Aanbevelings

Teen die agtergrond van die literatuurstudie in hoofstuk 2 sowel as die data wat met behulp van die vraelyste ingewin is, word die volgende aanbevelings ten opsigte van die inwerkingstelling van die huidige evalueringstelsel, die GGBS, gedoen.

Opgeleide evalueerders wat oor die nodige kennis en vaardighede beskik, is die hoeksteen van ʼn geldige prestasiebeoordelingstelsel wat aan vergoeding gekoppel is. Daarom is dit van die allergrootste belang om evalueerders deurlopend en voldoende op te lei om ʼn evalueringsklimaat van regverdigheid, billikheid en vertroue te skep, veral waar evaluering met vergoeding gepaardgaan, in welke geval goed opgeleide evalueerders selfs belangriker is om te verseker dat alle onderwysers regverdig behandel word (Desander, 2000:312).

Sodanige erkennings- en prestasievergoedingstelsels sal egter net doeltreffend wees indien dié aan die ontvangkant daarvan dit as waardevol beskou (Hodges, 1996:242).

Indien die erns is om die onderwyser se onderrigvaardighede te verbeter, om sodoende geleenthede vir doeltreffende leer by die leerders te skep en die inwerkingstelling van die GGBS ʼn positiewe ervaring te maak, behoort die volgende sake, soos dit uit die data in hoofstuk 4 blyk, aandag te ontvang:

Daar word voorgestel dat evaluering oorwegend formatief van aard moet wees, met ander woorde daarop gerig om professionele groei te bevorder, en wel deur van deurlopende en volhoubare professionele ontwikkelingsaktiwiteite gebruik te maak wat deur die evalueringsproses gerig word. Professionele ontwikkelingsaktiwiteite het die potensiaal om onderwysers se entoesiasme vir onderrig en leer aan te wakker en hulle van nuwe idees oor hul onderrig te voorsien, wat op sy beurt leerders se prestasie sinvol kan verbeter (Hodges, 1996:224). Professionele groei moet derhalwe as ʼn noodsaaklike meganisme beskou word om onderwysers se vak-/leerareakennis uit te brei sowel as om onderwysers se onderrigvermoëns te verbeter (Desimone, Porter, Garet, Yoon & Birman, 2002:81).

Om subjektiewe beoordelings te beperk en die objektiwiteit van die evaluerings- proses te verhoog, is die volgende aspekte van belang:

Evalueerders moet deurlopend en voldoende opgelei word om evaluering te behartig, veral ten opsigte van leswaarneming, omdat akkurate evaluering bepalend is in die vasstelling van ontwikkelingsbehoeftes (Pimpa, 2005:116). Evalueerders behoort op grond van hul vak-/leerareakennis aangestel te word. Indien dít nie die geval is nie,

107

bestaan die gevaar dat ʼn power vak-/leerareakennis tot onvanpaste beoordelings en gebrekkige konstruktiewe ondersteuning kan lei, wat op sy beurt die geldigheid van die opstel van die persoonlike groeiplan onder verdenking plaas (Goddard & Emerson, 1995:28). Die hulpverlening en ondersteuning wat gegee sal word, sal waarskynlik onvanpas wees, wat tot frustrasie kan lei en die onderwyser se ontwikkeling kan strem omdat daar nie in hul ontwikkelingsbehoeftes voorsien word nie.

Eweneens moet tyd en hulpbronne beskikbaar gestel word vir deurlopende hulpverlening en ondersteuning; ontwikkelingsgeleenthede; monitering van vordering met bepaalde ontwikkelingsleemtes wat in die evalueringsproses uitgewys is; die daarstel van mentors, sowel as gereelde byeenkomste tussen die evalueerder en die geëvalueerde. Onderwysers én evalueerders moet toegang hê tot hulpbronne soos opleiding en tyd om die evalueringsproses uit te voer, te besin, op grond van die terugvoering te handel, en notules op te stel van vordering wat gemaak word (Kimball, 2002:245).

Ontwikkelingsbehoeftes moet akkuraat en duidelik bepaal word – wat slegs moontlik is indien die evalueerder kundig is. Kodes en tellings wat toegeken word, moet ʼn ware weerspieëling wees van die onderwyser se sterk- en swakpunte ten opsigte van hul onderrigvermoë. In wese beteken dit dat die maatstawwe in die evalueringsinstrument moet meet wat dit veronderstel is om te meet. Die maatstawwe aan die hand waarvan onderwysers se doeltreffendheid gemeet word, is dus ʼn belangrike saak (Wragg et al., 1996:14).

Die instrument (die GGBS) moet werklik meet of die opvoeder ʼn goeie en doeltreffende onderwyser is. Daarom moet die prestasieaanwysers duidelik, eenvoudig en verstaanbaar wees, sodat almal die maatstawwe op dieselfde wyse sal hanteer.

Die evalueringsinstrument moenie te lank wees nie. Die aantal maatstawwe wat gebruik word, moet binne 30 minute hanteer kan word (sien bladsy 31 in hoofstuk 2). Elke telling in die evalueringsinstrument bestaan uit ʼn aantal maatstawwe waaraan die geëvalueerde moet voldoen, maar daar word nie duidelik aangedui aan hoeveel van hierdie maatstawwe die geëvalueerde moet voldoen om byvoorbeeld vir ʼn telling van 3 in aanmerking te kom nie. Daar word dus aanbeveel dat duidelike standaarde waaraan voldoen moet word by elke telling gestel word. Op die oomblik toon die toekenning van tellings en/of kodes bepaalde ooreenkomste met die verkryging van ʼn rybewys.

108

Persoonlike groeiplanne moet gereeld opgestel word, en die inhoud daarvan moet gegrond wees op dít wat in die klaskamer gedurende die evalueringsproses gebeur. Daar behoort ook gereeld notules gehou te word voor en ná die evalueringsproses wat as verwysing kan dien van die aspekte waarop daar in die evalueringsproses gekonsentreer sal word.

Die evalueringstelsel moet afgestem wees op die verbetering van onderrig ten einde doeltreffende leer te laat plaasvind. Die beoordelings wat gemaak word, behoort dus gegrond te wees op dít wat in die klaskamer gebeur, en nie op hoorsêgetuienis nie. Daarom moet klasbesoek in die daaglikse aktiwiteite van die skool veranker wees, en moet dit op ʼn beplande, gereelde en volhoubare grondslag plaasvind.

Een van die belangrikste sake is om aan onderwysers betroubare en geldige terugvoering oor hul onderrigvermoë te gee (Koçak, 2006:800). Dié terugvoering moet sinvol, spesifiek en betyds wees. Dit behoort nie net op die uitwys van sterk- en swakpunte te konsentreer nie, maar ook op wat gedoen kan word om doeltreffend in die ontwikkelingsbehoeftes te voorsien. Terugvoering behoort dus meer remediërend van aard te wees en minder toegespits op foutvindery (toepassing van straf), ten einde die eerlike openbaarmaking van tekortkominge te bevorder. Daar behoort wegbeweeg te word van evaluering as ʼn meganisme om onderwysers meer verantwoordbaar te maak, omdat dit nie ʼn bewese strategie vir langtermynverbetering is nie (Seashore-Louis, Febey & Schroeder, 2005:177).

Daar moet in onderwysers se ontwikkelingsbehoeftes voorsien word om te verhoed dat evaluering in ʼn ritueel ontaard wat aan die einde van elke jaar afgehandel moet word, sonder enige noemenswaardige bydrae tot onderwysers se professionele groei.

Die studiedata toon voorts dat daar oorweging geskenk moet word daaraan om die hoeveelheid vorms wat voltooi moet word te verminder, om sodoende die administratiewe las te verlig en meer op die verbetering van onderrig en leer te kan konsentreer.

Die resultate dui ook daarop dat die hulpverlening en ondersteuning van die distrikte en Wes-Kaapse Onderwysdepartement meer sinvol, deurlopend, volhoubaar en doeltreffend moet wees om onderwysers se onderrigstrategieë en vakkennis te verbeter.

Sowel die evalueerder as die geëvalueerde behoort verantwoordelik gehou te word vir die verwesenliking van die doelwitte wat na aanleiding van die evalueringsproses

109

gestel is. In hul studie het Howard en McColskey (2001:48) bevind dat daar ʼn behoefte is om die formatiewe en summatiewe komponent te skei, sodat die evalueerder nie as mentor en regter optree nie, aangesien evaluering wat professionele groei bevorder, vereis dat onderwysers eerlik na hul swak- en sterkpunte kyk.

Dít sal daartoe lei dat geëvalueerdes minder aanvallend optree, gewilliger sal wees om tekortkominge te bespreek, ontvanklik sal wees vir voorstelle, en evalueerders in staat sal stel om meer hulp met die verbetering van onderwysers se onderrigprestasie te verleen (Milanowski, 2005:153).

Evalueerders moet ook ʼn deeglike kennis hê van die verskillende onderrigstrategieë; moet oor die kundigheid en vaardighede beskik om die toepaslikheid van sodanige onderrigstrategieë vir die waargenome les te bepaal; moet die sterkpunte en tekortkominge van die onderrigstrategieë kan uitwys, en moet aanbevelings kan maak oor hoe om onderrigstrategieë te verbeter ten einde diepte en sin aan die evalueringsproses te verleen.

Die brein is die vernaamste leerorgaan. Daarom sal ʼn grondiger begrip van die brein hoogs relevant wees vir die onderwys. ʼn Beter kennis van hoe die brein leer, behoort onderwysers optimale leeromgewings te help skep (Goswami, 2008:381). Wanneer onderwysers sowel die moontlikhede as die beskikbare prosesse van die brein verstaan, verkry hulle toegang tot die oneindige potensiaal van die brein, en kan hulle hul onderrig werklik verbeter (Caine & Caine, 1991:4).

Daarbenewens behoort monitering nie net op die voorlegging van bewyse te konsentreer nie, maar ook die bepaling van die geskiktheid en bydrae van bewyse van verbetering in onderrig en leer.