Tot slot hebben op individueel niveau ook (inter)professionele competenties en (inter)professionalisering invloed op de uitkomst van samenwerking. In het boek van Kuijer-Siebelink en collega’s (2019) wordt een divers beeld van de maatschappelijke context rond interprofessioneel werken en netwerkprofessionaliteit geschetst:
‘Want, hoe leren aankomend professionals de gevraagde netwerkprofessionaliteit te ontwikkelen terwijl ervaren professionals nog zo aan het zoeken zijn naar deze nieuwe professionaliteit of zelfs identiteit?’ (p. 86)
1. professionele leergemeenschappen: ‘bridging practices’ en ervaren contact
Professionele leergemeenschappen worden regelmatig genoemd als manier om docenten te professionaliseren, waarbij ook experts betrokken zijn (Walraven et al., 2015; Lieskamp & Schouten, 2013; Admiraal et al., 2012).
In professionele leergemeenschappen gaat het volgens de auteurs in essentie om het van en met elkaar gaan leren in een groep, met als eigenschappen het ontstaan van een groepsidentiteit, gekoppeld aan een gedeeld inhoudelijk domein, gedeelde doelen en een gedeeld repertoire voor interactie. Openheid en pluriformiteit zijn volgens de overzichtsstudie van Schaap en De Bruijn (2015) de belangrijkste succesfactoren van de professionele leergemeenschap. Om open te staan voor eigen reflectie op de bekwaamheden, is een leergemeenschap nodig waarin het in de organisatiecultuur vanzelfsprekend is om kennis te delen, kritisch naar de eigen praktijk te kijken en naar die van collega’s bij andere organisaties, bevestigt ook de studie van Gerdes (2021). Een dergelijke profes-sionele leercultuur is nog lang niet bij alle onderwijs- en zorgorganisaties aanwezig en vraagt de komende tijd om gedragsverandering in beide domeinen.
Schruijer (2011) zegt hierover in een eerdere publicatie het volgende:
‘Voor succesvolle samenwerking over organisatiegrenzen is het kunnen onderkennen, concretiseren, werken met en kapitaliseren op diversiteit (van belangen, identiteiten, perspectieven, machtsposities, et cetera).’17
Onderzoek spreekt expliciet over zogenoemde ‘bridging practices’, wat verwijst naar de processen waardoor gemeenschappelijkheid en wederzijdse afhankelijkheid wordt ervaren (Ospina & Foldy, 2010). Ook onderzoek van de NRO (2021) verwijst naar de mogelijkheid om ervaringen en vragen uit te wisselen en elkaar aan te spre-ken op de manier waarop gezamenlijk moet worden opgetrokspre-ken om het kind te kunnen helpen. Professionals zijn met name tevreden over gelijkwaardige, informele samenwerkingsrelaties, waarbij de professionals elkaar kunnen aanvullen in hun rol (Leemrijse et al., 2016). Adequate huisvesting die uitnodigt tot samenkomen kan bij deze informele samenwerkingsrelaties bijdragen aan ontmoeting en verbinding die de samenwerking positief bevordert, maar empirisch onderzoek dat de rol van huisvesting bij de effectiviteit van samenwerking verkent, is nog schaars.
2. investeren in een opleidingscurriculum
Deskundigheid van de professionals is volgens de empirische studie van Laemers en Schoonhoven (2014) een belangrijke succesfactor voor de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp. De onderzoekers zien een trend in de richting van generalisatie in plaats van specifieke deskundigheid die vroeger naar de scholen werd gebracht. Beleidsmedewerkers, directeuren van samenwerkingsverbanden en coördinatoren van jeugdteams, gezinscoaches en sociale wijkteams dragen in gezamenlijkheid bij aan een succesvolle samenwerking. Ook door effectieve samenwerking tussen verschillende specialisten kan een team gezamenlijk meer integraal werken aan meerdere aspecten van een probleem met gebruik van een combinatie van specifieke deskundigheden. Het team als geheel volgt dan een meer generalistische aanpak. Het is hier nog nodig dat de jeugdhulp meer kan bijdra-gen aan de professionalisering in scholen, laat ook empirisch onderzoek van Melis en De Vijlder (2014). Door al in de opleiding interprofessionele verbindingen te leggen, leren studenten op een andere manier te kijken naar de praktijk. Zij kunnen de andere perspectieven bij voorbaat al inbrengen in praktijkorganisaties wanneer ze het werkveld in gaan. De studie van Melis en De Vijlder (ibid) raadt daarom aan aandacht te hebben voor de netwerk-professional die al vroeg bekend raakt met de meerwaarde van interprofessioneel werken.
3. professionaliseringsactiviteiten: samenhang en vormkeuze
Diverse studies laten zien dat professionaliseringsactiviteiten van onderwijs- en jeugdhulpprofessionals vaak gefragmenteerd zijn (Doornenbal & Duin, 2015; Sloper, 2006). Er zijn nog veel losse cursussen in plaats van een samenhangend traject, waarbij verschillende disciplines elkaars werk leren kennen en leren samenwerken. Er kan het beste een verbinding worden gelegd met de visie, waarden, doelen en activiteiten van de verschillende pro-fessionaliseringstrajecten. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen welke activiteiten door de verschillende
17 Schruijer, 2011, p. 88
professionals samen en welke afzonderlijk worden gevolgd. Het (gezamenlijk) volgen van scholing gericht op samenwerking en communicatie heeft in het sociaal domein over het algemeen positieve gevolgen: men ervaart een gedeelde visie op zorg en men leert van elkaar, zo constateert ook de studie van Leemrijse en collega’s (2016).
Het vraagt nadere analyse welke verschillende competenties nodig zouden zijn om in gezamenlijke professiona-liseringstrajecten te verwerken, stelt onderzoek van Smeets en Veen (2016).
4. competenties van lerende professionals: feed-up, feedback en feedforward
Leraren die onderdeel uitmaken van een goede professionele leergemeenschap, hebben, zo wijst onderzoek uit, een onderzoekende, reflectieve houding (Lieskamp & Schouten, 2013). De basis van een professionele leer-gemeenschap is de onderzoekende, reflectieve houding van alle deelnemers. Er wordt feedback gegeven tijdens de gehele loopbaan: feedback vragen betekent dat je informatie vraagt aan anderen over je eigen handelen en eigen gedrag. Volgens Hattie en Timperley (2007) moet effectieve feedback altijd antwoord geven op drie vragen:
1. Waar gaan we naartoe, wat zijn onze doelen? (Zij noemen dit feed-up). 2. Hoe verloopt het leerproces bij het bereiken van deze doelen? (Zij noemen dit feedback). 3. En als we naar het leerproces kijken wat is dan de vervolg-stap? (Zij noemen dit feed-forward).
Een leven lang leren is volgens de studie van Lieskamp en Schouten (2013) als houding essentieel voor het kunnen omgaan met feedback. Onderzoek van Schwartz en collega’s (2019) komt tot een aantal kerneigenschappen van de ‘ideale’ integrale pedagogisch medewerker:
•
Ontwikkelingsgerichtheid: je stelt de ontwikkeling van de jeugdigen voorop.•
Samenwerkingsgerichtheid: je draagt bij aan gezamenlijke resultaten door je eigen kwaliteiten af te stem-men met een (breder) team.•
Omgevingssensitiviteit: je bent je bewust van anderen, je omgeving en jouw eigen invloed daarop en je laat merken dat je de gevoelens en behoeften van anderen erkent.•
Ondernemende houding: je signaleert kansen in de maatschappelijke omgeving en neemt verantwoorde risico’s om daarnaar te handelen.•
Flexibiliteit: je past je aan de problemen en doelen aan om de gestelde teamdoelen te bereiken.•
Creativiteit: je hebt het vermogen om iets nieuws te scheppen of originele oplossingen voor problemen te vinden.•
Onderzoekende houding: je bent nieuwsgierig, stelt vragen en onderzoekt veronderstellingen.•
Moreel-ethisch handelen: je handelt op een moreel verantwoorde wijze en op basis van algemeen aanvaarde sociale en ethische normen – ook als regels ontbreken of niet helder zijn. Je spreekt anderen en jezelf aan op hun verantwoordelijkheid.De review van Van Veen et al. (2010) naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies bij leraren in het mbo geeft aan dat, in tegenstelling tot wat algemeen wordt aangenomen, meer vernieuwende vormen van professionalisering (zoals het introduceren van een toolkit) niet beter werken dan traditionele vormen van professionalisering als cursussen en workshops (IVA, 2012). Het gebruikmaken van verschillende werkvormen blijkt wel belangrijk. De bijscholing is het meest effectief als de inhoud vak-gerelateerd is en goed is ingebed in de eigen lespraktijk. Na- en bijscholing zijn daarnaast effectiever als leraren zelf actief en onderzoekend leren en dat samen met collega’s doen. Effectieve professionalisering lijkt verder nog een black box.
5. individuele bevlogenheid: de kracht van verbinding
Diverse empirische studies laten ten slotte zien dat een succesvolle samenwerking vaak wordt aangejaagd door individuele personen of sleutelfiguren die zich daar sterk voor hebben gemaakt en anderen wisten te enthou-siasmeren (Laemers & Schoonhoven, 2014; Doornenbal et al., 2017; Kaats & Opheij, 2011). Het gaat vaak om personen ‘achter’ de bestuurder die sterke persoonlijke overtuigingen hebben over de kracht van verbinding en samen werking. Zij weten anderen met hun ideeën te inspireren, mensen aan zich te verbinden en zetten
zich voor langere tijd 100% in om het organisatorische proces op gang te houden. De studies constateren dat het belangrijk is eerst te identificeren wie de kernpartners zijn en zo vroeg mogelijk bestuurlijke afspraken te maken, zodat het samenwerkingsverband niet valt of staat bij de ‘individuele bevlogenheid’ in de persoon van de directeur of locatiemanager.