Onderhoude met dosente

6.4.2.1 Taalvaardigheid

Die dosente van groep A en B het Afrikaans as eerste taal en Engels as tweede taal. Dosent A sal beslis beter of gemakliker klasgee as hy slegs sy eerste taal praat. Dit was vir hom ooglopend dat hy kennis meer effektief in sy moedertaal kan oordra – dat dit sy klasgee meer “geslaagd” sou maak. Die navorsing bewys die voordele van moedertaalonderrig. Hy sal minder van pouses in sy lesing gebruik hoef te maak om aan vertaalekwivalente te dink. Hy het gevoel dat hy ’n redelike greep op die akademiese Engels het, veral omdat baie van die leesstof in Engels is. Hoe meer blootstelling hy aan die Engels in ’n akademiese omgewing kry, hoe meer “outomaties” het sy Engels geword. “Op ’n stadium begin jy dink in Engels en hou jy op om te vertaal in jou kop.” Hy het nie gevoel dat die Engels hom onder druk plaas nie, maar noem dat hy by ’n paar geleenthede nie die Engelse term kon onthou nie. Dan stop hy gewoonlik en herfraseer. Dosent B het ook hierdie ervaring gehad. “Jy knoop jouself vas.” Dan raadpleeg sy gewoonlik die studente vir die vertaalekwivalent. Dosent B voel dat haar akademiese taalvaardigheid in Afrikaans en Engels “so te sê gelyk” is. Sy gee toe dat as sy iets moet verduidelik “die Afrikaans makliker kom”. Vir akademiese skryf verkies sy Engels.

6.4.2.2 Ervaring en toepassing van T-opsie

Dosent A vertaal nie alles wat hy in een taal sê in die ander taal nie. Hy verduidelik telkens ’n konsep in een taal en som dan op in die ander taal en andersom. Hy voel nie dat die taalgebruikstoewysing in die T-opsie, waar elke sin vertaal word, ’n goeie toepassing daarvan is nie en hy voel ook nie dat dit sy werk is om te vertaal nie. Dosent B stem hiermee saam. Sy voel gegrief oor die vertaalfunksie wat sy moet vervul en voel nie dat sy hiervoor opgelei is nie. Studente in haar klas vereis egter dat alles vertaal word. Sy beskou dosent A se taalgebruikstoewysing as die meer effektiewe toepassing van die T-opsie, maar dit is nie moontlik om dit in haar klas te doen nie. Sy is bewus van vier studente wat geen Afrikaans magtig is nie.

Dosent A ondervind dat daar van die Engelse studente is wat wil hê dat alles in Engels vertaal moet word. “Hulle wil nie hê dat ek 50% Engels moet praat nie. Hulle soek soveel Engels as wat hulle kan kry. Hulle wil 100% van ’n lesing in Engels hê.” Vir hom is dit onkonstruktief om alles te vertaal. “Dit beteken 50% minder tyd – vyf en twintig minute om in te werk.” Die konstante herhaling onderbreek sy gedagtepatroon. Hy kry nie momentum in die klas nie. Hy voel dat hy die werk beter en meer in diepte sou kon verduidelik as hy in een taal kon klasgee. Op ’n vraag oor hoeveel tyd deur die T-opsie verlore gaan, voel dosent B dat dit klastyd met min of meer 30% inkort. Dit neem ook ekstra tyd met voorbereiding in beslag. Alle skyfies word woord vir woord

vertaal. Hoewel sy nie meer haar lesing in twee tale voorberei en uitskryf soos voorheen nie, is sy gedurig van vertaalaspekte bewus, in die klas en tydens voorbereiding.

Kognitief gesproke plaas die T-opsie dosent B onder “geweldige” druk (dosent se eie woorde). Sy moet op die vakinhoud konsentreer, onthou om te vertaal en dan terselfdertyd onthou presies wat sy in die brontaal gesê het om ekwivalensie te probeer verseker. Sy vind dit frustrerend. Studente steek gereeld hand op om te vra dat sy vertaal. “Telkens hoop ek dit is ’n vraag oor die werk, maar dan is dit net weer: Kan u dit asseblief in Afrikaans/Engels herhaal?” Sy kry dit baie. Behalwe dat dit haar onder tydsdruk plaas, perk dit haar doseervermoë in. Dit beperk die geleentheid en die vermoë om interaktief in die leerproses te wees. Sy voel ook dat die studente, kognitief gesproke, op die oppervlak bly. Daar is ’n diepte wat verlore gaan in die besprekings. Weens hulle fokus op taalkwessies kom studente nie by die dieper betekenis uit nie. Hulle wag net vir die Engels.

Met verwysing na my waarneming in die klasse en opmerkings van die studente in die fokusgroepbespreking, vra ek die dosente of hulle ’n konsep in een taal voltooi en dan oorslaan na ’n ander taal en of hulle soms midde-in ’n verduideliking na die ander taal oorslaan. Al twee het erken dat hulle nie altyd konsepte in een taal voltooi nie. Dosent A vind dit moeilik om kort-kort oor te slaan, omdat dit sy gedagtes onderbreek. Hy het vroeër midde-in ’n konsep na die ander taal oorgeslaan, omdat hy gedink het dat dit studente sou help. Hy ervaar ’n frustrasie met die feit dat hóé die T-opsie ook al toegepas word, die toepassing steeds kritiek ontlok.

Nadat die tolk dit onder die aandag van dosent B gebring het dat sy dikwels nie gedagtes in een taal voltooi nie, het sy probeer om dit reg te stel, maar sy vind dit moeilik. ’n Rede hiervoor is dat sy skielik, midde-in ’n verduideliking, besef dat sy na die ander taal moet oorslaan. Sy slaan oor na die ander taal, maar beland dan op ’n syspoor en hervat nie noodwendig in die oorspronklike taal op die plek waar sy oorgeslaan het nie. Sy het dit ook ondervind wanneer sy die T-opsie anders probeer toepas het en ’n konsep in een taal te verduidelik en slegs in die ander taal opgesom het. “Jy begin besef, ek praat nou te veel in een taal, ek moet oorskakel. Dit maak jou gespanne want jy besef sekere inligting is vir sekere studente verlore en hoe gaan hulle dit weer optel?”

Al twee dosente erken onomwonde dat studente wat nie ewe taalvaardig in die twee onderrigtale is nie, inligting sal verloor. Dosent B kon dit sien uit klasnotas van studente wat haar ná klas kom spreek het. “Ek kan sien hulle skryf nie alles af nie, veral dié wat nie Afrikaans kan praat nie. Hulle gaan nie alles kan onthou nie.” Dosent A sien nie hoe studente wat nie akademiese taalvaardigheid in Afrikaans het, Afrikaanse sake kan lees nie. Twaalf uit die 20 voorgeskrewe sake is in Afrikaans. Ek vra dosent B se reaksie na aanleiding van ’n respons88 _{van een van die}

studente uit groep B. Sy is nie verbaas nie. Studente wat al twee tale magtig is, het die voordeel

88

van die herhaling. Engelse studente het nie die voordeel nie. ’n Verdere probleem is dat dit die aandag van die medestudente van hulle werk af neem. Sy vind dit kommerwekkend.

6.4.2.3 Organisatoriese gesprekvoering

Ek het dosente gevra of hulle organisatoriese kommunikasie ook konsekwent vertaal. Dosent A meen dat as hy besig was in Engels, hy sal voortgaan in Engels. Hy gee egter toe dat hy hierdie inhoud moontlik in Afrikaans sal sê, omdat hy in Afrikaans dink. Dosent B vertaal alles. Sy gee egter wel toe dat as sy oor organisatoriese kwessies praat, sy moontlik nie elke woord vertaal nie.

6.4.2.4 Vrae

Al twee dosente probeer vrae deur studente vertaal, maar gee toe dat hulle soms vergeet. Hulle probeer so gou moontlik die vraag antwoord. Al twee probeer vrae beantwoord in die taal waarin dit gevra is. Dosent B erken dat sy soms vergeet, in die vertaalproses van die vraag, om die vraag in die taal waarin dit gevra is, te beantwoord. Sy beskryf die proses as “geweldig frustrerend en pynlik”.

6.4.2.5 Hofsake

Dosent A behandel hofsake in die taal waarin dit gepubliseer is en som op in die ander taal. ’n Opmerking van ’n respondent uit die fokusgroepbespreking dat sake altyd in Afrikaans behandel word, is nie korrek nie. Dosent B het gevalle gehad waar studente haar hulp kom vra het met ’n saak wat in Afrikaans was en wou hê dat sy dit vir hulle in Engels moes vertaal. Ses studente het haar hieroor kom spreek en dit was duidelik dat hulle probleme het met die Afrikaans. Sommige van hierdie studente is akademies sterk en van die plaaslike omgewing met baie blootstelling aan Afrikaans. Sy vind die probleem egter uitsluitlik by die Engelssprekende studente. Afrikaanse studente kla nie oor die Engelse sake nie. Slegs twee uit 17 sake is in Afrikaans.

6.4.2.6 Ervaring van tolking in die klaskamer

Die reaksie van dosent A was uit die staanspoor oorweldigend positief. Op ’n vraag of die tolking hom in enige opsig gepla het, was sy antwoord soos volg: “Glad nie. Ek het gedink dit gaan my pla, maar glad nie. Ek het gedink dit gaan my aandag aftrek en die studente se konsentrasievermoë verlaag, omdat hulle nie gaan konsentreer op wat die dosent sê nie. Ek het gedink dat hulle heeltyd na die tolke sou kyk, maar dit was glad nie die geval nie.” Uit ’n vraelys wat hy ná die proefneming aan sy klas uitgedeel het om taalgebruik in die klas te toets, was die verwysing na tolking oorweldigend positief. Een van die studente wat hom ná die projek in sy

kantoor kom spreek het, het meegedeel dat hy nou meer klasnotas het en dat die tolking hom in staat gestel het om ononderbroke te konsentreer. Hy het die werk beter verstaan en daarom was minder selfstudie nodig. Die student het meegedeel dat die werk wat gedoen is toe lesings getolk is, werk is wat hy nog die beste verstaan het. “Dit maak vir my heeltemal sin. Dit is wonderlik.”

Op ’n vraag of hy vertroue in die tolking gehad het en of die tolk die korrekte inligting aan die studente oordra, het hy positief geantwoord. Hy baseer dit op die kursusmateriaal en PowerPoint- skyfies wat hy aan haar beskikbaar gestel het. Hy is bewus van haar ervaring in die regsveld en haar regskwalifikasies. Hy het nie tydens lesings met die tolk oogkontak gemaak nie, omdat sy in ’n skuins posisie gesit het en nie direk na hom gekyk het nie. Hy het ’n gemaklike verhouding met haar gehad en het telkens tussen periodes by haar seker gemaak dat hy stadig en duidelik genoeg gepraat het. Hy het haar telkens voorberei op wat hy volgende sou behandel. Hy kon uit sy eie vraelys sien dat die Engelse studente dit as ’n sukses beskou het. Hyself het meer gerus in klasse gevoel, want hy het besef dat die studente beter verstaan. Hulle het ook gesê dat hulle steeds sy stem kon hoor terwyl hulle na die tolk geluister het.

Dosent B het die tolking “geweldig positief” ervaar. Sy was nie van die tolk bewus in die klas nie en het die tolking in geen opsig steurend gevind nie. Sy het wel oogkontak met die tolk gemaak. Nadat die tolk haar gevra het om effens stadiger te praat, het sy daaraan gehoor gegee. Sy het ook meer gerus gevoel met die tolk in die klas, maar sy sou nog meer gerus gevoel het as sy slegs in een taal kon klasgee en die tolking dus net in een rigting kon wees. Sy was teleurgesteld toe sy besef dat die klasopset en taal in die klas onveranderd moes bly, omdat sy nie werklik die waarde van tolking in ’n tweetalige klas insien nie. Dit het soms tot haar spanning bygedra omdat sy, as sy Afrikaans gepraat het, besef het dat die tolk in Engels vertaal. Daarna het sy in Engels vertaal, maar was nie seker of sy dieselfde terminologie as die tolk gebruik het nie. Sy is van mening dat die beste taalmodel vir eerstejaars sou wees dat klasse in al twee tale aangebied word. ’n Tolkdiens sou ook ’n goeie opsie wees indien dit uit een taal in ’n ander getolk word en op voorwaarde dat die tolk oor ’n regskwalifikasie beskik. Dit sou volgens haar die optimale situasie wees. Dit sal ook die dosent toelaat om in die taal van sy keuse en slegs in een taal klas te gee.

Dosent A ervaar dat studente nie binne die T-opsie na vore kom en in klasse aandui wanneer hulle nie verstaan nie. Swak begrip het ’n negatiewe uitwerking op die mate van interaksie in klasse. In die response op sy vraelys het hy duidelike tekens van spanning en probleme met taal waargeneem. Hy stel voor dat die dosent in die taal van sy keuse klasgee en dat tolke uit een taal in die ander taal tolk. Hy maak ten slotte die volgende opmerking: “’n Mens moet doen wat die beste is vir die studente en die dosente. Hoe gaan ons kennis op ’n meer effektiewe manier oordra? In hierdie vier en ’n half weke het my persepsie van tolking heeltemal verander. Ek dink dit sal werk.”