Meer samenhang in het schoolvak Nederlands
Een onderzoek naar de domeinen leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatievevaardigheden in de bovenbouw van het vwo
Masterscriptie Nederlandse taal en cultuur Jip Rezelman
3 juli 2018
Begeleider: drs. E. J. Rietstap Tweede lezer: dr. H. J. Plug Aantal woorden: 20508 Universiteit van Amsterdam
Inhoudsopgave
1. Inleiding………..3
2. De domeinen schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden in de examens van de bovenbouw vwo………...6
2.1 Leesvaardigheid………...7
2.2 Schrijfvaardigheid………..………...10
2.3 Argumentatieve vaardigheden………...13
2.4 Conclusie………...16
3. Geïntegreerd taalonderwijs en het verband tussen lezen en schrijven………..17
3.1 Verkaveling van het vak Nederlands in de bovenbouw van het vwo………...17
3.2 Geïntegreerd taalonderwijs………18
3.3 Het verband tussen lezen en schrijven………...21
3.3.1 Domeinkennis……….22 3.3.2 Metakennis………..23 3.3.3 Linguïstische kennis………24 3.3.4 Procedurele kennis………..25 3.3.5 Instructie……….25 3.4 Conclusie………...26
4. Analyse methode Nieuw Nederlands………28
4.1 Opbouw……….28 4.2 Inhoud en opdrachten ………....29 4.2.1 Leesvaardigheid………..29 4.2.2 Schrijfvaardigheid………...30 4.2.3 Argumentatieve vaardigheden………32 4.3 Conclusie………...32
5. Kwalitatief onderzoek onder docenten……….34
5.1 Methode……….34
5.1.1 Participanten………...34
5.1.2 Dataverzameling……….35
5.2 Resultaten……….36
5.2.1 Visies op de opsplitsing van het vak in domeinen……….36
5.2.3 Bewust maken van samenhang….………..41
5.2.4 Geschikte verbindingen tussen taaldomeinen……….43
5.2.5 Visies op het praktisch uitvoeren van samenhang tussen taaldomeinen….45 5.2.5.1 Gebruik van de methode………...45
5.2.5.2 Eigen materiaal………....47
5.2.5.3 Schoolexamens………50
6. Conclusie en advies………...53
7. Discussie………...58
Literatuurlijst……….60
Bijlage I: Interviewleidraad docenten Nederlands………65
Bijlage II: Voorbeeld lesmateriaal docent 12………68
1. Inleiding
Het vak Nederlands staat al jaren ter discussie. De kritiek op dit vak uit zich op zowel de vorm, de inhoud als de aansluiting met het hoger onderwijs (Manifest Nederlands op school, 2016). Op de middelbare school zou dit kernvak onder andere de basis van de ontwikkeling van de taalvaardigheid voor leerlingen moeten zijn. De taalvaardigheid is echter bij vwo-leerlingen en bij eerstejaarsstudenten op lager niveau dan wordt vereist, blijkt uit meerdere onderzoeken (Bonset, 2010; Herelixka & Verhulst, 2014).Wetenschappers en docenten vinden dat het vak grondig op de schop moet (De Volkskrant, 2016). Begin 2016 is daarom het Manifest Nederlands op school opgesteld waarin vernieuwende ideeën voor het vak zijn uitgewerkt.
Het manifest is opgesteld aan de hand van meningen van docenten Nederlands, vakwetenschappers van acht universiteiten, onderwijsonderzoekers en didactici. Na
discussiebijeenkomsten in 2015, waar een inventarisatie van de problemen is gedaan, kwam naar voren dat de inhoud van het vak de afgelopen 25 jaar nauwelijks is veranderd: “Het programma heeft te weinig inhoud, is niet uitdagend genoeg, en sluit onvoldoende aan bij de maatschappelijke eisen voor taalvaardigheid en geletterdheid” (Redactie Neder-L, 2016). De richting waarin het vak verrijkt en ontwikkeld moet worden, is duidelijk: het moet meer gaan om bewuste taalvaardigheid en bewuste literaire competentie, kortom bewuste geletterdheid. Hiermee wordt bedoeld dat “de vaardigheden steunen op inzicht in taal, literatuur en
communicatie. Op die manier kunnen deze vaardigheden bijdragen aan de culturele,
maatschappelijke en persoonlijke vorming van leerlingen” (Manifest Nederlands op school, 2016). De vierde stelling van het manifest luidt:
Meer samenhang. Het schoolvak Nederlands moet meer gericht zijn op integratie van kennis en vaardigheden. Het vak is verkaveld in deelvaardigheden en domeinen waardoor de
verbanden zoek zijn geraakt. Spelling, woordenschat, zinsbouw en het schrijven van een tekst staan vaak los van elkaar, net zoals literatuur en het lezen en schrijven van zakelijke teksten.
In de toelichting op deze stelling wordt het volgende gezegd:
Didactisch is het curriculum in de schoolmethodes te zeer verkaveld: de samenhang tussen deelvaardigheden en domeinen is onduidelijk. De leerlijn voor
het taalvaardigheidsonderwijs bestaat voor een deel uit het trainen van betekenisloze deelvaardigheden, vaak met vuistregels en ezelsbruggetjes.
Met dit manifest en met name met deze stelling en toelichting komen we aan bij het onderwerp en de onderzoeksvraag van dit onderzoek. Een van de kritiekpunten op het vak blijkt de geringe samenhang tussen de verschillende domeinen te zijn. In de eindtermen voor het vwo wordt er gesproken over zes domeinen waaronder leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatieve vaardigheden. In deze scriptie wordt onderzocht hoe het in het huidige onderwijs en in de eindexaminering in de bovenbouw van het vwo gesteld is met de samenhang tussen deze laatstgenoemde domeinen. De onderzoeksvraag luidt:
Op welke manier kunnen de domeinen schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden in meer samenhang met elkaar worden aangeboden en getoetst in de
bovenbouw van het vwo?
Er is gekozen voor deze drie domeinen, omdat de domeinen leesvaardigheid en
argumentatieve vaardigheden de twee onderdelen zijn van het centraal examen en het domein schrijfvaardigheid hiervan geen onderdeel (meer) is. Van Oostendorp (2016) schrijft dat het toetsen van de leesvaardigheid in het eindexamen met tamelijk gesloten vragen weinig mogelijkheden biedt om leerlingen breed te toetsen. Daarnaast concludeert hij uit de uitkomsten van een discussie over het eindexamen Nederlands in de Tweede Kamer in november 2016 dat het volgens meerdere partijen goed zou zijn als er in het centraal examen ook geschreven werd, eventueel in een aparte zitting. “Er zijn veel meer klachten over de schrijf- dan over de leesvaardigheid van bijvoorbeeld jonge studenten. Bovendien kun je aan een geschreven tekst veel beter zien wat iemand begrepen heeft en hoe iemand argumenteert dan aan een verzameling antwoorden op gesloten en meerkeuzevragen” (Van Oostendorp, 2016). Een van de redenen om dit onderdeel echter niet in het centraal examen te toetsen is de moeilijkheid om een schrijfexamen objectief te beoordelen (Meestringa & Ravesloot, 2012). Leesvaardigheid is momenteel de kern van het centraal examen, wat zorgt voor een te grote focus op het aanleren van trucjes om dit examen te halen. In deze scriptie wordt onder andere onderzocht op welke manier de schrijfvaardigheid geïntegreerd kan worden met de andere domeinen en of het wenselijk is de schrijfvaardigheid meer in het centraal examen te betrekken.
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden wordt in het vervolg van deze scriptie een beschouwing gegeven van de beschrijving van de domeinen die centraal staan en wordt gekeken in hoeverre de domeinen in de syllabus samenhang vertonen. Het theoretisch kader van dit onderzoek bestaat uit een beschrijving van de zogenoemde ‘verkaveling’ van het
schoolvak Nederlands (Gelderen & Van Schooten, 2011). Dit houdt in dat dat het vak is opgedeeld in meerdere losstaande domeinen. Daarna wordt het begrip ‘geïntegreerd
taalonderwijs’ toegelicht (Busching & Lundsteen, 1983; Wagner, 1985) en wordt aan de hand van verschillende studies aangetoond op welke manier lezen en schrijven samenhangen en elkaar positief beïnvloeden (Graham & Herbert, 2010; Lacampagne, 1968; Shanahan, 2004, 2006). Vervolgens is een analyse van de meest gebruikte lesmethode Nieuw Nederlands gedaan waarbij gekeken is naar de manier waarop de domeinen in lessen en opdrachten worden gevat. Hierbij is ook gekeken naar de eventuele samenhang in de methode tussen de domeinen. Naar aanleiding van bovenstaande deelonderzoeken is een kwalitatief onderzoek onder docenten Nederlands uitgevoerd om de vragen die onbeantwoord bleven te
beantwoorden. Hiermee is de praktijk van het vak Nederlands in de bovenbouw van het vwo en de manier waarop de drie domeinen aangeboden en eventueel geïntegreerd worden in beeld gebracht.
Allereerst volgt in hoofdstuk 2 een beschrijving van de domeinen en hun specificering zoals deze gegeven is in de syllabus en de handreiking voor de schoolexamens. Vervolgens wordt een beschrijving gegeven van het begrip ‘geïntegreerd taalonderwijs’ in hoofdstuk 3. Tevens zal in dit hoofdstuk aan de hand van onderzoeken naar het verband tussen lezen en schrijven beargumenteerd worden waarom de integratie van lees- en schrijfvaardigheid nuttig is. In hoofdstuk 4 volgt een analyse van lesmethode Nieuw Nederlands. In hoofdstuk 5 wordt de methode van het kwalitatieve onderzoek beschreven en volgt de analyse van de interviews die zijn afgenomen onder 12 docenten Nederlands. In hoofstuk 6 worden vervolgens de conclusie en het advies gepresenteerd, die antwoord geven op de onderzoeksvraag. Tot slot is hoofdstuk 7 de discussie, waarin beperkingen van het onderzoek en ideeën voor
2. De domeinen schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden in de examens van de bovenbouw vwo
Vanaf 2007 is het Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo, evenals vrijwel alle andere schoolvakken, sterk geglobaliseerd. Dit betekent dat de eindtermen vanaf toen veel minder specifiek zijn geformuleerd. Het programma voor Nederlands telt nu negen eindtermen die verdeeld zijn over zes domeinen: leesvaardigheid, mondelinge
taalvaardigheid, schrijfvaardigheid, argumentatieve vaardigheden, literatuur, en oriëntatie op studie en beroep. De weging van de verschillende domeinen ten opzichte van elkaar en de onderlinge samenhang is niet vastgelegd. De eindtermen van het schoolexamen zijn verder uitgewerkt in de Handreiking schoolexamens (Bonset, Meestringa & Ravesloot, 2012) en in de lesmethodes. Het verschil tussen havo en vwo is sinds 2014 de invoering van het
Referentiekader Taal1. Voor havo is hierin het niveau 3F beschreven en voor vwo is dit niveau 4F. Het eindexamen bestaat uit een schoolexamen en een centraal examen die even zwaar wegen voor het eindcijfer.
Vanaf 2007 is het daarnaast voor scholen mogelijk om het schoolexamen naar eigen wens inhoud te geven. In een onderzoek naar het schoolexamen Nederlands geeft 42% van de respondenten aan dat in het vwo het schoolexamen Nederlands alleen in de eindexamenklas wordt afgenomen. Een even hoog percentage geeft aan dat het schoolexamen ook in klas 5 wordt afgenomen. Bij 17% is dit ook in de vierde klas (Meestringa & Ravesloot, 2012). De toetsvormen die het meest gehanteerd worden in het schoolexamen op havo en vwo zijn eigen schriftelijke toetsen met gesloten en/of halfopen vragen, eigen schrijfopdrachten en
mondelinge presentaties. Deze toetsen worden nagekeken met behulp van een vast
correctievoorschrift bij de schriftelijke toetsen, een checklist, analyseschema of rubric bij de schrijfopdrachten en de mondelinge presentaties (Meestringa & Ravesloot, 2012).
In deze scriptie ligt de focus op de domeinen leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden die onderdeel zijn van het centraal examen, en de schrijfvaardigheid die alleen in het schoolexamen wordt getoetst. Scholen kunnen daarnaast zelf kiezen of zij de
onderdelen van het centraal examen ook al laten voorkomen in het schoolexamen. In dit hoofdstuk worden bovenstaande domeinen nader verklaard en wordt antwoord gegeven op de vraag op welke manier deze tot uiting komen in de eindexaminering van het vwo. Eerst volgt een beschrijving van het domein leesvaardigheid, vervolgens van schrijfvaardigheid en tot
1 Een overzicht van de taalniveaus die in het Referentiekader Taal gegeven worden is te vinden op:
slot een beschrijving van het domein argumentatieve vaardigheden waarvan onderdelen ook behandeld worden binnen de eerste twee genoemde domeinen.
2.1 Leesvaardigheid
Bij dit domein kan in eerste instantie ook het lezen van literatuur beschouwd worden als onderdeel van het trainen van de leesvaardigheid. Het literatuuronderwijs speelt een belangrijke rol voor leerlingen bij de ontwikkeling van hun literaire leesvaardigheid en de kennismaking met literaire werken. Aangezien er mede door de afschaffing van het leesdossier in 2007 zeer veel variatie tussen scholen bestaat over de invulling van het literatuuronderwijs en omdat literatuur een apart domein binnen het schoolexamen Nederlands is, wordt het lezen van literatuur hier dan ook niet meegerekend als deel
uitmakend van het domein leesvaardigheid. Het domein leesvaardigheid wordt getoetst in het centraal examen waarbij de kandidaten teksten lezen over maatschappelijke onderwerpen. De teksten op het vwo zijn vaak abstracter dan de teksten voor de havokandidaten. Verdere kenmerken van de teksten zijn dat ze complex zijn en de structuur vaak niet direct duidelijk is. De tekstsoorten die in het centraal examen voorkomen zijn informatieve, beschouwende en betogende teksten die in tijdschriften en kranten te vinden zijn (CvTE, 2018).
In het onderzoek Het schoolexamen Nederlands in de tweede fase door Meestringa en Ravesloot (2012) geeft ongeveer de helft van de respondenten aan dat de leesvaardigheid zowel in het centraal examen (CE), als in het schoolexamen (SE) wordt getoetst op hun school. Deze respondenten geven aan dat zij een leesvaardigheidstoets voor het schoolexamen vooral inzetten om een minder groot verschil te ontlokken tussen het SE- en CE-cijfer.
Daarnaast zorgen deze toetsen ervoor dat leerlingen gestimuleerd worden om het belang van examentraining in te zien. De respondenten die aangeven leesvaardigheid niet op te nemen in het schoolexamen, geven hiervoor als argument dat dit door het centraal examen met 50% van het eindexamencijfer al zwaar genoeg meetelt (Meestringa & Ravesloot, 2012).
In het Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo uit 2012 wordt het domein leesvaardigheid als volgt omschreven en gespecificeerd:
Bij de subdomeinen worden de volgende specificaties gegeven in de syllabus 2018 van het College voor Toetsing en Examens (CvTE) op www.examenblad.nl:
Subdomein A1: Analyseren en interpreteren
1. De kandidaat kan:
- vaststellen tot welke tekstsoort een tekst of tekstgedeelte behoort;
o de kandidaat kan vaststellen of een tekst of tekstgedeelte uiteenzettend, beschouwend of betogend is;
o bij uiteenzettende teksten of tekstgedeelten wordt iets uitgelegd, beschreven, verklaard of meegedeeld; de uiteenzetting heeft als doel de lezer te informeren over een stand van zaken of gang van zaken;
o bij beschouwende teksten of tekstgedeelten worden interpretaties, verklaringen en opinies ter overweging aangeboden; de beschouwing heeft als doel de lezer over een kwestie te laten nadenken, een beschouwing kan ook de argumenten voor en tegen een of meer standpunten behandelen, maar is er niet op gericht de lezer voor een van die standpunten te winnen;
o bij betogende teksten of tekstgedeelten wordt een beargumenteerd standpunt ingenomen; het betoog heeft als doel de lezer van het standpunt te overtuigen; o de kandidaat kan het schrijfdoel van een tekst of tekstgedeelte vaststellen; o corresponderende schrijfdoelen bij uiteenzettende, beschouwende of betogende
teksten zijn respectievelijk: informeren/uiteenzetten, ter overweging aanbieden en overtuigen/tot actie aanzetten. Deze schrijfdoelen kunnen in combinatie met
elkaar voorkomen; de kandidaat kan dan vaststellen wat het belangrijkste schrijfdoel is, c.q. vaststellen of de tekst/het tekstgedeelte voornamelijk een uiteenzettend, beschouwend of betogend karakter draagt.
- de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven;
o de kandidaat kan onderwerpen en hoofdgedachten van gehele teksten en tekstgedeelten aanwijzen of parafraseren voor zover expliciet aanwezig en verwoorden voor zover impliciet aanwezig.
- relaties tussen delen van een tekst aangeven;
o de kandidaat kan inhoudelijke en functionele relaties benoemen die ex- of impliciet tussen tekstonderdelen aanwezig zijn;
o inhoudelijke en functionele relaties zijn bijvoorbeeld: § verwijzingsrelaties;
§ de relatie van oorzaak-gevolg; § de relatie doel-middel;
§ de relatie van standpunt-argument-subargument; § de relatie van algemene uitspraak-toelichting.
- conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur;
- standpunten en soorten argumenten herkennen en onderscheiden;
o de kandidaat kan standpunten en soorten argumenten herkennen en onderscheiden conform de eindterm onder domein D.
- argumentatieschema’s herkennen
o de kandidaat kan argumentatieschema’s herkennen conform de eindterm onder domein D.
Subdomein A2: Beoordelen
2. De kandidaat kan een betogende tekst of betogend tekstgedeelte op aanvaardbaarheid beoordelen en in deze tekst drogredenen herkennen.
o de kandidaat kan een betogende tekst of betogend tekstgedeelte op
aanvaardbaarheid beoordelen en in deze tekst drogredenen herkennen conform de eindterm onder D.
Subdomein A3: Samenvatten
3. De kandidaat kan teksten en tekstgedeelten beknopt samenvatten:
o de kandidaat kan teksten en tekstgedeelten reduceren tot de hoofduitspraak of hoofduitspraken met (belangrijke) ondergeschikte uitspraken;
o de kandidaat kan informatie uit teksten en tekstgedeelten (her)ordenen tot hoofduitspraak of hoofduitspraken met (belangrijke) ondergeschikte uitspraken;
o de kandidaat kan beoordelen of een gegeven samenvatting de hoofduitspraak of hoofduitspraken van de tekst of het tekstgedeelte bevat met (belangrijke) ondergeschikte uitspraken.
Bovenstaande deelvaardigheden worden in het centraal examen getoetst door middel van het beantwoorden van veelal meerkeuzevragen. Er worden naast meerkeuzevragen ook enkele open vragen gesteld, maar dit aandeel is relatief klein. Meerkeuzevragen zijn enerzijds een geschikte manier om het tekstbegrip van de leerling te meten. Een belangrijk argument hiervoor is dat er door het kiezen een groot aantal vragen gesteld kan worden. Hierdoor worden veel aspecten getoetst, wat de totaaluitslag een rechtvaardig beeld geeft. Een ander argument is dat hierdoor de beoordeling van leesvaardigheden van de leerling niet beïnvloed wordt door de kwaliteit van diens schrijfvaardigheid (Jansen, 2009). Anderzijds worden open vragen daarentegen zeer geschikt beschouwd voor opgaven die hogere cognitieve
vaardigheden beogen te toetsen, zoals analyseren, evalueren en toepassen (Samson, 2003). Dit zijn vaardigheden die ook in de domeinomschrijving gegeven worden. Couzijn (2016)
beschrijft dit als de strijd tussen betrouwbaarheid en validiteit. Met gesloten meerkeuzevragen zal de betrouwbaarheid hoog zijn, maar door het stellen van open vragen wordt de validiteit van het meten van de leesvaardigheid verhoogd.
2.2 Schrijfvaardigheid
Schrijfvaardigheid wordt op het vwo enkel getoetst in een schoolexamen. Dit is niet altijd zo geweest; tot en met 1997 was het schrijven van een opstel de helft van het CE Nederlands. Met het invoeren van de tweede fase verdween dit opstel en hiermee ook schrijfvaardigheid uit het centraal examen Nederlands dat tot die tijd uit twee zittingen bestond. Twee van de redenen hiervoor die toentertijd genoemd werden, waren het opstel als toetsvorm en de moeilijkheden met betrekking tot het objectief beoordelen van dit soort examens (Rooijackers
2007). Vanaf 1998 maakt schrijfvaardigheid daarom alleen deel uit van het schoolexamen, waarin scholen een ruime vrijheid hebben om dit domein verder vorm te geven.
In het Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo uit 2012 wordt het domein schrijfvaardigheid als volgt omschreven en gespecificeerd:
In de Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo (2012) worden de termen in deze beschrijving van het domein verder uitgelegd. In het onderwijs moeten de bovengenoemde drie tekstsoorten aan de orde komen. Met uiteenzetting wordt gedoeld op een tekst waarbij de schrijver als primaire doel heeft, zijn publiek te informeren over een bepaald onderwerp. Bij een beschouwing is dit het aan het denken zetten van het publiek over uiteenlopende kanten van een onderwerp, hierbij komt de mening van de schrijver meer naar voren. Het betoog is de tekstvorm waarbij de schrijver probeert zijn publiek met behulp van argumenten te overtuigen van zijn standpunt. Het woord ‘gedocumenteerd’ benadrukt dat er bij alle
tekstsoorten sprake moet zijn van het verzamelen van relevante informatiebronnen die in de tekst verwerkt dienen te worden. Er wordt hierbij dus geschreven op basis van gelezen teksten wat een integratie van de lees- met de schrijfvaardigheid laat zien. De deelvaardigheden worden als volgt gespecificeerd:
- “Relevante informatie verzamelen en verwerken”: hiermee wordt bedoeld dat de tekst inhoudelijk aan bepaalde kwaliteitseisen moet voldoen. Leerlingen moeten dus leren om relevante en betrouwbare informatie te selecteren uit uiteenlopende bronnen. Deze bronnen moeten zo geordend en verwerkt worden dat ze geschikt zijn voor het doel en het publiek.
- “Adequaat presenteren met het oog op doel, publiek, tekstsoort en conventies van geschreven taal”: hierbij houdt adequaat presenteren in dat de verzamelde en
geordende informatie zo gepresenteerd moet worden in de geschreven teksten dat deze past bij het doel van de tekst en dat deze pakkend en duidelijk is voor het publiek.
o Publiek: de geschreven teksten hebben niet alleen de docent als publiek voor ogen. Om de leerlingen zich meer in te laten leven in verschillende
publieksgroepen en publieksgericht te schrijven worden de medeleerlingen, buitenschools publiek dat de leerlingen niet al te onbekend is of publieke instanties als publiek voorgesteld.
o Tekstsoort: de besproken tekstsoorten kunnen in de concrete tekstvormen uitgewerkt worden. Voorbeelden hiervan zijn een verslag van een onderzoekje, een essay, of bijvoorbeeld een ingezonden stuk.
o Conventies van geschreven taal: hierbij gaat het onder andere om een passende structuur bij de tekstsoort en -vorm, een juiste bronverwijzing en uiteraard correcte spelling, interpunctie en zinsbouw.
- “Concepten van de tekst reviseren op basis van geleverd commentaar”: het geleverde commentaar op de tekst moet door de leerling gebruikt worden om zijn tekst te verbeteren. Dit commentaar zou niet alleen door de docent, maar ook door de
medeleerlingen gegeven moeten worden. Zo leren de leerlingen te evalueren op basis van de aangereikte criteria waaraan een tekst moet voldoen.
Met deze handreiking kunnen scholen de schrijfvaardigheid in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) zelf invullen. Uit onderzoek van Meestringa en Ravesloot (2012) blijkt dan ook dat er bij de inrichting van de schoolexamens voor schrijfvaardigheid sprake is van een ruime diversiteit. De beschouwing en het betoog zijn de twee tekstsoorten die vaak op het vwo geschreven worden door de leerlingen. De uiteenzetting wordt op aanzienlijk minder scholen behandeld.
Uit een onderzoek naar schrijfvaardigheidsonderwijs Nederlands in de tweede fase (Meestringa & Ravesloot, 2013) komen wat betreft de uitvoering van schrijfvaardigheid in de schoolexamens de volgende punten naar voren. Het blijkt dat het aandeel schrijfvaardigheid in de methodes rond de 20% ligt. Daarnaast blijkt dat de methode bij het schrijfonderwijs niet volledig gehanteerd wordt en dat de docenten die voor het onderzoek geïnterviewd zijn veelal eigen schrijfopdrachten ontwerpen. De docenten verschillen sterk in de mate waarin ze de leerlingen volledige schrijfopdrachten en deelopdrachten uit laten voeren. Leerlingen zouden idealiter via tekstanalytische deelopdrachten goed voorbereid worden op de te schrijven tekst. Wanneer deze deelopdrachten betrekking hebben op het schrijfproces is dit een vorm van procesgericht schrijfonderwijs. Deze didactiek is het meest wenselijk volgens Bonset en
Braaksma (2008), maar wordt nog te weinig toegepast blijkt uit het onderzoek van Meestringa en Ravesloot (2013). Gedocumenteerd schrijven en het reviseren van teksten blijken
vanzelfsprekend geworden te zijn en ook het schrijfdossier wordt door een aantal docenten gebruikt. Reflectie op het schrijfproces komt echter bijna niet voor. De schrijvers concluderen dat er grote variatie bestaat tussen leraren in de schoolexaminering van schrijfvaardigheid waardoor er tussen leerlingen die naar het hoger onderwijs gaan ook grote verschillen bestaan.
2.3 Argumentatieve vaardigheden
Het domein argumentatieve vaardigheden wordt zowel in het CE als in het SE getoetst. Het analyseren en beoordelen komt aan bod in het centraal examen en moet in verband gezien worden met de eindtermen 1 en 2 van domein Leesvaardigheid. Het zelf opzetten en
presenteren is onderdeel van het schoolexamen. In het Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo uit 2012 wordt het domein beschreven met de volgende eindterm:
In de Syllabus centraal examen Nederlands vwo 2018 (CvTE, 2018) wordt een uitgebreide specificatie gegeven van deze eindterm:
6. De kandidaat kan een betoog:
- analyseren:
o de kandidaat kan standpunten en argumenten identificeren en interpreteren; o de kandidaat kan argumentatiestructuren onderscheiden/herkennen:
enkelvoudige, onder- en nevenschikkende argumentaties;
o de kandidaat kan feitelijke en waarderende argumenten onderscheiden; o de kandidaat kan de volgende argumentatieschema’s herkennen: op basis van
§ oorzaak en gevolg; § kenmerk of eigenschap; § voor- en nadelen; § voorbeelden; § vergelijking; § autoriteit
- beoordelen:
o de kandidaat kan een betoog op aanvaardbaarheid beoordelen op basis van: § aanvaardbaarheid en controleerbaarheid van feitelijke argumenten; § betrouwbaarheid van bronnen;
§ aanvaardbaarheid van waarderende argumenten; § relevantie van argumenten;
§ consistentie van de argumentatie § toereikendheid van de argumentatie
o de kandidaat kan drogredenen herkennen (en vermijden in de eigen argumentatie):
§ drogreden: een onjuist gebruik van een argumentatieschema of het overtreden van een discussieregel;
§ onjuist gebruik van een argumentatieschema:
§ onjuist beroep op een oorzaak-gevolgschema;
§ onjuist beroep op een kenmerk- of eigenschapsschema;
§ onjuist beroep op een voor-en-nadelenschema
§ overdrijven van voor- of nadelen
§ vals dilemma;
§ onjuist beroep op een voorbeeldschema: overhaaste generalisatie;
§ onjuist beroep op een vergelijkingsschema: verkeerde vergelijking;
§ onjuist beroep op autoriteit. § overtreding van een discussieregel:
§ de persoonlijke aanval;
§ het ontduiken van de bewijslast; § de cirkelredenering;
§ het vertekenen van een standpunt; § het bespelen van publiek.
In het CE Nederlands worden de argumentatieve vaardigheden getoetst bij het beoordelen en analyseren van betogen. Het domein valt dus voor een groot gedeelte binnen de
leesvaardigheid. Uit het onderzoek Het schoolexamen Nederlands in de tweede fase
(Meestringa & Ravesloot, 2012) blijkt dat argumentatieve vaardigheden bij een derde van de onderzochte scholen apart getoetst worden in het schoolexamen. Hierbij kan het laatste punt ‘het zelf opzetten en presenteren, schriftelijk en mondeling’ van een betoog behandeld
worden door het laten deelnemen aan een debat of door het schrijven van een betoog. Door dit laatste punt staat het domein argumentatieve vaardigheiden ook in verband met
schrijfvaardigheid.
Van Holst (2015) heeft onderzocht op welke manier deze eindtermen verwerkt worden in het aanbod en de toetsing van argumentatieve vaardigheden bij het schoolvak Nederlands in 6 vwo. In dit onderzoek wordt er een onderscheid gemaakt tussen een geïntegreerd aanbod en een specifiek aanbod. Er is sprake van een geïntegreerd aanbod wanneer argumentatieve vaardigheden wel voorkomen, maar er andere taalvaardigheden centraal staan. Er doet zich een specifiek aanbod voor wanneer de argumentatieve vaardigheden centraal staan. Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat in de meest gebruikte methodes argumentatieve vaardigheden zowel bij het lezen van argumentatieve teksten, bij het schrijven van argumentatieve teksten als bij het onderdeel debatteren getraind worden. Wat betreft het specifieke aanbod van argumentatieve vaardigheden blijkt uit de methodes dat een leerling verschillende typen redeneringen moet kunnen onderscheiden, drogredenen moet kunnen herkennen, argumentatie moet kunnen beoordelen en argumentatiestructuren moet kunnen herkennen. Deze specifieke vaardigheden worden op een derde van de scholen apart in het schoolexamen getoetst via analytische meerkeuzevragen over bijvoorbeeld een betoog (Meestringa & Ravesloot, 2012).
Van Holst (2015) heeft daarnaast gekeken naar de toetsing van argumentatieve vaardigheden in het centraal examen vwo uit 2015. In dit examen doen 10 van de 36 vragen een beroep op de argumentatieve vaardigheden van de leerlingen. In zeven vragen worden deze vaardigheden geïntegreerd getoetst en drie ervan zijn specifiek gericht op de
argumentatieve vaardigheden. Dit betekent niet dat dit de standaard is voor elk eindexamen, maar het geeft wel aan hoe groot het aandeel ongeveer is. Van Holst (2015) beschrijft dat de vragen waarin argumentatie geïntegreerd voorkomt, zich richten op het benoemen en
onderscheiden van de functies van bepaalde tekstgedeelten en het benoemen en
onderscheiden van tekstdoelen. In een aantal examenvragen wordt de leerling gevraagd de functie van een tekstgedeelte of meerdere tekstgedeeltes aan te geven. De leesvaardigheid, om de functies van tekstgedeelten binnen een tekst te kunnen benoemen, staat in deze opdrachten
centraal. De argumentatieve vaardigheden komen in deze vragen aan bod, omdat de leerling moet bepalen of de functies van argumentatieve aard zijn. Andere vragen richten zich op het onderscheiden van tekstdoelen en het bepalen van het tekstdoel in de betreffende tekst. De argumentatieve vaardigheden van de leerling worden in deze vragen behandeld doordat de leerling moet kunnen bepalen of de tekst argumentatief van aard is. De enkele examenvragen die zich specifiek op argumentatieve vaardigheden concentreren, richten zich op het
onderscheiden en benoemen van soorten argumentatie en het benoemen van de houding van de schrijver ten opzichte van een bepaalde stelling (Van Holst, 2015).
2.4 Conclusie
In dit hoofdstuk zijn de domeinen leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatieve vaardigheden zoals deze in de syllabus (CvTE, 2018) en Handreiking schoolexamens Nederlands havo/vwo (2012) beschreven staan nader verklaard, evenals de manier waarop deze domeinen in de eindexaminering naar voren komen. Naar aanleiding van de
beschrijvingen kan geconcludeerd worden dat de domeinen schrijfvaardigheid en
leesvaardigheid nauwelijks in samenhang worden gepresenteerd, aangezien schrijfvaardigheid geen onderdeel is van het centraal examen en zodoende in het schoolexamen apart getoetst wordt in verschillende vormen. Het gedocumenteerd schrijven in het schoolexamen
schrijfvaardigheid gaat daarentegen wel uit van een integratie van lees- en schrijfvaardigheid. Hierbij wordt een tekst geschreven aan de hand van verschillende bronnen waarmee de leerling zich over het onderwerp heeft ingelezen. Hier wordt de leesvaardigheid dus gebruikt om een goede tekst te schrijven.
Het domein argumentatieve vaardigheden komt terug in het schoolexamen bij het schrijven van een betoog en in het centraal examen bij de leesvaardigheid in de vorm van het analyseren en beoordelen van een betoog. Dit domein kan dus gezien worden als een
voorbeeld van integratie van verschillende vaardigheden, omdat binnen de toetsing van de lees- of schrijfvaardigheid klaarblijkelijk ook de argumentatieve vaardigheden van de leerling worden getoetst. De integratie tussen de lees- en schrijfvaardigheid is echter minder sterk aanwezig in het aanbod en de toetsing bij Nederlands in de bovenbouw van het vwo. Naar deze integratie van lees- en schrijfvaardigheid is echter veel onderzoek gedaan. Het volgende hoofdstuk gaat hier verder op in.
3. Geïntegreerd taalonderwijs en het verband tussen lezen en schrijven
In dit hoofdstuk wordt ten eerste de zogenoemde verkaveling van het vak Nederlands besproken, waarna het begrip ‘geïntegreerd taalonderwijs’ wordt aangehaald als oplossing voor deze verkaveling. Tot slot wordt aan de hand van bestaande literatuur het verband tussen lezen en schrijven toegelicht. Hierbij wordt ingegaan op de domeinkennis, de metakennis, de linguïstische kennis, de procedurele kennis en de instructie van lezen en schrijven. De relatie met argumentatieve vaardigheden wordt niet besproken in de literatuur en zal in dit hoofdstuk dan ook niet aan bod komen. Bovendien is uit de beschrijving van de domeinen in het
curriculum al gebleken dat de argumentatieve vaardigheden bij zowel de leesvaardigheid als de schrijfvaardigheid naar voren komen.
3.1 Verkaveling van het vak Nederlands in de bovenbouw van het vwo
De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) maakt jaarlijks een trendanalyse van bepaalde vakken. Dit nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling kijkt naar wat er speelt bij een vak en wat de actuele ontwikkelingen en problemen zijn. In 2016 is de Vakspecifieke trendanalyse Nederlands 2015 gepubliceerd waarin naar voren komt dat bij het vak
Nederlands de vakonderdelen afzonderlijk en versnipperd worden aangeboden als gevolg van het examenprogramma. Daarnaast lijken docenten over het algemeen niet voldoende tijd te hebben om alle domeinen intensief te behandelen. Het centrale punt van de analyse is dan ook dat de verschillende domeinen nogal los van elkaar worden onderwezen en ook los van elkaar worden gepresenteerd in het Referentiekader Taal en in de syllabus (CvTE, 2018). De auteurs van de trendanalyse stellen dat dit tot gevolg heeft dat de transfer tussen de vakonderdelen uitblijft. Leerlingen begrijpen bijvoorbeeld niet dat kenmerken van een betogende tekst die zij lezen, grotendeels overeenkomen met die van een betogende tekst die zij zelf schrijven. Verder is de aandacht over de vakonderdelen onevenredig verdeeld. Bepaalde onderdelen zoals het lezen van zakelijke teksten, spelling en grammatica krijgen heel veel aandacht, terwijl onderdelen als schrijfvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid en literatuur bijna worden verwaarloosd (Van der Leeuw et al., 2016). In de discussie over het schoolvak Nederlands is dit bekend geworden onder de naam ‘verkaveling’, de term die onder andere door Van Gelderen en Van Schooten (2011) aan dit fenomeen gegeven wordt.
In de Vakspecifieke trendanalyse 2015 is een aantal problemen van bovengenoemde verkaveling gesignaleerd en op een rij gezet. Ten eerste raken leerlingen gedemotiveerd doordat het curriculum is opgesplitst in vaststaande, gebruiksklare domeinen. Zij zijn alleen
maar bezig met deeloefeningen uit methodes en zien hierbij niet de betekenisvolle context of het doel van deze losse oefeningen. Ten tweede is er een gebrek aan inzicht over de manier waarop taaltaken behandeld moeten worden. Dit worden de taalgebruiksstrategieën genoemd. Bij schrijfvaardigheid wordt bijvoorbeeld te veel aandacht aan onderdelen als spelling en traditionele grammatica besteed, terwijl uit onderzoek blijkt dat deze onderwijsvormen geen invloed hebben op de kwaliteit van de schrijfproducten. Ten derde wordt er in het onderwijs onvoldoende rekening gehouden met de afhankelijkheid van deelvaardigheden van elkaar bij de taalontwikkeling. Tot slot leidt verkaveling ook tot een overladenheid van het curriculum en tot een nog hogere tijdsdruk voor docenten. Met het geïntegreerd aanbieden van delen van het curriculum zou een grote tijd- en leerwinst geboekt kunnen worden. Een voorbeeld hiervan is het in samenhang aanbieden van lees- en schrijfstrategieën. Bovendien wordt door het aanbieden van taaldomeinen in samenhang de motivatie gestimuleerd. Uit een onderzoek van Stevens (2006) blijkt namelijk dat de integratie van domeinen resulteert in een
verandering in het gedrag van zowel scholieren als docenten in de klas. Zo zijn er minder directe instructiemomenten en kunnen leerlingen zelfstandig te werk gaan. Deze gevolgen hebben motiverende voordelen
Het is van belang te noemen dat het examenprogramma niet de enige oorzaak van de verkaveling hoeft te zijn. De verkaveling heeft namelijk ook functionele redenen. De
verschillende onderdelen van het vak Nederlands worden in bepaalde mate ook apart aangeboden om het vak hanteerbaar te houden. Van der Leeuw et al. (2016, p. 29) stellen in de trendanalyse dat een bepaalde mate van verkaveling noodzakelijk is om leerlingen specifieke vaardigheden aan te leren. Er wordt daarom benadrukt dat eventuele ontkaveling functioneel moet zijn; het verbinden van domeinen is niet hetzelfde als geen onderscheid meer tussen deze domeinen zien. Van der Leeuw et al. (2016) geven aan dat er een balans moet zijn tussen de specificatie van de domeinen en het verbinden van domeinen: “Bij een omvangrijk vak als Nederlands moet de leraar wel houvast hebben; die wordt geboden door een specificatie van domeinen enerzijds en van de raakvlakken tussen die domeinen
anderzijds.” (Van der Leeuw et al., 2016, p. 28). De indeling van het vak in domeinen is dus functioneel, mits de samenhang tussen deze domeinen ook geëxpliceerd wordt.
3.2 Geïntegreerd taalonderwijs
De SLO suggereert een geïntegreerde aanpak als geschikt en wenselijk perspectief om de problemen van de sterke verkaveling tegen te gaan. De taaltaken die leerlingen uitvoeren staan centraal en bij het uitvoeren van taaltaken komen verschillende domeinen samen. In de
Vakspecifieke trendanalyse Nederlands 2015 stellen de auteurs het volgende aangaande een geïntegreerde aanpak:
Cruciaal in deze aanpak is dat er sprake is van een inhoudsgerichte benadering van
taalverwerving: taal wordt niet geïsoleerd van een context onderwezen met het doel om taal te leren (bijvoorbeeld een tekst met vragen bij begrijpend lezen), maar is een middel om
betekenissen te creëren in communicatieve situaties (Van der Leeuw et al., 2016, p. 29).
De term ‘integrated language arts’ wordt in de literatuur gebruikt wanneer gesproken wordt over samenhang tussen taaldomeinen in het onderwijs (Busching & Lundsteen, 1983; Wagner, 1985). In Nederland wordt dit vertaald naar ‘geïntegreerd taalonderwijs’. De SLO is in 2016 het project Geïntegreerd Lees- en Schrijfonderwijs begonnen door het geven van lesvoorbeelden voor docenten om het lezen en schrijven in meer samenhang met elkaar aan te bieden. Volgens de SLO is geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs uiteindelijk gericht op tekstvaardigheid, op het effectief leren hanteren van verschillende genres in verschillende contexten. Projectleider Bart van der Leeuw beschrijft geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs als onderwijs dat erop gericht is een bepaalde tekst te gebruiken voor verschillende doeleinden. Ten eerste wordt de tekst gebruikt voor de inhoudelijke informatie en om deze informatie te begrijpen en te verwerken, daarnaast is de tekst een voorbeeld dat de leerlingen inspiratie kan bieden voor het schrijven van een eigen tekst (Leverink, 2017). Van der Leeuw betoogt:
De manier waarop die tekst is opgebouwd, de taalmiddelen die gebruikt worden, de
woordkeuze, de verbindingen tussen de tekstdelen, allemaal zaken die ondersteunend kunnen zijn bij het schrijven van een eigen tekst. Neem de leerlingen bij de hand om de teksten die ze lezen niet alleen op de inhoud te analyseren, maar ook op taalgebruik en structuur (Leeuw in Leverink, 2017)
Volgens Argo (1995) houdt integratie in dat lezen, schrijven en andere taalvaardigheden niet effectief worden onderwezen wanneer ze tot kleine geïsoleerde componenten worden
opgebroken die moeten worden getoetst als afzonderlijke eenheden, maar dat het leren wordt vergemakkelijkt door eenheden in samenhang met elkaar te presenteren. Integratie van de taalvaardigheden streeft ernaar om waarde en continuïteit te geven aan verschillende componenten (spelling, vocabulaire, grammatica, lezen, enz.) die bijdragen aan effectief schrijven, lezen en spreken (Argo, 1995, p. 4).
Busching en Lundsteen (1983) beschrijven drie vormen van geïntegreerd
taalonderwijs. De smalste en meest simpele vorm van integratie is het betekenisvol integreren van deelvaardigheden binnen elke taalhandeling. Dit houdt in dat leerlingen daadwerkelijk spreken, schrijven, luisteren en lezen in plaats van een onderdeel van deze vaardigheden te oefenen in een deelopdracht. Binnen deze vorm van integratie komen verschillende kleine vaardigheden en processen, als aspect van een taaldomein, in een les of lessenserie aan bod. Busching en Lundsteen (1983) geven als voorbeeld een schrijfworkshop waarbij verschillende deelvaardigheden en processen van het domein schrijfvaardigheid geoefend worden.
De tweede vorm is breder. Hierbij worden verschillende taalvaardigheden geïntegreerd met elkaar, zoals het combineren van schrijven met interactief luisteren en spreken in discussies. Deze vorm is de meest voorkomende in het taalonderwijs. Het gaat bij deze vorm volgens Busching en Lundsteen (1983) om het verbinden of het in samenhang aanbieden van de verschillende taaldomeinen. De laatste en breedste vorm houdt in dat de taalvaardigheden geïntegreerd worden met andere vakken in het curriculum (Busching & Lundsteen, 1983, p. 4). In het Nederlandse onderwijs is het profielwerkstuk hier een goed voorbeeld van. Dit werkstuk wordt geschreven over een onderwerp dat betrekking heeft op een of meerdere vakken uit het profiel van de leerling en doet daarnaast een groot beroep op de
taalvaardigheden. Doordat het profielstuk echter wordt begeleid door docenten van de ‘andere’ vakken waarop het onderwerp betrekking heeft, wordt er tijdens het proces en het nakijken weinig focus op de taalvaardigheid gelegd. DeVincent, Verwoerd en Schlie (2013) beschrijven dit als missed opportunities in hun onderzoek naar feedback op
profielwerkstukken. Uit dit onderzoek blijkt dat docenten vaak wel feedback gaven op de inhoud en spelfouten, maar slechts zeer weinig op het taalgebruik en de tekststructuur van het werkstuk.
Het is van belang op te merken dat bij alle vormen van geïntegreerd taalonderwijs het noodzakelijk is de leerlingen expliciet te wijzen op de raakvlakken en verbanden die bestaan tussen de verschillende domeinen. Morrow et al. (1997) stellen namelijk dat het niet
inzichtelijk maken van deze raakvlakken en verbanden leidt tot het uitblijven van transfer tussen de verschillende vakonderdelen. Dit betekent dat leerlingen niet bewust zijn van de mogelijkheid om kennis en vaardigheden van het ene domein, ook te gebruiken in andere domeinen. Het verband tussen lezen en schrijven is vaak onderzocht. In de volgende paragraaf wordt uiteengezet hoe deze vaardigheden zich tot elkaar verhouden.
3.3 Het verband tussen lezen en schrijven
Een van de redenen die genoemd wordt door de voorstanders van geïntegreerd taalonderwijs is het positieve verband tussen lezen en schrijven en hoe deze afhankelijk van elkaar zijn en elkaar beïnvloeden. Naar dit verband tussen lezen en schrijven zijn verschillende onderzoeken gedaan. Uit een meta-analyse van onderzoeken door Graham en Herbert (2010) is
geconcludeerd dat lezen en schrijven elkaar positief beïnvloeden. Door het schrijven over teksten die gelezen worden, wordt de leesvaardigheid vergroot en omgekeerd kan het lezen van teksten uit een bepaald genre de schrijfvaardigheid verbeteren wanneer teksten van datzelfde genre geschreven moeten worden. Bovendien blijkt uit een studie van Lacampagne (1968) dat er een correlatie bestaat tussen het aantal leeskilometers dat een leerling maakt en het niveau van zijn schrijfvaardigheid. Leerlingen die veel lezen blijken vaak de betere schrijvers te zijn.
Historisch gezien, wordt er over lezen en schrijven (geletterdheid) gedacht als een secundaire vorm van taal die sterk afhankelijk is van de meer primaire mondelinge vormen (luisteren en spreken) (Berninger, 2000). Dit heeft volgens Berninger (2000) te maken met de volgorde waarin de taalsystemen aangeleerd worden. Een kind leert als eerst het luisteren naar de taal die hem aangeboden wordt. Dit is een receptieve vaardigheid. Als tweede stap leert een kind taal zelf te produceren, ofwel de spreekvaardigheid. Vervolgens is het leren lezen aan de beurt, deze receptieve vaardigheid omvat het verwerken van geschreven taal. Als laatste stap wordt het taalsysteem geleerd dat het produceren van geschreven taal inhoudt, ofwel het ontwikkelen van de schrijfvaardigheid. Deze vier taalsystemen (luisteren, spreken, lezen, schrijven) ontwikkelen zich meer in overlappende en parallele golven dan in
gescheiden, opeenvolgende stadia (Berninger, 2000, p. 66). Dit betekent dat schrijven, hoewel het later geleerd wordt en langer nodig heeft om volledig ontwikkeld te zijn dan de andere taalsystemen, de mogelijkheid heeft te worden beïnvloed door mondelinge taal en lezen, en het eveneens de ontwikkeling van die systemen kan beïnvloeden. Het is echter
waarschijnlijker dat schrijven wordt beïnvloed door de andere systemen dan andersom. Schrijven is bovendien een verdiepende vorm van leren, omdat het de herinnering van
inhoudsinformatie verbetert (Bean & Steenwyck, 1984; Taylar & Beach, 1984). Hier wordt in de volgende paragraaf dieper op ingegaan.
Een basisidee dat in de literatuur herhaaldelijk naar voren is gekomen, is dat lezen en schrijven afhankelijk zijn van een gemeenschappelijke cognitieve basis van vaardigheden. Alles wat een verbetering van deze vaardigheden met zich meebrengt, kan van invloed zijn op zowel de lees- als de schrijfontwikkeling (Shanahan, 2006). Daarnaast wordt de
afhankelijkheid van lezen en schrijven op vier gemeenschappelijke bases van kennis eveneens in de literatuur besproken (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Deze worden in de volgende paragrafen toegelicht.
3.3.1 Domeinkennis
Schrijvers en lezers zijn afhankelijk van vier gemeenschappelijke kennisbases (Fitzgerald & Shanahan, 2000). De meest voor de hand liggende van deze – domein- of inhoudskennis – heeft de minste aandacht gekregen van onderzoekers die geïnteresseerd zijn in de relatie tussen lezen en schrijven. Hoewel de behoefte aan kennis vooral duidelijk is bij het schrijven, omdat schrijven ergens over moet gaan (Flower & Hayes, 1984), is er weinig onderzoek naar de rol van domeinkennis in de compositie van een tekst gedaan (Shanahan, 2000). Onderzoek naar hoe domeinkennis gebruikt wordt door lezers is daarentegen veelvuldig gedaan. Hieruit blijkt dat voorkennis het begrijpend lezen tot een grote hoogte beïnvloedt en dat de
domeinkennis hierbij helpt om informatie af te leiden, te ordenen en te onthouden (Shanahan, 2000, p. 175). Cognitie lijkt te berusten op een bron van domeinkennis waarop kan worden voortgeborduurd voor verschillende functionele doeleinden, waaronder lezen en schrijven. Zoals ook met basisprocessen van het geheugen, dient domeinkennis als een soort van generaliseerbaar fundament dat beschikbaar is voor zowel lezen als schrijven. De rol van lezen bij het aanleren van inhoudskennis of domeinkennis spreekt voor zich; het leren van nieuwe informatie wordt aangewezen als een van de basisdoelen van lezen. De rol van schrijven in de ontwikkeling van inhoudskennis is minder zeker. Het idee dat schrijven inhoudskennis zou kunnen vergroten wordt veel besproken in de literatuur, en empirisch onderzoek ondersteunt deze benadering ook in zekere mate (Shanahan, 2006, p. 175). Shanahan (2004) betoogt dat we schrijven met dezelfde redenen als waarom we lezen. Hij geeft voorbeelden van studies die hebben aangetoond dat het schrijven van samenvattingen leidt tot een betere herinnering van inhoudsinformatie (Bean & Steenwyck, 1984; Taylar & Beach, 1984) en dat schrijven een centrale rol kan spelen in verschillende leerstrategieën die effectief gebleken zijn (Martin, Konopak & Martin, 1986). Bovendien hebben andere studies laten zien dat schrijven niet alleen tot een verbetering van de herinnering van de informatie leidt, maar zelfs tot een verhoogde kwaliteit van het begrip van die informatie (Copeland 1987; Hayes, 1986). Shanahan (2004) concludeert dat schrijven leerlingen zeker een
uitstekende gelegenheid biedt om dieper na te denken over een onderwerp, maar dat het niet de enige manier is om informatie te analyseren. Het zou volgens hem het meest effectief zijn als het gecombineerd wordt met lezen, overleggen met klasgenoten en het luisteren naar
presentaties. Bij het schoolvak Nederlands zou dit neerkomen op het combineren van de domeinen schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid. De combinaties die Shanahan (2004) noemt zijn voorbeelden van een activerende didactiek. Een activerende didactiek is volgens Bakker en Deinum (2002) “een manier van lesgeven waarbij de nadruk ligt op maatregelen en activiteiten die de docent onderneemt om het zelfstandig en actief leren te bevorderen. Dit kunnen zowel docentgestuurde of (mede)leerlinggestuurde maatregelen zijn” (p. 4). De leerling leert op een zelfstandige en actieve wijze wanneer verschillende werkvormen gebruikt worden.
3.3.2 Metakennis
Een tweede kennisbasis die lezen en schrijven verbindt, is metakennis over geschreven taal, waaronder pragmatiek. Metakennis verwijst naar verschillende subcategorieën van kennis, waaronder het besef van de functies en doeleinden van lezen en schrijven; weten dat lezers en schrijvers in interactie met elkaar staan en het controleren van de eigen betekenisgeving (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Een voorbeeld van een studie naar deze metakennis over geschreven taal is door Tierney en Shanahan (1996) gedaan. Lezen en schrijven worden in deze studie gezien als een transactie tussen lezers en schrijvers die elkaar ondersteunen. Zij hebben een uitgebreid overzicht gegeven van hoe je als schrijver het leesproces kan
beïnvloeden, door het bieden van inzichten in de intenties van de schrijver aan lezers.
Daarnaast geven zij ook mogelijkheden hoe je als lezer een schrijver kan helpen te anticiperen op onduidelijkheid en miscommunicatie, en zo beter te schrijven. Om begrijpend lezen te verbeteren zou het logisch zijn om lezers bewust te maken van de auteur van een tekst, net zoals het omgekeerd nuttig is bewustmaking van het publiek te stimuleren om de
schrijfvaardigheid te verbeteren (Shanahan, 1992). Hiermee wordt bedoeld dat tijdens het schrijven rekening gehouden moet worden met de lezers van de uiteindelijke tekst, waardoor het schrijfproduct beter zou zijn dan wanneer hier geen rekening mee gehouden wordt. Op deze manier wordt dus metakennis over het doel en de functie van een tekst gebruikt om beter te schrijven. Andersom kan tijdens het lezen van een tekst, in het achterhoofd gehouden worden wat de intenties van de schrijver zijn, waardoor de tekst beter begrepen wordt.
Daarnaast is het geven van feedback op het schrijfproces en -product belangrijk om zowel de schrijf- als de leesvaardigheid te ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen veel hebben aan specifieke en persoonlijke feedback bij de stappen in het schrijfproces (Bonset & Braaksma, 2008). Ook voor de ontwikkeling van de leesvaardigheid is het geven van informatieve feedback op de prestaties van leerlingen van belang. De docent speelt hier
een rol in, maar ook feedback door leerlingen op elkaars prestaties is voor beide partijen zeer leerzaam. “Leerlingen die schrijvers observeren voeren veel metacognitieve activiteiten uit die een centrale rol spelen bij het leren schrijven. Observerend leren stimuleert deze
activiteiten op een natuurlijke wijze” (Bonset & Braaksma, 2008, p. 119). De metakennis die bij het geven en verwerken van feedback komt kijken geeft zodoende de verbintenis tussen lezen en schrijven weer. Groenendijk (2017) merkt het volgende hierbij op: “Leerlingen moeten duidelijk weten op welke elementen hun feedback gericht moet zijn. Door de juiste kaders te stellen kan de feedbackgever de kennis die hij bij leesvaardigheid en andere onderdelen van Nederlands heeft opgedaan, gebruiken om een schrijvende leerling nuttige feedback te geven” (p. 20). Peer feedback is dus alleen nuttig wanneer de leerling precies weet wat er van hem verwacht wordt in het beoordelen van andermans tekst. Hoogeveen en Van Gelderen (2014) benoemen tevens het leerdoel van het verwerken van peer review. Door het herschrijven van de tekst aan de hand van de feedback wordt de tekstkwaliteit verbeterd. Een andere functie van peer feedback is dat de interactie met de lezer de schrijver aanzet tot reflectie op zijn schrijfproces en dat de schrijver zo kennis verwerft over zijn schrijfproces (Hayes, 1996).
3.3.3 Linguïstische kennis
Een ander onderzoeksgebied is de studie naar de kennis van specifieke eigenschappen of componenten van geschreven taal die ten grondslag liggen aan lezen en schrijven. Studies hebben aangetoond dat er substantiële correlaties bestaan in linguïstische kenmerken tussen lezen en schrijven, waaronder fonemische, orthografische, morfologische, lexicale,
syntactische en discoursekenmerken (Berninger, 2000; Shanahan, 1984; Shanahan & Lomax, 1986, 1988). Fonologische en orthografische kennis zijn nauw verbonden in de ontwikkeling van lezen en schrijven, en handschrift is ook betrokken bij het spellingsvermogen, maar dit geldt alleen voor de jongere kinderen (Berninger et al., 1994).
Woordherkennings-vaardigheden bieden een consistente, substantiële voorspelling van de Woordherkennings-vaardigheden om te spellen en schrijven op alle basisschoolniveaus, en spelling is betrokken bij het schrijfgemak. Spelling beïnvloedt ook het begrijpend lezen, net als de vocabulaire en de
discoursekenmerken van schrijven, waaronder de samenhang en de organisatie. Lezen en schrijven zijn dus gebaseerd op een gemeenschappelijke basis van
linguïstische kenmerken en linguïstische kennis in het ene taaldomein kan de uitvoering van het andere taaldomein vergemakkelijken. Deze overeenkomsten in linguïstische kennis zijn echter niet symmetrisch. De fonemische en orthografische paden die in het hoofd bewandeld
worden voor lezen en schrijven zijn geen processen die voor beide vaardigheden hetzelfde zijn (Shanahan, 2006). Hiermee wordt bedoeld dat voor het schrijven van bijvoorbeeld het woord schild niet hetzelfde proces in het hoofd doorgelopen wordt als voor het lezen van ditzelfde woord.
3.3.4 Procedurele kennis
De laatste soort gedeelde kennis die ten grondslag ligt aan lezen en schrijven is procedurele kennis. Deze verwijst naar het weten hoe informatie verkregen, gebruikt en gegenereerd wordt tijdens het lezen en schrijven. Deze kennis bevat ook het bewustzijn van intentionele strategieën zoals voorspellen, bevragen en samenvatten. Langer (1986) analyseerde de verbanden tussen dit soort procedurele handelingen tijdens vergelijkbare lees- en
schrijfactiviteiten en vond vergelijkbare correlaties met wat bekend was over het gebruik van linguïstische kennis. Deze studie liet studenten tijdens en na verschillende lees- en
schrijfactiviteiten hardop nadenken. Net als bij de linguïstische kennis was er geen symmetrie in het gebruik van procedurele kennis bij het lezen en schrijven. Volgens Langer (1986) is de reden voor deze verschillen in het gebruik van procedurele kennis waarschijnlijk verbonden aan de verschillende doelen van lezen en schrijven en de verschillende beginposities. Bij schrijven begin je met niet meer dan een leeg vel papier en enkele voorschriften, terwijl je bij het lezen de richting en de interpretatie die de schrijver geeft probeert te volgen.
3.3.5 Instructie
Er zijn tot slot experimentele studies die aantonen dat leesinstructie het schrijven kan verbeteren en dat schrijfinstructie een positieve invloed kan hebben op de leesontwikkeling (Tierney & Shanahan, 1996). Er zijn twee fundamentele verklaringen waarom het nuttig of efficiënter kan zijn om lezen en schrijven op een educatieve manier te combineren. De eerste heeft te maken met de gedeelde kennis en vaardigheden die nodig zijn bij zowel het lezen als het schrijven. Schrijvers lezen en herlezen bijvoorbeeld vaak wat ze schrijven, en lezers en schrijvers maken beide gebruik van een overvloed aan informatie over de inhoud,
linguïstische kenmerken en processen. De verschillen in het soort gebruik van deze informatie verminderen echter de mogelijkheid tot volledige transfer tussen lezen en schrijven.
De tweede verklaring kan worden afgeleid uit de verschillen tussen lezen en schrijven. Een leertheorie stelt dat leren wordt bereikt door informatie van verscheidene cognitieve perspectieven te onderzoeken en heronderzoeken (McGinley & Tierney, 1989). Binnen deze theorie werkt elke heranalyse verdiepend, niet door de herhaling, maar door op een nieuwe
manier over de informatie na te denken. Omdat lezen en schrijven ook een enigszins verschillende cognitieve achtergrond hebben, is het mogelijk dat lezen en schrijven
afzonderlijke voordelen voor het leren kunnen bieden (Shanahan, 2006). Volgens Knipper en Duggan (2006) is het dan ook van belang om schrijven en lezen te integreren om het leren te bevorderen. Zij stellen in hun onderzoek dat het begrijpen van een onderwerp meer inhoudt dan ‘weten’ en dat schrijven een verdiepende vorm van leren is. Schrijven om te leren breidt het denken over het onderwerp uit en versterkt het proces van betekenisgeving. Daarnaast krijgen leerlingen door te schrijven de gelegenheid om te herinneren, te verduidelijken en te bevragen wat ze weten over een onderwerp en hetgeen ze zich nog steeds afvragen (p. 462).
3.4 Conclusie
Het schoolvak Nederlands is verkaveld. De verkaveling van de domeinen zorgt voor verschillende problemen. Leerlingen zien door de opsplitsing in vaststaande domeinen en deeltaken de betekenisvolle context en het doel van het vak niet in. Daarnaast is de manier waarop taaltaken behandeld moeten worden niet geheel duidelijk en wordt er niet genoeg rekening gehouden met de onderlinge afhankelijkheid van de deelvaardigheden bij de taalontwikkeling. Tot slot leidt de verkaveling tot een overladenheid van het curriculum en een hoge tijdsdruk voor docenten. De mogelijke oplossing voor deze problemen zou
geïntegreerd taalonderwijs kunnen bieden. Op deze manier worden de taaldomeinen in meer samenhang met elkaar aangeboden en kunnen lees- en schrijfactiviteiten met elkaar worden gecombineerd. Deze koppeling is gewenst, gezien het positieve verband tussen lees- en schrijfvaardigheid.
Lezen en schrijven zijn namelijk afhankelijk van een gemeenschappelijke cognitieve basis van vaardigheden. Daarnaast steunen lezen en schrijven beide op vier
gemeenschappelijke bases van kennis: de domeinkennis, metakennis, linguïstische kennis en procedurele kennis. Het gebruik van deze kennis is echter niet symmetrisch voor lezen en schrijven. Meerdere studies hebben aangetoond dat het mogelijk is om lezen op zo’n manier te leren dat het de schrijfvaardigheid verbetert en de schrijfvaardigheid zo te onderwijzen dat het de leesvaardigheid verbetert. Tevens is aangetoond dat schrijven een verdiepende manier van leren is en dat het integreren van lezen en schrijven bevorderend voor het leerproces is. Het blijft echter onduidelijk hoe dit in de instructie consistent gedaan moet worden. Er is een gebrek aan adequate kennis over de manier waarop verschillende lees- of schrijfervaringen nuttig kunnen zijn voor elkaar, hoewel studies zeker aantonen dat een dergelijke
expliciet te wijzen op de samenhang tussen domeinen. Alleen hierdoor is een optimale transfer mogelijk.
4. Analyse methode Nieuw Nederlands
Om te inventariseren hoe het gesteld is met de huidige samenhang tussen de domeinen leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatieve vaardigheden, is het van belang te bepalen hoe deze domeinen in de methode behandeld worden. In dit hoofdstuk staat centraal hoe de domeinen in eventuele samenhang in de methode worden aangeboden en of het aanbod in de methode correspondeert met de in het examenprogramma genoemde leerdoelen. De lesmethode Nieuw Nederlands voor vwo-5 en vwo-6 wordt hierbij geanalyseerd. Er is gekozen voor Nieuw Nederlands, aangezien deze methode een marktaandeel van 70 procent heeft (Noordhoff Uitgevers).
4.1 Opbouw
De methode Nieuw Nederlands wordt ingeleid met de volgende tekst:
Zo werk je met Nieuw Nederlands
Het vak Nederlands is opgesplitst in twee onderdelen: literatuuronderwijs en
taalvaardigheidsonderwijs. Nieuw Nederlands is een methode taalvaardigheid. Centraal staan de vaardigheden lezen, schrijven en spreken die worden getoetst in de examens. Om die
vaardigheden goed te beheersen heb je ondersteunende vaardigheden nodig als argumenteren, formuleren, spellen en documenteren. Verder is een uitgebreide woordenschat noodzakelijk. Natuurlijk bereidt Nieuw Nederlands je ook voor op een vervolgopleiding in het hoger beroepsonderwijs of op de universiteit. Daarom is het boek verdeeld in elf verschillende cursussen: Leesvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Mondelinge vaardigheden, Argumentatieve vaardigheden, Formuleren, Spelling, Woordenschat, Onderzoeksvaardigheden, Taalbeschouwing, Voorbereiding op het hoger onderwijs en Eindexamen. (Nieuw Nederlands 5/6 vwo, 2014)
De vaardigheden lezen, schrijven en spreken worden dus als de belangrijkste cursussen gezien die ondersteund worden door onder andere argumentatieve vaardigheden. Dit kan gezien worden als integratie van het domein argumentatieve vaardigheden in de leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Daarnaast wordt de leerstof van de cursussen leesvaardigheid en
argumentatieve vaardigheden herhaald in de cursus eindexamen.
Er is geen vaste volgorde van cursussen en hoofdstukken die gevolgd dient te worden. Bij bepaalde hoofdstukken staat wel vermeld wat afgerond moet zijn voordat aan het
hoofdstuk begonnen kan worden. Er wordt bij elk hoofdstuk aangegeven hoeveel studielasturen (slu) er voor dit hoofdstuk staan. Leesvaardigheid is opgebouwd uit de
totaal 21 slu. In het eerste hoofdstuk worden eerst de leesstrategieën en de schrijfdoelen, de tekstopbouw en tekststructuren herhaald. De volgende paragraaf behandelt de mengvormen van tekstsoorten en in de laatste paragraaf gaat het om het beoordelen van teksten. Het andere hoofdstuk richt zich op het oefenen met complexe teksten. De cursus Schrijfvaardigheid is opgebouwd uit de hoofdstukken ‘Algemene schrijftheorie’, ‘Schrijfdoelen en tekstvormen’ en ‘Brieven en e-mails’. De studielast van deze cursus is maar liefst 64 slu. In het tweede
hoofdstuk van deze cursus worden drie schrijfdoelen en vijf tekstvormen behandeld. In het laatste hoofdstuk komen vier soorten brieven aan bod. De cursus Argumentatieve
vaardigheden bestaat uit alleen het hoofdstuk ‘Argumentatie’. De studielast van deze cursus is slechts 4 slu. De onderwerpen die in deze cursus behandeld worden zijn de soorten
argumenten, redeneringen, argumentatiestructuren, drogredenen en argumentatie beoordelen. Opvallend in de methode is dat de referentieniveaus uit het Referentiekader Taal heel expliciet en regelmatig genoemd worden. Dit is in de methode-analyse van dezelfde editie van Nieuw Nederlands door De Swart (2015) ook naar voren gekomen. Aan het begin van elk hoofdstuk worden de referentieniveaus genoemd die na dit hoofdstuk beheerst worden door de leerling. Daarnaast wordt elke paragraaf afgesloten met een overzicht van de
referentieniveaus die de leerling na die paragraaf beheerst. Deze opbouw en het koppelen van de paragrafen aan de referentieniveaus laten constructive alignment zien zoals dit door Biggs (1999) beschreven is. Deze theorie houdt in dat het studiegedrag van leerlingen afhankelijk is van drie elementen. Dit zijn de eind- en leerdoelen, de toetsing en de onderwijsvormen. Het is volgens Biggs (1999, 1996) van belang dat deze elementen samenhangen. In dit geval laten de referentieniveaus de leerdoelen zien, welke gekoppeld worden aan de theorie en de
opdrachten in de hoofdstukken. De theorie gaat ervan uit dat wanneer leerlingen verteld wordt wat de leerdoelen zijn, ze gaan leren wat ze denken dat aan deze vereisten zal voldoen. Als de leerdoelen dus overeenkomen met het curriculum en de stof in de methode, zal de leerling daadwerkelijk leren wat hij zou moeten leren (Biggs & Tang, 2011).
4.2 Inhoud en opdrachten
Hieronder wordt per cursus een beschrijving gegeven van de theorie en de opdrachten die aan bod komen in Nieuw Nederlands.
4.2.1 Leesvaardigheid
De cursus Leesvaardigheid begint met een hoofdstuk over de algemene theorie van leesvaardigheid. De volgende onderdelen worden in de eerste paragraaf besproken:
leesstrategieën, schrijfdoelen, tekstopbouw en tekststructuren. Bij het onderdeel tekstopbouw wordt er twee keer verwezen naar informatie die in de cursus Schrijfvaardigheid genoemd wordt. Het gaat hier om de inleiding van een betoog waarin de hoofdgedachte van de tekst wordt genoemd en om het slot van een tekst. De opdrachten in deze paragraaf richten zich vaak op de auteur van de tekst, er wordt gevraagd naar wat de auteur bedoelt, welke
verklaring hij geeft en wat zijn schrijfdoel is. Dit kan gezien worden als het bewustmaken van de leerling met de auteur achter de tekst. Ook wordt er in de opdrachten gevraagd naar welke argumenten voor iets gegeven worden. Hier wordt dus ook een beroep gedaan op de
argumentatieve vaardigheden van de leerling.
In de tweede paragraaf komen de mengvormen van teksten aan bod. De opdrachten in deze paragraaf betreffen vooral het oefenen van vragen beantwoorden over dit soort teksten. De derde paragraaf gaat om het beoordelen van teksten. Er wordt hierbij gekeken naar de auteur, de publicatieplaats, de actualiteit van de tekst, de gebruikte bronnen, de objectiviteit en de correctheid van de argumentatie. Er wordt in deze paragraaf dus een beroep gedaan op de argumentatieve vaardigheden van de leerling. De opdrachten bestaan uit het lezen van teksten waarbij in de vragen de hoofdgedachte gegeven moet worden, daarnaast moet een blokjesschema van de argumentatie ingevuld worden en wordt er gevraagd van welke
argumentatiestructuur sprake is. Het zou logisch zijn als de leerling voor deze paragraaf eerst de cursus argumentatieve vaardigheden afgerond zou hebben. Dit wordt echter niet als vereiste genoemd.
Voor hoofdstuk 2 is het wel noodzakelijk dat de cursus argumentatieve vaardigheden en daarnaast hoofdstuk 1 van leesvaardigheid is afgerond. Hoofdstuk 2 betreft complexe teksten. De opdrachten richten zich op het begrijpen van de inhoud van een tekst. Hiermee wordt geoefend als voorbereiding op het CE. Deze paragraaf brengt geen nieuwe theorie en is vooral om al het voorgaande te oefenen.
4.2.2 Schrijfvaardigheid
De cursus Schrijfvaardigheid begint ook met een hoofdstuk dat de algemene schrijftheorie behandeld. Eerst worden het schrijfdoel, de hoofdgedachte, het bouwplan, de inleiding, het middenstuk, de tekststructuren, het slot en de afronding uitgelegd. Deze theorie komt terug in de opdrachten die hierop volgen. De opdrachten in de cursus Schrijfvaardigheid bestaan veelal uit het lezen van teksten waarbij vragen met betrekking tot de algemene schrijftheorie worden gesteld. De leesvaardigheid wordt op deze manier betrokken bij de cursus
In hoofdstuk 2 komen de schrijfopdrachten aan bod. De eerste paragraaf behandelt de uiteenzetting, de tweede het betoog, de derde de column, de vierde de beschouwing, en de laatste het essay. Aan de praktische schrijfopdracht gaat telkens een leesvaardigheidsopdracht vooraf waarbij ook de analyse en beoordeling van argumentatie aan de orde komen. In het onderzoek van De Swart (2015) stelt zij dat dit wijst op het belang van receptieve
argumentatieve vaardigheden bij productieve vaardigheden. Er wordt bijvoorbeeld gevraagd naar de tekststructuur, waarna de leerling zelf een tekst gaat schrijven met deze structuur. Voor de theorie over tekststructuren wordt ook verwezen naar de cursus Leesvaardigheid. Dit laat eveneens de samenhang zien tussen deze vaardigheden. Hetzelfde geldt voor de
verwijzing naar de cursus Argumentatieve vaardigheden bij de theorie bij het betoog over het standpunt en de argumenten van de schrijver. Bij de praktijkopdracht kan er uit drie
onderwerpen gekozen worden, waarna aan de hand van een stappenplan de tekst geschreven wordt. Bij bijvoorbeeld de uiteenzetting is de tweede stap het inlezen in de relevante bronnen bij het onderwerp. Dan wordt er een hoofdgedachte geformuleerd en een tekststructuur gekozen. Vervolgens maak de leerling aan de hand hiervan een bouwplan en schrijft hij een uiteenzetting van 600 à 750 woorden. Het geven en verwerken van feedback is ook een onderdeel van deze praktijkopdrachten, hoewel dit proces niet behandeld wordt in de theorie. Dit zou een struikelpunt voor de leerlingen kunnen zijn als zij slechts aan de hand van een commentaarformulier een tekst van een klasgenoot moeten nakijken, terwijl over het proces van feedback vrijwel geen uitleg wordt gegeven.
De Swart (2015) bespreekt ook de didactische aanpak van schrijfvaardigheid in de methode. Wat volgens De Swart opvalt is dat er wordt uitgegaan van het principe leren-door-schrijven. Dit betekent dat een leerling leert door te doen, waardoor in de methode eerst een stukje theorie gegeven wordt, gevolgd door een praktische schrijfopdracht. Leerlingen krijgen hierdoor echter een dubbele taak opgelegd, namelijk een schrijf- en een leertaak. Het is vooral voor zwakkere schrijvers hierdoor lastig om naast het schrijven van een goede tekst ook de theorie te beheersen (Rijlaarsdam & Braaksma, 2004, pp. 3-7). De didactiek leren-door-observeren wordt door Rijlaarsdam en Braaksma geopperd als beter alternatief. Door het observeren van schrijfprocessen en schrijfproducten van klasgenoten leren leerlingen de schrijfstrategieën kennen en het reflecteren en van feedback voorzien van deze
schrijfproducten. Onderzoek door Couzijn (1995, 1999) heeft laten zien dat leren-door-observeren een effectieve didactiek is. In Nieuw Nederlands wordt wel de opdracht gegeven teksten van klasgenoten na te kijken en hierbij tips te geven ter verbetering, maar het
