoog en verantwoording 91 87 93

Intern 94 90 97

Extern 93 94 97

* significante verschillen ten opzichte van het voorgaande jaar zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Betere teamplannen  In voorgaande jaren lag het accent bij de opleidingen vooral op het ontwikke-len van teamplannen om gericht te kunnen sturen op kwaliteit. Inmiddels zijn er in alle instellingen teamplannen, zij het niet altijd bij alle teams. Sommige teams vinden het moeilijk om prioriteiten aan

155 d e s ta at v a n h e t o n d e r w i j s

te geven. Zij zijn vooral gericht op de uitvoering van de dagelijkse activiteiten en in mindere mate op doelgericht handelen binnen een kwaliteitszorgcyclus. Een aandachtspunt is de samenhang tussen de verschillende verbeteracties en verbeterplannen: die ontbreekt vaak nog. Ook het op elkaar afstemmen van de kwaliteitscycli in de tijd vraagt aandacht. Informatie uit voortgangsrapportages over de team-plannen sluit nog weinig aan bij de cyclus van functioneringsgesprekken met docenten en bij de voortgangsgesprekken tussen teamleiders en sectormanagers.

Zelfevaluaties verschillen van kwaliteit  Driekwart van de opleidingen beoordeelt de eigen onderwijskwaliteit. Dit gebeurt in diverse vormen, bijvoorbeeld door tevredenheidsmetingen onder studenten, personeel en leerbedrijven, via zelfevaluaties door teams of via interne en/of externe audits. De kwaliteit van de zelfevaluaties verschilt nogal, met name de wijze waarop ze worden ingevuld. Vaak ontbreken expliciete normen waaraan de onderwijskwaliteit moet voldoen en wordt de zelfevaluatie onvoldoende onderbouwd.

Interne en externe audits  Instellingen laten interne en externe audits uitvoeren bij opleidingen.

Sommige instellingen kiezen voor een vaste regelmaat en andere focussen op teams waar risico’s worden gesignaleerd. De betrokkenheid van onafhankelijke deskundigen is een wettelijke verplich-ting. Dit waarborgt een objectieve beoordeling van de onderwijskwaliteit van de opleiding in kwestie.

Gerichte verbetering en verankering  Meer opleidingen dan voorheen zijn in staat om gericht verbeterpunten op te stellen en de voorgestelde verbeteringen door te voeren. Toch is nog bij 40 procent van de opleidingen de verbetering en verankering onvoldoende gericht (tabel 4.2b). Deze opleidingen stellen niet vast of de verbeteringen effect hebben. Opleidingen waar de kwaliteit voldoet, stellen vaak vooraf een norm vast, hebben een kwaliteitscultuur en hebben vaak een kwaliteitszorgmedewerker die een spilfunctie vervult. Deze opleidingen kunnen een volgende stap maken en inzetten op verhoging van de onderwijskwaliteit.

Dialoog van belang  De meeste opleidingen zijn in dialoog met interne en externe betrokkenen. Dit overleg vindt plaats aan de hand van uitkomsten van enquêtes onder studenten, personeel en bedrijfsle-ven. Opleidingen zien steeds meer in dat het de verbetercultuur ten goede komt als ze de kwaliteit van het onderwijs op de agenda zetten en het gesprek aangaan met studenten, docenten en leerbedrijven.

Relatie kwaliteitsborging en kwaliteit van het onderwijs

Positieve effecten kwaliteitszorg  De kwaliteit van het onderwijs in het mbo is in 2013/2014 duidelijk verbeterd ten opzichte van de jaren ervoor. De investeringen in kwaliteitssystemen en de bijbehorende deskundigheidsbevordering op team- en bestuursniveau sorteren positieve effecten.

Besturen en docententeams handelen meer kwaliteits- en resultaatbewust. Deze beginnende cultuuromslag gaat samen met een verbetering van de onderwijskwaliteit.

Relatie tussen kwaliteitsborging en basiskwaliteit  Bij opleidingen waar de kwaliteitsborging op orde is, zijn vaker de basiskwaliteit van het onderwijsproces, de examinering en de opbrengsten tezamen voldoende. Vooral de beoordeling en sturing zijn hierbij van belang, maar ook de mate waarin de opleiding aan verbeteringen werkt. Een positieve relatie is ook te verwachten vanwege de volgende mechanismen (Den Boer en Frietman, 2014):

• Kwaliteitsborging geeft zicht op zwakke plekken/verbeterpunten in de organisatie en biedt daarmee de benodigde basis om onderwijskwaliteit te verbeteren.

• Bij een hoge onderwijskwaliteit is kwaliteitsborging nodig om de kwaliteit te bewaken en te bestendigen.

• Kwaliteitsborging brengt het gesprek op gang over kwaliteit, wat een belangrijke stap is richting kwaliteitsbewustzijn en (uiteindelijk) de verbetering van de onderwijskwaliteit.

Onderwijsproces vaker op orde  Van de opleidingen waar de kwaliteitsborging op orde is, heeft 96 procent een voldoende onderwijsproces (tabel 4.2c). Deze opleidingen hebben vaker de samenhang van het programma, het maatwerk, de leertijd, de intake en plaatsing, de studieloopbaanbegeleiding en de zorg op orde. Dit geldt ook voor onderdelen van het didactisch handelen.

156

Tabel 4.2c Percentage opleidingen waar het onderwijsproces voldoende is, naar (on)voldoende kwaliteitsborging in de periode 2012-2014 (n=288)*

Onvoldoende kwaliteitsborging Voldoende kwaliteitsborging

Kwaliteitsgebied: onderwijsproces 77 96

Samenhang 86 96

Maatwerk 63 86

Didactisch handelen 94 98

Leertijd 80 95

Leeromgeving 96 98

Intake & plaatsing 85 95

Studieloopbaanbegeleiding 80 96

Zorg 95 100

Beroepspraktijkvorming 96 99

* significante verschillen zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

Examinering vaker op orde  Ook voor het kwaliteitsgebied examinering en diplomering geldt dat een voldoende kwaliteitsborging positieve effecten laat zien (tabel 4.2d). Daar waar de kwaliteitsborging op orde is, pakt de examencommissie haar verantwoordelijkheid en ziet op een goede wijze toe op de kwaliteit van de examinering en diplomering.

Tabel 4.2d Percentage opleidingen waar de examinering en diplomering voldoende is, naar (on)voldoende kwaliteitsborging in de periode 2012-2014 (n=285)*

Onvoldoende kwaliteitsborging Voldoende kwaliteitsborging

Kwaliteitsgebied: examinering en diplomering 40 71

Exameninstrumentarium 73 91

Afname en beoordeling 72 91

Diplomering 48 82

* significante verschillen zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2014

In document De staat van het onderwijs (pagina 152-156)