Resultaten

De volgende deelparagrafen bevatten de resultaten van het onderzoek. In de analyse zijn de resultaten gekoppeld aan bevindingen uit het theoretisch kader. De eerste deelparagraaf gaat in op de visies van de docenten op de opsplitsing van het vak in de domeinen. De tweede deelparagraaf betreft de visies op het belang en doel van samenhang. Vervolgens wordt in de derde deelparagraaf gekenschetst hoe de docenten hun leerlingen bewust maken van de samenhang. In de vierde deelparagraaf komt naar voren welke verbindingen tussen domeinen de docenten als geschikt beschouwen. Tot slot wordt in de laatste deelparagraaf de praktische uitvoer van samenhang tussen domeinen besproken op basis van het gebruik van de methode, het gebruik van eigen materiaal en de invulling van de schoolexamens.

5.2.1 Visies op de opsplitsing van het vak in de domeinen

Alle docenten in dit onderzoek hebben een tweeledige visie op de opsplitsing van het vak Nederlands in de zes vaststaande domeinen. De docenten vinden enerzijds dat deze

opsplitsing begrijpelijk en duidelijk is. Anderzijds is bij elke docent te bemerken dat de apart beschreven domeinen ook deels als bezwaarlijk gezien worden. Docent 4 beschrijft deze tweeledigheid als volgt:

Ja, ik ben er een beetje dubbel in. Aan de ene kant snap ik dat je een manier moet kiezen om het aan te bieden en denk ik dat het voor leerlingen soms ook best fijn is om het een beetje afgebakend te hebben dus, de verschillende domeinen. Maar ik denk ook dat het het juist soms heel lastig maakt, omdat er ook misschien veel dingen zijn die als je ze combineert dat je het veel beter kunt begrijpen.

Enerzijds vindt docent 4 dat het voor leerlingen duidelijkheid geeft om het onderscheid tussen de domeinen te hebben, anderzijds zorgt de opsplitsing er volgens haar voor dat de

vaardigheden lastiger gecombineerd worden. Docent 1 vindt het leuk dat de vele domeinen voor veel variatie zorgen, maar noemt het gevaar ervan dat zaken half gedaan moeten worden vanwege tijdgebrek. Het risico hierbij is volgens hem ook dat je ieder jaar steeds dezelfde dingen overslaat. Docent 2 ervaart deze overladenheid van het curriculum en tijdsdruk ook.

Het verschil tussen de beschrijving van de domeinen en de praktijk wordt door docent 5 benadrukt: “Technisch snap ik het, maar in de praktijk raakt het kant noch wal. [...] In het schoolexamen zitten spreken, luisteren, schrijven en van alles en nog wat. Alsof dat allemaal los is, terwijl het één echt één op één vergelijkbaar is met het ander (5)”. Docent 9 vindt de opsplitsing in domeinen begrijpelijk omdat je een soort van indeling moet hebben die zo ondubbelzinnig mogelijk is. Ze vindt wel dat men – de docenten Nederlands – zich daar veel van aantrekt waardoor de verkaveling doorsijpelt in alles wat docenten doen in de lessen en de toetsing. Ook docent 10 kijkt er op een soortgelijke manier tegenaan: “Aan de ene kant is het functioneel en biedt het structuur en overzicht, aan de andere kant is het een valkuil dat je dan ook binnen die kaders blijft denken en dingen heel geïsoleerd gaat oefenen (10)”. Deze visies van de docenten op de opsplitsing komen overeen met wat Van der Leeuw et al. (2016) in de Vakspecifieke trendanalyse Nederlands 2015 stellen. In dit onderzoek wordt ook

gewezen op de overladenheid van het curriculum en de tijdsdruk die de verkaveling met zich meebrengt. Daarnaast stellen de auteurs dat de opsplitsing een functionele reden heeft en dat er een balans moet zijn tussen het onderscheiden en het verbinden van de domeinen.

De wijze waarop de leerlingen de opsplitsing ervaren, wordt door de docenten op verschillende manieren beschreven. Docent 8 is van mening dat de domeinen niet los van elkaar te zien zijn, maar dat leerlingen het fijn vinden dat de domeinen los beschreven staan en ze er hierdoor beter aan werken: “We moeten toch gewoon best wel scheiden, want dan zijn ze [de leerlingen] er goed mee bezig (8)”. Ze denkt dat de leerlingen er meer aan hebben als de opsplitsing er niet zou zijn, maar ze weet zelf niet hoe dat gedaan zou kunnen worden.

domeinen in de praktijk door elkaar. Docent 9 denkt dat de invloed van de opsplitsing op leerlingen is dat ze hierdoor het gevoel hebben dat ze steeds hetzelfde doen. Docent 7 benoemt dit ook, maar dan in de context wanneer de domeinen geïntegreerd in een project aangeboden worden: “Dan hebben ze niet het gevoel dat ze met verschillende dingen bezig zijn, maar dat zijn ze wel. Dat vinden ze heel prettig, omdat ze dan niet het idee hebben dat ze het dubbel moeten doen (7)”. Hiermee impliceert zij dat wanneer domeinen niet geïntegreerd worden behandeld, leerlingen wél het idee hebben dat ze dubbel werk doen.

Docent 4 vindt de domeinindeling duidelijkheid geven voor de leerlingen omdat het eindexamen ook zo is opgebouwd en er daar naartoe wordt gewerkt. Volgens docent 10 leidt de opsplitsing er vooral toe dat leerlingen bepaalde vaardigheden binnen een bepaald domein toepassen, maar dan niet de transfer maken naar de andere domeinen. Ook docent 1 vindt de verdeling in domeinen heel erg duidelijk voor leerlingen, maar hij voegt hieraan toe: “Juist daardoor zien ze niet altijd de samenhang (1)”. Dit is in lijn met wat Van der Leeuw et al. (2016) opmerken: door de beschrijving van de domeinen los van elkaar, blijft de transfer uit.

5.2.2 Visies op het belang en doel van samenhang

Bij vrijwel alle interviews begonnen de docenten uit zichzelf over het verbinden van

domeinen en de samenhang. Er kan dus gesteld worden dat alle geïnterviewden het belangrijk vinden om samenhang aan te brengen in hun lespraktijk. Er bestaan wel verschillen in de visies op deze samenhang en het doel dat docenten hierbij voor ogen hebben.

Grofweg zijn de verschillende visies op het belang van samenhang in te delen in de volgende categorieën: 1) maatschappij, 2) vakoverstijgend werken, 3) motivatie, 4)

vermindering overladenheid curriculum en 5) elkaar versterken.

Om te beginnen noemden docenten 1, 3, 4 en 9 als idee achter het aanbrengen van samenhang de uiteindelijke plaats van de leerling in de maatschappij en de vaardigheden die hij hierbij nodig heeft. Het volgende interviewfragment van docent 4 illustreert dit:

Omdat ik denk dat als je eenmaal in de samenleving bent, dan ga je niet zo vaak meer die dingen allemaal los zien. […] Als je dat allemaal alleen maar los hebt aangeboden gekregen, dan zie je dat dus ook misschien meer als losstaande dingen. Terwijl het eigenlijk allemaal met elkaar te maken heeft.

Docenten 1, 3 en 9 zijn ook van mening dat de vaardigheden niet alleen voor school beheerst moeten worden, maar dat in de maatschappij ook verwacht wordt dat je “een beetje normaal kunt lezen, normaal kunt schrijven (1)”, en dat die vaardigheden ook door elkaar lopen en niet zo opgedeeld zijn. De geïntegreerde aanpak zoals Van der Leeuw et al. (2016) die

beschrijven, zou moeten uitgaan van taal als middel om te communiceren in een betekenisvolle context. Die betekenisvolle context in het onderwijs is van belang om taalvaardigheden geïntegreerd te benutten in de maatschappij (Van der Leeuw et al., 2016).

Het vakoverstijgende aspect van samenhang tussen taaldomeinen is genoemd door docenten 2, 6 en 11. Het gaat dan om het samen gebruiken van de vaardigheden van

Nederlands bij andere vakken. Docent 6 zegt bijvoorbeeld: “Ja, ik vind het ook belangrijk dat leerlingen alle vaardigheden samen kunnen gebruiken bij andere vakken. Vakoverstijgend dus (6)”. Haar grootste wens is dan ook dat er meer vakoverstijgend gewerkt kan worden: “Dus dat ze niet zomaar een tekst schrijven, maar ook over een onderwerp bij biologie of een ander vak (6)”. Docent 11 werkt op een Montessorischool en noemt vakoverstijgend werken een belangrijk kenmerk van Montessorionderwijs. Volgens haar is dit in de bovenbouw lastiger te realiseren, vanwege de verschillende vakkenpakketten van de leerlingen. Docent 6 noemt dit probleem ook. Toch vindt docent 11 het voornamelijk van belang de leerlingen te laten zien dat de theorie en aanpak die ze bij leesvaardigheid leren, ook bij andere vakken ingezet kan worden. Met betrekking tot schrijfvaardigheid merkt ze het volgende op:

Dan hebben ze voor Nederlands een betoog geschreven en dan moeten ze voor

Maatschappijleer ook een betoog schrijven en dan zijn ze ineens helemaal vergeten hoe ze dat bij Nederlands hebben geleerd. Dus dat vind ik dan wel jammer. Dan maken ze niet die transfer.

Bij docent 6 op school wordt er nagedacht over het combineren van verschillende onderdelen van vakken met elkaar en wordt volgend jaar een pilot gestart hiermee. Docent 6 hoopt hiermee te bereiken dat leerlingen minder in hokjes gaan denken en de context beter gaan begrijpen doordat ze de overlap zien. Deze vorm van vakoverstijgende samenhang wordt in de literatuur door Busching en Lundsteen (1983) beschreven als de laatste en breedste vorm van geïntegreerd taalonderwijs.

Daarnaast wordt motivatie als een reden en/of doel van de samenhang gezien door docenten 7 en 10. Docent 7 vindt het zelfs het belangrijkste gevolg van de samenhang die zij door middel van een project op haar school in praktijk brengt:

Ze zijn daardoor gemotiveerder, tenminste dat merk ik omdat ze de tijd die ze besteden aan stof en opdrachten voor meerdere dingen kunnen gebruiken. Dat geeft ze een nuttig gevoel, dus je kan ze echt ermee motiveren.

Het doel van de samenhang volgens docent 10 is dat de opdrachten boeiender worden: “Ik denk dat het boeiender is om een tekst te lezen waarover je later bijvoorbeeld een debat gaat houden, dan om er later vragen over te beantwoorden. Het is levensechter, authentieker en daarom motiverender (10)”. Deze twee docenten noemen gemotiveerde leerlingen dus als positief gevolg van de integratie van taaldomeinen. Dit is verenigbaar met hetgeen Van der Leeuw et al. (2016) als een van de problemen van de zogenoemde verkaveling noemen. Leerlingen raken volgens hen namelijk gedemotiveerd doordat het curriculum is opgesplitst in vaststaande domeinen. Wanneer deze domeinen meer in samenhang worden behandeld, raken leerlingen dus gemotiveerder. Uit een onderzoek door Stevens (2006) bleek eveneens dat het integreren van verschillende taaldomeinen motiverende voordelen hebben.

De samenhang wordt ook door enkele docenten gezien als een mogelijke oplossing voor een deel van het probleem van de overladenheid van het curriculum. Van docent 10 is dit zelfs de eerste reactie op de vraag naar het belang van samenhang aanbrengen: “Sowieso omdat we merkten dat het programma veel te vol zat. Als je alles apart gaat toetsen dan hou je geen ruimte meer over. En we zagen ook overlap in het programma (10)”. Docent 5 lijkt een combinatiecijfer dan ook een goed idee als onderdelen meer onderling gecombineerd worden: “Ik denk dat je dan veel meer opschiet (5)”. Docent 7 vindt de tijdswinst minder belangrijk, maar toch ziet zij het als een positief gevolg: “En dat het ook voor ons minder werk oplevert omdat je heel lang met een bepaald project bezig kan zijn en dan 3 onderdelen weer kan afstrepen (7)”. Dit is eveneens een punt dat in de Vakspecifieke trendanalyse 2015 wordt aangekaart. De auteurs stellen dat door het geïntegreerd aanbieden van het curriculum tijd- en leerwinst geboekt kan worden (Van der Leeuw et al., 2016).

Door enkele docenten wordt het elkaar versterken van vaardigheden als het belang en het doel van het aanbrengen van samenhang genoemd. Docent 2 denkt bijvoorbeeld dat de stof beter beklijft wanneer deze geïntegreerd wordt aangeboden. Docent 10 ziet dat de goede lezers ook vaak de goede schrijvers zijn in haar lessen. Ze noemt het integreren van lees- en schrijfvaardigheid nuttig, omdat: “Door teksten te lezen waarin een bepaald niveau van abstractie, complexe zinnen en genuanceerd formuleren zitten, worden leerlingen denk ik ook geholpen hun eigen schrijfvaardigheid te verbeteren (10)”. Docent 11 signaleert ook bij haar leerlingen dat degenen die veel lezen ook beter schrijven en complexere formuleringen

kunnen maken. Deze waarnemingen van docent 10 en 11 zijn in overeenstemming met wat Lacampagne (1968) concludeert: het aantal leeskilometers is van invloed op de

schrijfkwaliteit van leerlingen. Volgens docent 12 versterken de domeinen elkaar omdat dezelfde vaardigheden nodig zijn binnen die domeinen:

Ons programma zit zo in elkaar om ervoor te zorgen dat het elkaar versterkt. Dat is weer dat individuele stukje, je moet rekening houden met het feit dat elke leerling een andere manier heeft om iets op te pakken. Maar dan moet je het wel dus op die verschillende manieren aanbieden, anders doe je een van die leerlingen tekort. Bij Nederlands werkt dat extra goed omdat het eigenlijk dezelfde vaardigheid is, dus langs welke kant je het leert, maakt niet uit, als je het maar leert.

Dit past bij het Vrije Schoolse idee dat de leerling op school de ruimte krijgt zich op zijn manier te ontwikkelen en te ontdekken waar zijn sterke en zwakke punten liggen. Docent 12 ziet het ook direct in de klas gebeuren dat een bepaalde vaardigheid verbetert na het

behandelen van een andere vaardigheid. Ze zegt hierover het volgende: “Je ziet dan ook dat bijvoorbeeld na het onderdeel debat – dat is spreekvaardigheid en argumentatie –, dat leerlingen daarna de schrijftekst die ze dan moeten maken gewoon veel beter doen. Dus dan leren ze weer via een andere vaardigheid (12)”. Deze docenten zien dus in de praktijk dat vaardigheden elkaar versterken. Dit is overeenstemmend met de literatuur waarin gesteld wordt dat lezen en schrijven elkaar positief beïnvloeden (Graham & Herbert, 2010; Berninger, 2000; Lacampagne, 1968).

5.2.3 Bewust maken van samenhang

Op de vraag of en hoe de leerlingen bewust gemaakt worden van de samenhang tussen de domeinen komen verschillende antwoorden. Een gemeenschappelijke gedachte onder de docenten is dat het voor leerlingen in eerste instantie niet duidelijk is dat vaardigheden met elkaar samenhangen. Meerdere docenten geven aan dat leerlingen uit zichzelf niet de transfer maken tussen verschillende domeinen. Zelfs wanneer er expliciet benadrukt wordt dat wat bijvoorbeeld geleerd is bij leesvaardigheid ook bij schrijfvaardigheid toegepast kan worden, is het voor leerlingen moeilijk om deze informatie ook voor beide vaardigheden toe te passen. Docent 2 is zich ook hiervan bewust en beseft dat de samenhang voor leerlingen minder vanzelfsprekend is dan voor haarzelf:

Wij denken soms zelf van dat heb je nu toch gehad bij leesvaardigheid, dan zou je dat nu toch kunnen toepassen bij schrijfvaardigheid. Maar ik denk dat wij soms te snel denken. Dat gaat

niet automatisch. Je moet ze daar altijd weer heel bewust op wijzen. En dan gaan er wel kwartjes vallen. […] Dat vergeten wij wel eens omdat het voor ons vanzelfsprekend is. Dus dat is lastig.

Deze docent merkt dan ook dat het wel even duurt voordat leerlingen zien dat ze bepaalde informatie voor zowel lezen als schrijven kunnen gebruiken. Docenten 4 en 12 merken

hetzelfde op: “Ze vinden het heel moeilijk om te beseffen dat wat ze bij het ene [domein] leren ook bij het andere kunnen gebruiken (12)”. Docent 1 dacht eerder dat het een open deur was dat de samenhang er is, maar merkt nu ook dat het wel nodig is en zin heeft om de verbanden zo duidelijk mogelijk aan te geven: “Op het moment dat je die samenhang wat explicieter maakt, wordt het ook wat makkelijker om ze geïntegreerd te behandelen (1)”. Docent 3 vindt het een doel van middelbaar onderwijs om leerlingen de samenhang tussen domeinen in te laten zien. Opvallend is echter dat zij aangeeft dit enkel via de opdrachten zelf te doen. Zij wijst de leerlingen dus niet expliciet op de samenhang. Docent 11 laat ook vooral via het aanbieden van overkoepelende opdrachten de samenhang zien. Wel ziet ze dat het nodig is leerlingen te wijzen op informatie die voor lezen en schrijven op dezelfde manier gebruikt kan worden. Sommige leerlingen doen dit volgens haar wel uit zichzelf, maar niet allemaal.

Docent 4 is juist wel heel erg bezig in haar uitleg met het expliciet bewustmaken van de samenhang aan de leerlingen:

Dat probeer ik wel heel erg te doen. Dus ik zeg wel altijd op het moment dat ik

leesvaardigheidsuitleg geef, over het publiek, doel, dan vertel ik ook dat je moet weten dat je daar zelf ook rekening mee moet houden wanneer je een tekst schrijft. Ook met

signaalwoorden, dat als je zelf een tekst schrijft, dat je dan ook zo goed mogelijk probeert het te laten lopen. Dat het dus ook handig is die signaalwoorden goed te kennen, ook als je zelf iets schrijft. Maar dat is dan meer in de uitleg.

Twee van de docenten geven toe dat ze eigenlijk niet duidelijk expliciet maken naar de leerlingen dat domeinen samenhangen. Docent 9 zegt hierover het volgende:

Nou, ik denk soms wel eens dat ik dat niet altijd even expliciet doe. Dus dat ik wel bijvoorbeeld die dingen samen behandel, maar dat ik dan… Het is een soort van

vanzelfsprekends voor mij, ik breng het dan ook wel als iets vanzelfsprekends. Ik heb dus ook dat ik het eigenlijk niet altijd expliciet maak.

Docent 10 vindt ook dat bij haar op school nadrukkelijker de samenhang aan de leerlingen overgebracht moet worden. Ze denkt ook dat de samenhang dan in de evaluatie expliciet een doel moet worden. Als voorbeeld noemt ze dat schrijfopdrachten ook expliciet beoordeeld worden op de diepgang en de verwerking van de bronnen – de leesvaardigheid dus.

Bovenstaande voorbeelden laten zien dat deze docenten bewust zijn van het feit dat leerlingen niet automatisch de transfer tussen vakonderdelen maken. Morrow et al. (1997) bespreken dit gegeven ook en geven aan dat de verbanden expliciet benoemd moeten worden. Niet alle docenten in het onderzoek doen dit in hun lessen. De docenten die dit wel doen merken dat naar mate de samenhang tussen domeinen vaker expliciet herhaald worden, leerlingen op een gegeven moment wél de transfer maken.

5.2.4 Geschikte verbindingen tussen domeinen

In de interviews is gevraagd welke domeinen de docenten geschikt achten om in samenhang aan te bieden. Over het algemeen stellen de meeste docenten dat vrijwel alle domeinen in principe met elkaar in samenhang kunnen worden aangeboden. Spreekvaardigheid en

literatuur worden vaker genoemd, maar aangezien dit onderzoek zich niet op deze domeinen richt, worden nu vooral de domeinen besproken die centraal staan in dit onderzoek. Het blijkt dat veel docenten argumentatieve vaardigheden als een belangrijk domein zien dat

gemakkelijk ingebed kan worden in lees-, schrijf- en spreekvaardigheid. De docenten geven dan ook aan dat bij de volgorde in de didactiek het met name van belang is om argumentatie te behandelen vóór de andere domeinen. De rest van de volgorde verschilt en is niet gebaseerd op deelvaardigheden die voor andere deelvaardigheden aangeleerd dienen te worden. In de onderbouw zijn de meeste basisvaardigheden al aangeleerd, waardoor de volgorde in de bovenbouw niet veel uitmaakt, aldus de docenten. Docent 4 bevestigt het belang van de argumentatieve vaardigheden bij de leesvaardigheid: