3.1. Opzet en dataverzameling
Terwijl we in het kwantitatieve luik voornamelijk veranderingen willen opsporen, is de doelstelling van het kwalitatieve luik om na te gaan hoe studenten de service-learning pedagogie en het vak in kwestie zelf ervaren, en hoe ze hieruit denken geleerd te hebben. Om hier meer inzicht in te krijgen organiseerden we semi-gestructureerde diepte-interviews. Een vaste interviewleidraad werd gehanteerd om een structuur aan het interview te geven, maar de student bepaalde grotendeels de richting of de nadruk op bepaalde aspecten daarbinnen.
We interviewden minstens 2 studenten per service-learning vak. De studenten konden zichzelf vrijwillig opgeven voor een interview. Er werd hiervoor een vak voorzien in de survey:
Indien we je mogen contacteren later dit jaar voor een diepte-interview, gelieve dan hier uw emailadres in te vullen: ………..
Op basis van de aldus verkregen emailadressen werd contact opgenomen met de studenten. Met de studenten die op het verzoek ingingen werd een concrete afspraak vastgel egd. De interviews gingen door op het kantoor van de interviewer. De interviews werden, na goedkeuring door de student, opgenomen op audioband. Het grootste deel van het interview werd genoteerd via pen en papier. De audiobestanden werden opgeslaan op de computer van de interviewer. De interviews werden niet letterlijk getranscribeerd, maar werden door de interviewer gebruikt voor de analyse, ter aanvulling van de schriftelijke aantekeningen, en ter verificatie van (verbatim) uitingen van de studenten.
De interviewleidraad is gestructureerd rond de drie kenmerkende elementen van de service-learning pedagogie: (1) maatschappelijke dienstverlening, (2) kritische reflectie, en (3) leren op academisch, persoonlijk en interpersoonlijk vlak. Voor elk van deze aspecten werden de concrete ervaringen van de student, als ook zijn/haar reflecties daarop, bevraagd. Verder werd ter introductie een vraag toegevoegd die peilt naar de motivatie van de student om het vak te kiezen, en ter afsluiting een vraag naar concrete feedback voor het vak in kwestie. Voor de uitgeschreven interviewleidraad verwijzen we naar de appendix.
Gezien we deze interviews wilden richten op de beleefde ervaring rond de aspecten ‘dienen’,
‘reflecteren’ en ‘leren’, opteerden we ervoor om geen expliciete link te maken met vragen uit de (pre- en post) survey. Deze keuze werd ook ingegeven door het feit dat de surveys geanonimiseerd zijn en we dus niet kunnen vertrekken van, of inspelen op, concrete antwoorden van de student.
3.2. Profiel respondenten
Van de vier bevraagde service-learning vakken behoren er drie tot de humane wetenschappen (Geschiedenis, Criminologie/Theologie en Psychologie) en één tot de biomedische groep (Farmacie).
In het vak ‘Geschiedenis en Maatschappelijk Engagement’ krijgen studenten een beter inzicht in complexe sociale kwesties door ze in contact te brengen met gemarginaliseerde groepen uit de samenleving en door de problematiek van deze groepen in historisch en actueel perspectief te plaatsen. De studenten gaan aan de slag bij organisaties die werken rond vluchtelingenbeleid en mannelijke sekswerkers. In het vak ‘Gevangenisstraf als doorleefde realiteit’ volgen studenten van
Criminologie, Theologie en Filosofie les in de gevangenis met gedetineerden. Aan de hand van theoretische reflecties en gevangenisliteratuur denken ze na over de ervaring van zin en onzin in detentie. Deze ervaring wordt vanuit analytisch en ethisch oogpunt ontleed, en verbonden aan een beschouwing over mogelijke alternatieven voor detentie. Het vak ‘psychologie van mensen aan het werk’ combineert een vrijwilligersengagement bij non-profitorganisaties met de reflectie over psychologie en werk, evenals over de maatschappelijke rol van de psycholoog. Het vak voor studenten Farmacie combineert een engagement bij zorgorganisaties met reflecties rond patiëntgerichte zorg, specifiek voor kwetsbare groepen.
Respondent Service-learning vak Geslacht Studierichting + jaar
1 Geschiedenis Man Master Geschiedenis
2 Geschiedenis Vrouw Master Geschiedenis
3 Geschiedenis Vrouw Master Geschiedenis
4 Farmacie Man Bachelor (3) Farmacie
5 Psychologie Vrouw Bachelor (2) Psychologie
6 Gevangenisstraf Vrouw Master Filosofie
7 Gevangenisstraf Vrouw Master Theologie
8 Gevangenisstraf Vrouw Bachelor (3) Criminologie
De studenten die op interview kwamen waren allemaal overtuigd van het vak dat ze hadden gevolgd.
Ook al zagen zij wel nuances en mogelijkheden tot verbetering, dit waren studenten die service-learning als positief ervaren hebben, en het gevoel hadden hierdoor persoonlijk gegroeid te zijn.
Onderzoek binnen de learning literatuur stelt dat studenten die zelf kiezen voor service-learning doorgaans een hoger niveau van intrinsieke motivatie vertonen, en daardoor meer bereid zijn om zich op een dieper niveau te engageren in het vak.44 Ander onderzoek stelt dat er een correlatie is tussen de intrinsieke motivatie van service-learning studenten en hun perceptie van de mate waarin service-learning hun leren versterkt.45 De geïnterviewde studenten in het kader van dit onderzoek hebben zelf gekozen om het vak op te nemen. Het zou dus kunnen dat hun intrinsieke motivatie hoog lag, en dat daardoor ook hun perceptie over het leerproces beïnvloed werd.
Bovendien was er een dubbele zelfselectie, want van alle studenten die service-learning gekozen hadden, gaf er maar een kleine groep zich op voor een interview. Deze groep studenten toonde een groot engagement en bereidheid om verder na te denken over deze ervaring.
44 P. S. Weber, K. R. Schneider & J. E. Weber, “Choosing to Serve? An Exploration of Student Self-Selection of Service Learning Projects”, Mid-Western Educational Researcher 21:2 (2008), pp. 30-35.
45 C. Levesque-Bristol, T. D. Knapp & B. J. Fisher, “The Effectiveness of Service-Learning: It's Not Always What You Think”, Journal of Experiential Education 33:3 (2010), pp. 208-224. Voor recent onderzoek over het mogelijke verschil in leereffecten tussen service-learning als keuze- of plichtvak, zie ook S. Chan, G. Ngai & K-p. Kwan, “Mandatory Service Learning at University: Do Less-Inclined Students Learn From It?”, Active Learning in Higher Education 20:3 (2010), pp. 189-202.
3.3. Discussie
Voor de resultaten van dit onderzoek verwijzen we door naar een aparte publicatie (nog niet verschenen). De bevraagde thema’s zijn enerzijds de motivatie van de studenten om een service-learning vak te volgen, en anderzijds hun ervaring van de aspecten ‘maatschappelijke dienstverlening’, ‘leren’ en ‘kritische reflectie’. Deze thema’s werden bevraagd aan de hand van concrete herinneringen en verhalen uit hun ervaring. De interviews leveren een schat aan concrete voorbeelden en verhalen die een inkijk bieden in de pedagogie van service-learning en wat dit kan teweegbrengen bij studenten. Gezien het beperkt aantal deelnemers, is het moeilijk algemene besluiten te trekken, maar hun getuigenis biedt ons enekle inzichten en roept een aantal uitdagingen en vragen op voor verdieping, en voor de inbedding van service-learning in de lokale context. We geven hieronder voor de drie kernaspecten – dienen, reflecteren, leren- telkens een aantal vragen en uitdagingen mee.
De maatschappelijke dienstverlening, die centraal staat in de pedagogie van service-learning, lijkt niet steeds centraal te staan in de ervaring van de studenten. Studenten ervaren moeilijkheden om hun maatschappelijke of concrete bijdrage te erkennen of te definiëren. Daardoor bleef het aspect van ‘wederkerigheid’ bij veel studenten onderbelicht. De uitdaging lijkt om het aspect van dienen en wederkerigheid bij studenten (en docenten die zo’n vak organiseren) explicieter ter sprake te brengen.
De rol van reflectie om tot leren te komen werd door de studenten zelf onderstreept. Wat opviel was dat verschillende vormen van reflectie, met verschillende betrokkenen, ingezet werden door de studenten met verschillende doelen in het achterhoofd. Zo maakte men een onderscheid tussen reflectie met medestudenten, betrokkenen in het project en de eigen ouders, partner of vrienden extern aan het project. De vraag is onder welke voorwaarden deze reflectie echt ‘kritisch’ is en effectief tot dieper leren leidt. De uitdaging is dan om goede vormen te identificeren die voor zowel de docent als de student haalbaar zijn, en studenten aan te moedigen om de twee ‘vormen’ te integreren waar mogelijk.
In service-learning gaat academisch leren gepaard met andere vormen van leren, die niet enkel binnen het vakgebied, maar ook op andere levensdomeinen kunnen toegepast worden. Studenten gaven aan dat ze vooral persoonlijk erg veel geleerd hebben. Voor hen ging vaak een nieuwe wereld open en leerden ze om ‘met andere ogen’ naar bepaalde maatschappelijke kwesties te kijken. Er was echter weinig aandacht voor het in vraag stellen van bestaande kaders en modellen om naar de werkelijkheid te kijken vanuit hun academische discipline. Ook hierin ligt nog een hele uitdaging voor zowel de docent als de student om een band te scheppen tussen de academische kaders en de service-learning ervaring.
Tot slot kunnen we nog enkele moeilijkheden en beperkingen van de gebruikte methode meegeven.
Ten eerste is de toegang tot studenten beperkt en worden voornamelijk de bereidwillige studenten bereikt. Daardoor is er in zekere mate sprake van zelfselectie bij de respondenten. Dit levert enerzijds rijke data en positieve ervaringen op, maar anderzijds wordt het moeilijker om studenten te bereiken die hun service-learning ervaring op een andere manier beleefd hebben. Ten tweede is het proces van diepte-interviews en de verwerking van de data heel arbeidsintensief, waardoor er maar een beperkt aantal studenten bevraagd kan worden. Ten slotte is er geen betekenisvolle verbinding tussen de survey en de interviews. Gezien de interviews voornamelijk willen vertrekken vanuit de ervaring van de student rond de (brede) categorieën van ‘dienen’, ‘leren’ en ‘reflecteren’, is er geen tot weinig verbinding met de vragen die de studenten invulden in de pre- en postsurvey.
Enerzijds levert deze onafhankelijke aanpak rijke data op, maar anderzijds laten we hierdoor een
kans liggen om bepaalde trends of opvallende data van de survey meer in de diepte te kunnen begrijpen. Zo wordt er bijvoorbeeld gepeild naar gevoeligheid voor sociale rechtvaardigheid in de survey, maar komt dit niet per se concreet ter sprake tijdens het diepte-interview. Deze verbinding wordt bemoeilijkt door privacyregels (de surveys zijn anoniem), en door het karakter van het diepte-inteview (waarin de student grotendeels de invulling bepaalt binnen het gegeven kader).