In dit hoofdstuk bespreken we de schrijfprestaties van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (bo) en het speciaal basisonderwijs (sbo). Daarnaast vergelijken we hun schrijfprestaties met de prestaties in het peilingsonderzoek van 2009 op basis van 3 taken die in beide jaren zijn afgenomen (zogenoemde ankertaken).
De communicatieve efectiviteit van de teksten die leerlingen schreven, vormde in dit peilingsonderzoek het
uitgangspunt voor het vaststellen van hun schrijfvaardigheid. Deze communicatieve efectiviteit is bepaald aan de hand van beoordelingsaspecten op het gebied van opbouw, formulering en inhoud. Daarnaast is de algemene indruk, de lengte en de correctheid van de teksten beoordeeld.
Schrijfvaardigheid (paragraaf 3.2, p. 96)
Gemiddeld behalen leerlingen aan het einde van het bo een score op het fundamentele niveau 1F en leerlingen in het laatste leerjaar van het sbo een score onder niveau 1F. Daarmee zijn de prestaties van sbo-leerlingen signifcant lager dan de prestaties van bo-leerlingen. Van de bo-leerlingen behaalt 73% minimaal niveau 1F voor schrijfvaardigheid; 28%
van de leerlingen beheerst ook het streefniveau 1S/2F. In het sbo is dit respectievelijk 33% (1F) en 9% (1S/2F). Dit betekent dat de schrijfprestaties aan het einde van het basisonderwijs voor het fundamentele niveau 1F in lijn liggen met de inschating van de commissie-Meijerink bij het opstellen van dit niveau (75% 1F). Dat geldt niet voor het percentage sbo-leerlingen dat 1F behaalt en, in zowel het bo als in het sbo, niet voor het percentage leerlingen dat het streefniveau 1S/2F behaalt (inschating 1S/2F 50%). Ook worden in beide schooltypen de ambities van de commissie-Meijerink ten aanzien van 1F en 1S/2F (85% van de leerlingen behaalt 1F en 65% 1S/2F) niet behaald.
Er bestaan geen grote verschillen in de prestaties op de domeinen opbouw, formulering en inhoud. Leerlingen die 1F niet beheersen, presteren iets lager op opbouwaspecten dan op formulering- en inhoudsaspecten. Dat verschil is klein maar signifcant. Leerlingen die minimaal 1F beheersen, presteren even goed op opbouw, formulering en inhoud.
Bij de beheersing van opbouwaspecten valt op dat aspecten met betrekking tot een logische of passende volgorde van de tekst vaak al beheerst worden door leerlingen die niveau 1F nog niet behalen. Aspecten over de inleiding of afsluiting van de tekst worden vaak pas vanaf niveau 1F of hoger beheerst. Aspecten rond de aanwezigheid van een ondersteunende lay-out (bijvoorbeeld kopjes, opsommingstekens en alineascheidingen) worden vaak pas vanaf niveau 1S/2F beheerst. Wat betref formulering hebben leerlingen die niveau 1F nog niet behalen vaak al wel een (matige) beheersing van aspecten met betrekking tot de aansluiting van de toon van de tekst bij het doel of publiek. Aspecten die vragen om beeldende formuleringen, formuleringen die de tekst verlevendigen of verrassende formuleringen worden vaak pas op niveau 1F of 1S/2F beheerst. Bij de inhoudsaspecten zien we dat leerlingen die onder niveau 1F presteren, vaak aspecten rond de aanwezigheid van expliciet in de taak gevraagde informatie al beheersen. Pas op niveau 1F en 1S/2F beheersen leerlingen ook de aspecten die betrekking hebben op de aanwezigheid van nieuwe informatie of extra informatie uit de taak.
Algemene indruk, tekstlengte en correctheid (paragraaf 3.3, p. 107)
Ruim twee derde tot driekwart van de teksten van bo-leerlingen en ongeveer de helf van de teksten van sbo-leerlingen krijgt minimaal een voldoende voor ‘algemene indruk’. Teksten van bo-leerlingen krijgen een signifcant hogere score op algemene indruk dan teksten van sbo-leerlingen. Dit geldt voor zowel de ankertaken als de nieuwe taken.
In het bo heef zo’n twee vijfde van de teksten een lengte van minimaal 11 regels, tegenover een kwart van de teksten in het sbo. Teksten van bo-leerlingen zijn daarmee signifcant langer dan teksten van leerlingen in het sbo. Dit geldt ook voor de teksten bij de ankertaken, die bij bo-leerlingen signifcant meer woorden bevaten dan bij sbo-leerlingen.
Ook de aanwezigheid van spel-, interpunctie- en grammaticafouten is beoordeeld. In het merendeel van de teksten komen spelfouten voor; bij een tiende van de teksten van bo-leerlingen en ruim een derde van de teksten van sbo-leerlingen geldt dit voor meer dan de helf van de zinnen. De teksten van sbo-leerlingen bevaten signifcant meer spelfouten dan die van bo-leerlingen. Dit geldt ook voor de teksten die de leerlingen op basis van de ankertaken schreven. Ook interpunctiefouten komen vrij veel voor in de leerlingteksten, en het verschil tussen bo-leerlingen en sbo-leerlingen is hier fors en signifcant. In ruim vier vijfde van de teksten van sbo-leerlingen komen in meer dan de helf van de zinnen interpunctiefouten voor, terwijl dat in minder dan de helf van de teksten van bo-leerlingen het
geval is. In twee derde van de teksten van bo-leerlingen komen niet goed lopende constructies (grammaticafouten) voor.
DEEL B
PRESTATIES SCHRIJFVAARDIGHEID 91
Dit is in het sbo in bijna driekwart van de teksten het geval. In 9% van de teksten van bo-leerlingen en 21% van de teksten van sbo-leerlingen komen in meer dan de helf van de zinnen grammaticafouten voor. Ook hierin verschillen teksten van bo-leerlingen en sbo-leerlingen signifcant van elkaar.
De algemene indruk, de tekstlengte en de correctheid van de teksten hangen over het algemeen positief samen met de schrijfvaardigheid. Teksten met een hogere score voor algemene indruk, langere teksten en teksten met hogere scores op correctheidsaspecten worden doorgaans geschreven door leerlingen met een hogere schrijfvaardigheid.
Trend 20092019 (paragraaf 3.4, p. 109)
Als we de prestaties voor schrijfvaardigheid tussen 2009 en 2019 vergelijken, dan zien we een verschillend beeld voor de 3 taken die in beide jaren door leerlingen zijn gemaakt. De prestaties bij de taak ‘Wim’ (vrij schrijven) zijn in het bo in 2019 beter dan in 2009; in het sbo zijn de prestaties op deze taak vrijwel gelijk gebleven. Bij de taak ‘Unicef’ (artikel) zijn de prestaties in 2009 en 2019 vrijwel gelijk in zowel bo als sbo. Bij de taak ‘Poes’ (bericht over verdwenen huisdier) zijn de prestaties in 2019 in beide schooltypen lager dan in 2009. Als we de prestaties op de 3 taken samen bekijken, dan is er nagenoeg geen verschil tussen de beide jaren te zien. Ook zien we geen opvallende verschillen in de trend voor opbouw, formulering en inhoud. Alleen bij de taak ‘Poes’ scoren sbo-leerlingen op opbouw en inhoud in 2019 lager dan in 2009, terwijl hun prestaties op formulering gelijk zijn gebleven.
Voor het bo zijn de prestaties tussen 2009 en 2019 ook vergeleken op het gebied van de algemene indruk, het aantal woorden en het aantal schrijfouten. Het oordeel over zowel de algemene indruk als de schrijfouten is in 2019 minder positief dan in 2009. Het aantal woorden bij ‘Wim’ en ‘Unicef’ is in 2019 aanzienlijk hoger dan in 2009. Bij ‘Poes’ is er echter geen verschil.
Een kantekening bij de trendvergelijking is dat de bo-scholen en de leerlingen die in 2009 aan het peilingsonderzoek schrijfvaardigheid deelnamen, op een aantal achtergrondkenmerken niet volledig representatief waren voor de toenmalige populatie. De prestaties in het peilingsonderzoek van 2009 vallen daardoor mogelijk iets hoger uit dan de daadwerkelijke prestaties van de populatie in 2009. Omdat de informatie over achtergrondkenmerken van 2009 op leerlingniveau niet meer beschikbaar is, kunnen we de trend hierop helaas niet corrigeren.
[HOOFDSTUK] 93