Bij de evaluatie van het universiteitsbrede project hoort ook de evaluatie van het proces waarin docenten en onderwijsondersteuners begeleid worden om een service-learning vak te ontwikkelen en te implementeren. Wat leren de docenten uit dit proces? Wat zijn hun –grote en kleine- vragen?
Met deze doelstelling voor ogen werd in samenwerking met HIVA, op verschillende momenten data verzameld. Om overbevraging van de betrokken docenten te vermijden, verzamelden we enkel data op bijeenkomsten binnen het lerend netwerk, en dit op een informele manier.46
Overzicht van contactmomenten waarop data werd verzameld:
Tijdstip Context
November 2017 Lerend netwerk vormingssessie course design (enkel piloten 2017-2018) December 2017 Breder lerend netwerk: inspiratiecafé met brede uitwisseling rond
specifieke vragen (piloten van 2016-2017 en 2017-2018)
Maart 2018 Lerend netwerk vormingssessie reflectie (enkel piloten 2017-2018) Mei 2018 Persoonlijk gesprek met docententeam van één specifiek vak
Tijdens deze bijeenkomsten werden docenten en ondersteuners informeel bevraagd over hun ervaringen. De neerslag van deze observaties en gesprekken wordt hieronder summier weergegeven aan de hand van enkele overkoepelende vragen.
4.1. Hoe beïnvloedt de pedagogie van service-learning hun onderwijs?
Service-learning, als ervaringsgerichte onderwijsvorm, vertrekt vanuit de ervaring van de student, en tracht via kritische reflectie bepaalde leerinzichten uit te lokken. Dit vereist een andere pedagogische benadering en onderwijsmethodiek dan het traditionele hoorcollege. De docent zal zijn of haar ‘rol’ anders invullen. Zo is de docent of onderwijsondersteuner meer een begeleider van leerprocessen en coach, dan de expert die kennis doorgeeft. De docent voorziet een theoretisch kader en begeleidt en ondersteunt reflectie bij de studenten. Voor de docent geeft het de gelegenheid om op andere wijze in contact te treden met studenten en van hen te leren, en dit op zijn beurt waarderend terug te geven aan de studenten.
Voornamelijk op vlak van reflectie komt er iets ‘nieuws’ binnen in het onderwijs van de docenten en ondersteuners. Dit blijkt geen evident gegeven te zijn. Enerzijds zijn studenten het niet gewend om op verschillende niveaus (academisch, persoonlijk, maatschappelijk) te reflecteren, anderzijds zijn docenten hier zelf ook vaak niet mee vertrouwd, wat de drempel verhoogt om studenten hierin te begeleiden. Sommige docenten geven aan reflectie zo weinig mogelijk te willen formaliseren, om de studenten niet te overvragen. Deze observatie resoneert met de uiteindelijke implementatie van de vakken, waarbij reflectie vaak een minder prominente plaats krijgt dan aanvankelijk voorzien.
Bovendien ervaren sommige docenten binnen de eigen onderzoeksgroep of faculteit weinig
‘sympathie’ voor reflectie die breder gaat dan enkel het ‘technische’ niveau.
Andere docenten gaven echter aan dat ze vaststellen dat de principes rond reflectie die ze via service-learning leren kennen, toepasbaar zijn op heel wat andere vakken; en dat dit kan open- en doorgetrokken worden in de opleiding. Zo heeft de introductie van een service-learning vak een hele (bachelor)opleiding ertoe aangezet om de leerlijn rond reflectie te herbekijken en meer structuur te
46 De informele bevragingen werden uitgevoerd door Goedroen Juchtmans, HIVA KU Leuven.
geven. In elk geval toont dit dat de introductie van een specifiek service-learning vak bepaalde pedagogische vragen (rond reflectie, ervaringsgericht leren, maatschappijbetrokken onderwijs) oproept, die in interactie treden met de bestaande visie en het curriculum van een opleiding.
4.2. Welke concrete pedagogische ondersteuningsvragen zijn er?
De docenten en onderwijsondersteuners die met service-learning aan de slag zijn gegaan, zijn gemotiveerd en bereid om na te denken over (hun) onderwijs. Gezien de specifieke eigenschappen van service-learning, geven ze wel aan dat ze nood hebben aan concrete ondersteuning op vlak van reflectie, evaluatie en partners.
Vragen en moeilijkheden bij reflectie gaan vooral over de inschatting van wat ze van hun studenten mogen verwachten; hoe ze moeten omgaan met sociale wenselijkheid in reflecties; en hoe ze reflecties van feedback moeten voorzien en evalueren op basis van een cijfer. Vooral de laatste twee aspecten (feedback en evaluatie) blijken pertinente vragen op te leveren. “Wat maakt dat een reflectie een 12, een 14 of een 17 waard is?”. “Waarop moet ik nu precies feedback geven?” “Wanneer is een reflectie ‘goed genoeg’”?
Sommige docenten gaven aan baat te hebben bij een (meer strikte) definitie van service-learning, dit zou volgens hen de evaluatie ten goede komen. Hetzelfde geldt voor ‘matrixen’ of andere evaluatieinstrumenten, waarmee men zowel verwachtingen naar studenten duidelijk wil maken, als feedback en een eindbeoordeling geven. Anderzijds zijn ze zich bewust van het gevaar dat een matrix of criteriumrooster een ‘checklist’ kan worden die studenten zonder meer afvinken.
Verder werd aangegeven dat ze moeilijkheden ervaren om het aspect ‘burgerschapsvorming’ te meten. Terwijl persoonlijke zelfreflectie (bv. op eigen handelen en intenties) en theoretische bespiegelingen relatief eenvoudig vast te pinnen zijn, zijn de bredere sociaal-maatschappelijke vormingsdoelen moeilijker vast te pakken (bv. bereidheid tot solidariteit, toegenomen empathie, kritisch en verantwoord burgerschap, democratische waarden, etc.).
Terwijl de docenten de centraal ingerichte pedagogische ondersteuning (bij de uitwerking en ontwikkeling van het vak) apprecieerden, gaven ze aan concreet nood te hebben aan de volgende vormen van ondersteuning:
(1) zeer concrete voorbeelden of tastbaar materiaal om zich een beeld te kunnen vormen van de mogelijkheden op vlak van reflectie, feedback en evaluatie;
(2) collaboratief leren door samen naar cases te kijken en te overleggen, door elkaars voorbeelden in te kijken, enzovoort;
(3) vorming en intervisie over het realiseren van reflectie specifiek voor docenten van een service-learning vak.
De docenten willen enerzijds zelf aan de slag met een aanbod van mogelijkheden (modellen, kaders, richtlijnen), maar hebben anderzijds nood aan meer concrete, uitgewerkte voorbeelden. Dit liefst van collega’s in het lerende netwerk die met dezelfde vragen te maken krijgen.
4.3. Docenten als partners van organisaties
Service-learning veronderstelt niet enkel een andere rol ten aanzien van de student, het voegt ook nog een rol toe: namelijk die van ‘partner’ van organisaties of gemeenschappen waarmee men samenwerkt. We zien drie verschillende modaliteiten van samenwerkingsverbanden in de service-learning vakken: (1) De docent heeft zelf al connecties met bepaalde ngo’s; (2) De docent laat studenten zelf een organisatie kiezen (geeft enkel kader met voorwaarden aan); en (3) De docent heeft geen contacten en gaat ter voorbereiding van het vak op zoek naar organisaties. Voornamelijk de derde categorie geeft aan nood te hebben aan ondersteuning. Vaak is dit voor de docent of onderwijsondersteuner helemaal niet evident en heeft deze geen of weinig ervaring met het maatschappelijk veld.
Verder hebben sommige docenten ook nood aan bemiddeling bij het uitdenken van mogelijke activiteiten die studenten kunnen uitvoeren voor een organisatie. De organisatie kan dan wel een aantal concrete noden formuleren, maar dit betekent nog niet dat dit zomaar kan omgezet worden in een zinvolle activiteit voor de studenten, waarin zij bovendien competent genoeg zijn om deze tot een goed einde te brengen.
Docenten gaven aan dat het handig zou zijn om in kaart te brengen welke organisaties reeds betrokken zijn in service-learning. Dit kan docenten en onderwijsondersteuners helpen in de selectie van organisaties. Zo kan bovendien vermeden worden dat studenten van verschillende vakken gelijktijdig gaan aankloppen bij lokale organisaties. Verder geeft een dergelijk overzicht de mogelijkheid aan docenten om te kijken waar raakvlakken liggen met andere vakken. Op termijn kan dit de deur openen voor interdisciplinaire samenwerking tussen verschillende vakken die samenwerken met één organisatie.
4.4. Hoe kijken de docenten naar de instroom van studenten in hun vak?
Nagenoeg alle vakken zijn als ‘keuzevak’ geprogrammeerd. Dit wil zeggen dat enkel studenten die er bewust voor kiezen dit vak volgen. De docenten bevestigen de bevinding uit het kwantitatief en kwalitatief onderzoek, nl. dat de studenten die deelnemen aan een service-learning vak vaak reeds geëngageerd in het leven staan, en ‘open-minded’ zijn. Sommige docenten werken met een motivatiebrief. Deze methode dient verschillende doelen: bij numerus clausus vormt het de basis voor de selectie van de studenten die het vak mogen volgen. De motivatiebrief verhoogt ook de drempel om deel te nemen, waardoor de meest gemotiveerde studenten uiteindelijk in het vak terechtkomen. Tegelijk is de motivatiebrief een eerste reflectie door de student (“wat verwacht ik”,
“waarom wil ik dit doen”, “waarom vind ik dit belangrijk”?).
Voer voor discussie is de vraag of we via het keuzeaanbod wel de ‘juiste’ studenten bereiken. Hoe groot is de impact van wat we doen als we hiermee enkel de reeds overtuigden overtuigen? Als we
‘de student’ in aanraking willen brengen met wat er leeft in de samenleving, dan zou een ‘plichtvak’
geen vreemde keuze zijn. Veel opleidingen voeren immers ‘verplicht’ een stage in voor alle studenten, vanuit de idee dat professionele competenties opbouwen in een authentieke leeromgeving een cruciaal element van de opleiding is. Waarom zouden opleidingen dit niet kunnen beslissen voor service-learning, als ze vinden dat maatschappelijke betrokkenheid en persoonlijke ontwikkeling een kernelement in de opleiding is? Anderzijds stelt zich dan de vraag hoe studenten die niet uit overtuiging deelnemen zich zullen opstellen tegenover de personen en organisaties waarmee zij moeten samenwerken voor het vak. Ook voor organisaties is het weinig aantrekkelijk om een student
‘toegewezen’ te krijgen die hier eigenlijk niet voor gemotiveerd is.
4.5. Waar dromen de docenten en onderwijsondersteuners nog van?
Meer interdisciplinaire samenwerking was iets wat door alle docenten beaamd werd. Wat momenteel ontbreekt (met uitzondering van een tweetal bestaande vakken) is de mogelijkheid voor studenten om interdisciplinair samen te werken en zo ook te leren van elkaar. Dit veronderstelt samenwerkingen tussen verschillende opleidingen, faculteiten of zelfs groepen. Het lerend netwerk lijkt hen daarvoor een geschikt medium, gezien je op die manier als docent of ondersteuner met andere service-learning vakken in contact komt. Docenten(teams) zijn bereid hun studenten naar andere vakken te sturen (in andere studieprogramma’s), maar zijn dan weer minder bereid het eigen vak open te stellen voor studenten die de disciplinaire achtergrond missen. Bovendien, zo werd aangegeven, is de universitaire structuur momenteel niet bevorderlijk voor echte interdisciplinaire samenwerking. Tussen droom en daad staan dus nog enkele obstakels en praktische bezwaren.