Klaskamerdiskoers

Van der Westhuizen (2011) wys daarop dat die tradisie van klasgee as eenrigtinggesprek deur Bakhtin (1984) as tipies van ’n monologiese wêreld beskryf word waar die idees van ander, as objekte van verteenwoordiging, nie erken word nie. Die dosent is hoofsaaklik aan die woord en kurrikula verteenwoordig “vaste draaiboeke wat interaksies beheer”. Van studente word verlang om “pasklaar antwoorde te resiteer”. Met verwysing na die onderskeid tussen monologiese en dialogiese kommunikasie sien Wadensjö (1998) klaskamerkommunikasie ook as deels monologies. Sy vergelyk dit met ’n konferensie of die uitspraak van ’n regter. Sy gee egter toe dat dit van situasie tot situasie, departement tot departement en vak tot vak verskil. Die grootte van klaskamers, die aantal deelnemers en selfs die posisie van die tolk binne die opstelling sal ’n invloed hierop hê. Van der Westhuizen bepleit egter ’n gesprekspedagogiek vir hoëronderwys- leeromgewings. Dit behels aktiewe deelname en ’n variasie in organisasie en vloei. Die onderrigstyl is sensitief vir gesprekshandelinge en gesprekstegnieke word aangewend om leer te bevorder. Dit is ook ingestel op die ontwikkeling van studente se gespreksvaardighede.

In haar klassieke handboek Classroom discourse: The language of teaching and learning (1988) sien Cazden (2001:54) klaskamers as komplekse sosiale sisteme waar verskillende doelwitte vir gesprekvoering bestaan. Dit sluit onder andere in: amptelike en nie-amptelike gesprekvoering, instruktiewe gesprekvoering, bestuurs- en prosedurele gesprekvoering en in die algemeen “multiple agendas shifting from hour to hour and minute to minute”.

Sy beskryf die klaskamerkonteks verder as “asimmetries” met verwysing na die reg van die dosent en studente om te praat en om beheer in die situasie uit te oefen. De Klerk (1995:158) noem dat daar aan tersiêre instellings ’n geleidelike oorgang na gesamentlike verantwoordelikheid en volle deelname is soos studente algaande besef dat hulle insette waardevol is vir leer. Sy haal Allwright (in De Klerk 1995:158) aan wat van tutoriale sê: “[…] learners are not wholly under the control of the teacher. They have some freedom concerning the nature and extent of their participation in class.”

Die praatstyl in formele lesings is “final draft” (Barnes in Cazden 2001:61), maar verander na “more exploratory and less final draft”, soos wat die praatstyl meer informeel raak. Dit word minder

25

Goffman definieer die term as volg: “face-to-face interaction with others for the performance of a single joint activity; a somewhat closed, self-compensating, self-terminating circuit of interdependent actions.”

beplan soos wat gedagtes deur die loop van die gesprek geformuleer word. Cazden (2001:62) verwys na Kuhn wat waargeneem het dat kort sessies bespreking binne ’n periode van 50 minute voorkom en dat dit net sommige gespreksdeelnemers insluit – nooit die hele klas nie. Die tipologie van klaskamerdiskoers toon groot variasie na aanleiding van die hoeveelheid tyd wat die dosent aan individue of groepe bestee. Dit wissel in klaskamers van oomblik tot oomblik en van lesing tot lesing, afhangend ook van die aantal deelnemers aan die kommunikasie.

Van der Walt (2006:4) beskryf die gespreksgeleentheid (speech event),26 bekend as ’n lesing, as iets wat kan verskuif van wat leke sou beskou as “normale gesprekvoering” (groet van indiwiduele studente of informele gesprekvoering met studente) na semibeplande gesprekvoering (vraesessies of vinnige hersiening van vorige werk) en dan weer na beplande spraak, wat eienskappe van geskrewe teks openbaar. Hoe meer die gespreksvorm van “onbeplan” na “beplan” en die doel van die interaksie na die oordrag van kennis verskuif, hoe minder reageer die dosent op gespreksleidrade. Sy wys daarop dat die doel van klaskamerkommunikasie in veral groot lesingsale nie interaksie nie, maar die oordrag van kennis en insig is.

In ’n ondersoek na die spesifieke kenmerke van gebaretaaltolking in universiteitslesings verwys Napier (2005:87) na Halliday se siening dat formele mondelinge voordragte (soos lesings) gedoen word in ’n styl wat groter ooreenkomste met geskrewe teks as mondelinge teks openbaar. Halliday noem hierdie tekste “leksikaal dig”. Leksikale digtheid van tekste word gemeet deur die ratio leksikale (inhoudelike) woorde en grammatikale (funksionele) woorde te bepaal in verhouding tot die totale aantal woorde in ’n teks. Geskrewe tekste bevat ’n groter verhouding inhoudelike woorde en is daarom leksikaal digter as gesproke tekste. Halliday (in Napier 2005:88) haal Ure aan wat bevind het dat die tipiese gesproke universiteitslesing ’n leksikale digtheid van 39,6% het. Napier (2005:91) haal Joost (1967) en Goffman (1981) se studies aan wat wys dat universiteitslesings tipies gekenmerk word deur ’n formele register as gevolg van die gebruik van tegniese terme, langer sinne, strategiese pouses en min interaksie met die gehoor.

Davis (2005:112) beskryf die opvoedkundige konteks as ’n taalintensiewe kontaksituasie waar sosiolinguistiese druk veroorsaak word deur moontlike taaldominansie, hegemonie van kultuur en die diversiteit in die karaktereienskappe van die deelnemers. In die Suid-Afrikaanse konteks verwys Webb (2002) na die “complexity related to the intricate socio-historical and socio-political educational environment” (in Verhoef & DuPlessis 2008b:2).

Binne die konteks van die US en die Fakulteit Regsgeleerdheid verwys sosiohistoriese en

-politieke faktore by implikasie ook na heersende taalkwessies en die toepassing van die tweetalige model (T-opsie) (sien 1.3). Dit is weer nou verweef met sosiolinguistiese kwessies soos

26

besluite oor die taalgebruikstoewysing27 in klasse, die gebruik van leenwoorde, die voorkoms van herhaling en wat Davis (2005:115) “linguistiese inmenging”28 noem.

Van der Walt (2006:4), in ’n bespreking van die T-opsie aan die US, wys daarop dat die spesifieke vorm van kodewisseling29 wat hier by dosente en studente aangetref word, verskil van dié in normale gesprekvoering. In hierdie konteks vind dit meer bewus en doelbewus plaas om óf uit te brei op kognitief uitdagende inhoud óf om bloot in die ander taal te herhaal. Kodewisseling in dié konteks is altyd formeel en bewus. Besluite oor wanneer om kodes te wissel hang ook af van die dosent se gemak in die tweede taal (Van der Walt 2006:5).

In ’n ondersoek na tolking as ’n kommunikatiewe geleentheid, behandel Angelelli (2000:584) Hymes (1974) se “etnografie van kommunikasie” en die verskillende komponente wat kommunikasie tipeer. Hymes verwys na die basiese eenheid van ondersoek as ’n “speech community”.30 In hierdie opstelling is die doel van die kommunikasie sentraal. Hébert (2004:4) pas hierdie siening op die universiteitsklaskamer toe en wys daarop dat die doel in hierdie konteks pedagogies is. Hymes meen dat die konteks en die gemeenskap in ag geneem moet word by ’n ondersoek na die aard van die kommunikasie: Hoe lyk die studentedemografie met betrekking tot taal en kulturele agtergronde? Hoe vergelyk hulle taalvaardighede en agtergrondkennis? Hébert verwys na Hymes se siening dat navorsing in tolking meer op kommunikatiewe situasies as op teks moet fokus, veral in die opvoedkundige konteks wat gekenmerk word deur “fair and constructive critical engagement with issues of difference and sameness" (Babbit in Hébert 2004:9).