Ondersteuning van distrikte en nasionale departement ten opsigte van

DEPARTEMENT TEN OPSIGTE VAN PERSONEELONTWIKKELING Die Wes-Kaapse Onderwysdepartement bestaan uit agt onderwysdistrikte (Noord-Metro; Sentraal-(Noord-Metro; Suid-(Noord-Metro; Oos-(Noord-Metro; Overberg; Kaapse Wynland; Eden en Sentraal-Karoo, en Weskus). Elke distrik bestaan uit ʼn aantal kringe, wat weer op hul beurt uit verskeie skole bestaan. Wat die GGBS betref, moet elke distrik ʼn strategiese plan opstel om in die ontwikkelingsbehoeftes van die skole in hul kringe te voorsien.

In Suid-Afrikaanse verband is elke plaaslike onderwysdistrik se verbeteringsplan ʼn produk van die strategiese planne van die tersaaklike onderwysdepartemente, sowel as die skoolverbeteringsplanne wat die skole in die betrokke distrik se regsgebied ingehandig het. Dié verbeteringsplan stel amptenare in staat om die lewering van ondersteuning en ontwikkelingsgeleenthede in skole in hul distrikte te beplan, te koördineer en te moniteer (RAVO, 2003:14). Die onderwysdistrikte se rol behoort dus

60

nie net tot die afmerk van kontrolelyste beperk te wees nie, maar is na regte ook een van betrokkenheid by die doeltreffende en sinvolle hantering van bepaalde ontwikkelingsbehoeftes.

By gebrek aan doelgerigte en toegespitste ondersteuning met personeelontwikkeling vanaf plaaslike onderwysdistrikskantore en die nasionale regering op makrovlak, synde die ‘voogde’ van doeltreffende onderwys, kan die GGBS (as ʼn vorm van evaluering) in blote kontrole, monitering, toesighouding, magsuitoefening of -misbruik, en ouditering ontaard, om sodoende die stelseldoelwitte te verwesenlik. Dít op sigself kan onderwysers frustreer, omdat die proses (evaluering) nooit werklik tot sy reg kom nie. Watter rol behoort die distrik dus te speel?

ʼn Empiriese ondersoek sal moontlik aandui of deurlopende ondersteuning en hulpverlening ten opsigte van die GGBS wél in die praktyk plaasvind. Indien wel, is dit baie belangrik om vas te stel wat die aard en omvang van sodanige ondersteuning en hulpverlening is.

Dit is noodsaaklik dat distrikte en provinsiale departementele kantore vooruit beplan om te verseker dat die nodige ondersteuning voorsien word en om skole in staat te stel om die evalueringstelsel in werking te stel (RAVO, 2003:7). Daar kan byvoorbeeld gevra word hoeveel opleidingsessies verskaf is en of dit genoegsaam was om die GGBS suksesvol en doeltreffend in skole in werking te stel. Met ander woorde, hoe doeltreffend is onderwysers opgelei om die GGBS met vertroue in hul onderskeie skole in werking te stel?

Soos genoem, stel die distrik se strategiese plan die amptenare in staat om te beplan, te koördineer, en om die voorsiening van ondersteuning en ontwikkelingsgeleenthede in die skole in hul gebied te moniteer (RAVO, 2003:14). Dít beteken dat dit nie slegs die skole se verantwoordelikheid is om ondersteuning en hulp te verleen nie, maar ook die distrik s’n waarin die skool geleë is. Die vennootskap tussen die onderskeie partye moet dus op die beginsel van ‘gedeelde verantwoordelikheid’ berus.

Die distrik behoort deur middel van die evalueringsproses aandag te skenk aan hoe goed onderwysers presteer, en wat nodig is om hul toekomstige professionele ontwikkeling te ondersteun (Bartlett, 2000:32). Die distrik het ʼn tweeledige funksie, naamlik een van motivering en hulpverlening, sowel as die voorsiening van hulpbronne. Die Onderwysdepartement se rol en funksie is dus nie net kontrole en monitering nie, maar ook om fasiliteite en hulpbronne ter ondersteuning van leer en onderrig te voorsien (RAVO, 2003:3).

61

Ook in Brittanje is die LEA’s verantwoordelik om steun te bied in die vorm van hulpbronne, tyd vir indiensopleiding, hulpverlening en geld ten einde ʼn evalueringskema suksesvol in werking te stel (Bollington et al., 1990:100). In haar ondersoek bevind Bradshaw (2002:113) dat terwyl die staat se doel met onderwysersevaluering is om die gehalte van onderrig en leer te verbeter, die hulpbronne wat voorsien word om die staat se pogings te ondersteun en te moniteer nie daarby pas nie. Vir enige evalueringskema om suksesvol en doeltreffend te wees, moet dit deur die nodige hulpbronne wat betref tyd, opleiding en hulpverlening gerugsteun word. Tog is hulpbronvoorsiening nie die allesoorheersende funksie van die staat nie.

Dit is ook van kardinale belang dat die staat onderwysers aanmoedig, goeie werk waardeer en erken, en enige swakpunte met voorstelle vir toekomstige optrede hanteer (Bartlett, 2000:32). Sonder konstruktiewe ondersteuning, indiensopleiding en hulpverlening ontstaan daar ʼn wanbalans tussen die behoefte aan ontwikkeling, en die dikwels oorbeklemtoonde behoefte aan verantwoordbaarheid.

Wanneer eksterne liggame, soos die plaaslike distrikskantore en die nasionale regering, oordrewe klem lê op kontrole en monitering vir verantwoordbaarheidsdoel -eindes, skep dit ʼn onproduktiewe klimaat van vrees, en ʼn digotomie met die vestiging van ʼn ‘gedeelde professionele verantwoordelikheid’ (Larsen, 2005:299). ʼn Gebrek aan ʼn ‘gedeelde professionele verantwoordelikheid’ kan ʼn ingrypende nadelige impak hê op die vestiging van gehalte- en doeltreffende onderrig.

Wanneer gehalte- en doeltreffende onderrig nie verwesenlik of bereik word nie, kan dit tot ʼn toenemende mate van aggressie, toesighouding, en monitering en kontrole deur plaaslike onderwysdistrikte en die nasionale regering lei. Onderwysers reageer hierop deur weerstand te bied. Daar is dus sprake van ʼn vertrouensbreuk tussen die Onderwysdepartement en die onderwysers, wat die verwesenliking van die evalueringsdoelwitte ʼn hersenskim maak en ʼn teelaarde vir konflik bied.

Indien diegene (onderwysers) wat by die evalueringsproses betrokke is nie vertrou word nie, kan dit die lokus van vertroue na die ‘kundiges’ (skoolhoofde en kringbestuurders) verplaas om polisiëring te doen en dokumentêre bewyse te versamel ten einde integriteit aan die stelsel te verleen (Larsen, 2005:299). Onderwysers het dus ʼn reuse verantwoordelikheid om evaluering suksesvol in werking te stel.

Hierdie klem op onderwysers se verantwoordbaarheid verskuif die plig om doeltreffende onderwys te bied na die opvoeder, terwyl die staat ʼn uitsluitlik

62

regulatoriese en moniteringsrol inneem (Morley & Rassool, 2000:169). Die skuld vir die mislukking van inisiatiewe, of die onsuksesvolle inwerkingstelling van opvoedingsbeleid om doeltreffender onderrig en leer teweeg te bring, is dus ook die onderwyser s’n.

Ter samevatting behoort die staat se betrokkenheid by die inwerkingstelling van evaluering dus deurlopende hulpverlening en ondersteuning te behels, en nie soseer dwang, sanksies en foutvindery nie.