Ook jongeren onderling kunnen de toegang tot bepaalde identiteitsposities beperken en zo de ontwikke-ling van hun eigen en elkaars identiteitsontwikkeontwikke-ling beïnvloeden, zoals de eerder besproken studie van Willis (1977) al liet zien. Ook recente onderzoeken laten zien dat leeftijdgenoten de toegang tot bepaalde
identiteits-posities, door ‘negatieve sancties’ kunnen beperken (zie Tabel 5 in Bijlage 2 voor een overzicht van deze onder-zoeken). Vaak is het de angst voor zulke sancties die maakt dat leerlingen zelf afzien van identificatie met bepaalde identiteitsposities (zie Charland (2010) over de ontwikkeling van artistieke identiteiten; Hall (2010) en Hall et al. (2010) over de ontwikkeling van lezersidenti-teiten; Fletcher et al. (2009), Ideland & Malmberg (2012), en Vetter et al. (2011) over de ontwikkeling van leerlin-gidentiteiten; Olitsky (2007) over de ontwikkeling van science-identiteiten). Zo laat Charland (2010), op basis van semi-gestructureerde interviews en focusgroepen met 58 Afro-Amerikaanse jongeren in de Verenigde Staten, zien dat leerlingen om afkeuring van leeftijd-genoten te voorkomen, niet durfden te laten merken dat ze graag met kunst bezig waren. Ze waren bang dat hun klasgenoten hen om hun artistieke bezigheden een
‘nerd’ of een ‘homo’ zouden vinden en legden zich liever toe op de ontwikkeling van identiteitsdimensies die bijdroegen aan hun populariteit, zoals hun sportidenti-teit. Dit belemmerde de mogelijkheden voor deze jongeren om hun kunstzinnige vaardigheden te verken-nen en te verbeteren, en om hun artistieke identiteit verder te ontwikkelen, hoewel sommige jongeren dit stiekem thuis alsnog deden.
Hall (2010) onderzocht daarnaast hoe drie duo’s van leraren en zwakke lezers in de Verenigde Staten
29 aankeken tegen de verschillende lezersidentiteitsposities die voor leerlingen beschikbaar werden gemaakt in de les. Hall ontdekte dat de leraren, door de verwachtingen die ze uitten, drie posities beschikbaar probeerden te maken: de identiteitspositie van een zwakke lezer (iemand die veel van wat hij/zij leest niet begrijpt, niet meedoet in de klas en geen hulp vraagt), de positie van iemand die een goede lezer aan het worden is (zwakke lezers die zich gedragen als goede lezers, bijvoorbeeld door actief mee te doen in de klas en door vragen te stellen), en de positie van een goede lezer (iemand die bijna alles van wat hij/zij leest begrijpt, die actief meedoet en vragen stelt). De leerlingen zelf identificeer-den zich echter alleen als zwakke of goede lezers. Uit de interviews leidde de auteur af dat dat komt doordat leerlingen bang zijn voor de sociale consequenties van zich identificeren met de identiteitspositie van ‘een goede lezer in wording’. Verschillende leerlingen deden liever niet mee in de klas en stelden liever geen vragen om te verbergen dat ze problemen hadden met lezen, omdat ze dat vernederend vonden. Een van de leerlingen legde uit:
‘‘Als ik om hulp zou vragen dan zou iedereen het weten. Ze zouden dan weten dat ik niet kan lezen en dat is echt gênant.’’ (citaat in Hall, 2010: p. 1810).
Doordat er dus een cultuur was waarin leerlingen bang waren dat er om hen gelachen zou worden als ze een fout maakten en de identiteitspositie van iemand die een goede lezer aan het worden is aannamen, beperkten ze hun eigen kansen om betere lezers te worden en de daarbij passende lezersidentiteiten te ontwikkelen. Het onderzoek van Olitsky (2007) laat bovendien zien dat klasgenoten onderling medeleerlingen met een migratie-achtergrond sneller kunnen bespotten bij het geven van een onjuist antwoord, of zelfs bij het correct gebruik van vakjargon dan leerlingen zonder een migratie-achtergrond. Hierdoor kunnen met name leerlingen met een migratie-achtergronden (denk voor de Nederlandse context bijvoorbeeld aan Turkse of Marokkaanse Nederlanders) het gevoel krijgen dat de identiteitspositie van een succesvolle leerling niet tot hun beschikking staat, wat vervolgens de ontwikkeling van hun identitei-ten negatief kan beïnvloeden. Het is daarom van belang dat docenten hier alert op zijn.
Ook de onderzoeken van Fletcher et al. (2009), Ideland en Malmberg (2012) en Vetter et al. (2011) laten zien dat sommige leerlingen juist bang waren dat er met hen gespot zou worden als ze het goed zouden doen op school. Vetter et al. (2011) beschrijft hoe een meisje, Jessica, het gevoel heeft dat ze moet balanceren tussen de verwachtingen van haar leraren en die van haar vriendinnen. Leraren waarderen het als ze laat zien dat
30 ze slim is, maar haar vriendinnen, die haar kennen als
‘crazyghetto’, zijn stomverbaasd als zij een goede vraag stelt of een slimme opmerking maakt. Zoals Jessica zelf zei: “Iedereen had zoiets van ‘Oh, my God, wat was dat, wat kwam daar uit Jessica?”’ (citaat in Vetter et al., 2011:
p. 193). Daarom verzet Jessica zich soms tegen de positionering als ‘schoolmeisje’ door zich storend te gedragen in de les, vooral als haar vriendinnen ook in die les zitten. Jessica ziet echter wel het belang in van een goede opleiding en probeert daarom manieren te vinden om ogenschijnlijk tegenstrijdige identiteiten te combine-ren. Ze gebruikt bijvoorbeeld humor in de klas om haar
‘crazyghetto’ identiteit te behouden tegenover haar vriendinnen, terwijl ze de leraren haar ‘schoolmeisjes-identiteit’ laat zien. Zo ontwikkelt ze een leerlingidenti-teit zonder dat haar leeftijdgenoten haar afwijzen. Ook andere auteurs (Charland, 2010, Fletcher et al., 2009;
Ideland & Malmberg, 2012) laten zien dat leerlingen soms hun belangstelling en capaciteiten relativeren, terwijl ze die ondertussen proberen te ontwikkelen (Charland, 2010). Anders gezegd, leeftijdgenoten kunnen er voor zorgen dat leerlingen belangrijke aspecten van hun identiteit verbergen, wat niet bevorderlijk is voor de ontwikkeling van deze identiteitsdimensies, omdat ze de verschillende identiteitsposities binnen deze identiteits-dimensies hierdoor niet vrijelijk kunnen verkennen.
Volman en Ten Dam (2007) lieten verder zien dat expliciete doelen van het curriculum met betrekking tot de identiteitsontwikkeling van leerlingen kunnen worden ondermijnd door de heersende normen onder leerlingen. Volman en Ten Dam (2007) deden onderzoek naar de vakken Verzorging en Techniek in de eerste fase van het Nederlandse voortgezet onderwijs. De invoering van deze vakken had onder andere emancipatorische doelen. Verondersteld werd dat jongens zich door het vak Verzorging gemakkelijker met zorg zouden gaan identificeren en dat meisjes, door les te krijgen in het vak Techniek, eerder zouden kiezen voor technische op-leidingen en beroepen. Klassenobservaties en interviews met leraren en leerlingen lieten zien dat dat niet het geval was. Het invoeren van deze vakken bleek niet genoeg om seksestereotypen te doorbreken. Integen-deel. Zo beschrijft een meisje hoe ze opdrachten bij techniek aanpakt:
“Op een gegeven moment ga ik bij iemand an-ders kijken die aan het werk is. Ik vraag altijd een van de jongens. Meestal maken ze mijn opdracht af, dat doe ik nooit zelf. Dan vraag ik: ‘Kun je me helpen?’, en dan doen ze het, en dan zeg ik: ‘Ik snap het nog steeds niet’, en dan gaan ze gewoon door.” (citaat in Volman & Ten Dam, 2007: p. 861)
31 Dit onderzoek laat zien hoe jongeren hun eigen en elkaars toegang tot een breder scala van identiteits-posities beperken, ondanks expliciete curriculumdoelen, wat vervolgens weer de mogelijkheden beperkt om bepaalde dimensies van hun identiteit te ontwikkelen (zie ook de studie van Fields en Enyedy in Tabel 5 in Bijlage 2).
Wilmot (2014) laat echter zien dat jongeren niet altijd bezig zijn met hoe leeftijdgenoten hen zien. Ze deed onderzoek onder jongeren in Grahamstown, een Zuid-Afrikaanse regio waar vooral mensen wonen die IsiXhosa spreken. Leerlingen die naar een middenklasse school gingen waar een variant van Engels met een hoge status werd onderwezen, werden door jongeren uit de buurt belachelijk gemaakt en uitgescholden voor kokosnoot (zwart van buiten, wit van binnen). Hoewel dit een negatieve aanduiding van hun sociale identiteit was, kozen de geïnterviewde leerlingen van deze school ervoor hun aandacht te richten op de toegang die hun Engels hen bood tot een westerse en middenklasse cultuur. Dit onderzoek laat zien dat jongeren die een doel nastreven dat zij zelf (en eventueel anderen om hen heen) belangrijk vinden, minder gevoelig zijn voor de reacties van leeftijdgenoten. Daarnaast kwamen de negatieve reacties in de beschreven situatie niet van klasgenoten met wie de leerlingen dagelijks in de klas zitten, maar van andere leeftijdgenoten.
Het tweede deel van het rapport laat zien dat leeftijdgenoten elkaar, door onderlinge druk, ook kunnen ondersteunen bij het verkennen van aan onderwijs gerelateerde identiteitsdimensies.