Betekenisvol leren op school

Veel studies uit dit hoofdstuk suggereren dat met name betekenisvolle leerstof en leeractiviteiten bijdragen aan exploratie in de breedte, exploratie in de diepte en aan reflectieve exploratie (zie Tabel 9 in Bijlage 2 voor een overzicht van de literatuur omtrent de rol van betekenis-vol leren in de identiteitsontwikkeling van adolescenten).

46 Om een beeld te vormen van wanneer lessen door leerlingen als betekenisvol worden ervaren en wat het belang daarvan is, kijken wij allereerst naar wat een aantal theoretische onderzoeken (Cowie, Jones & Otrel-Cass, 2011; Flum & Kaplan, 2006; Freire, Carvalho, Freire, Azevedo en Oliveira, 2009; Higgins, 2015; Steele 1997;

Subramaniam, Ahn, Fleischmann en Druin, 2012) hierover te zeggen hebben. De onderzoekers van deze studies betogen dat leerlingen de les betekenisvol vinden wanneer er ruimte is om hun eigen ervaringen en belevingen mee te nemen naar de les (Cowie et al., 2011;

Subramaniam et al., 2012), en om tegelijkertijd het geleerde mee te nemen in hun dagelijks leven (Flum &

Kaplan, 2006). Op deze manier wordt er in de les als het ware voortgebouwd op de reeds bestaande kennisbron-nen van leerlingen, waardoor er makkelijker een brug kan worden geslagen tussen de eigen identiteiten van leerlingen en de identiteitsposities die op school worden aangeboden (Cowie et al., 2011; Subramaniam et al., 2012). Dit bevordert de ontwikkeling van de identiteits-dimensie in kwestie (bijvoorbeeld de ontwikkeling van een science-identiteit), omdat leerlingen zo worden gestimuleerd zich met de leerstof en/of leeractiviteit te identificeren en om deze identificatie verder te ver-kennen (Cowie et al., 2011; Flum & Kaplan, 2006;

Subramaniam et al., 2012). Wanneer leerlingen hun eigen ervaringen en belevingen mee kunnen nemen naar

de les, wordt er bovendien ruimte geboden voor de waardering van meerdere perspectieven en identiteitspo-sities (Freire et al., 2009; Higgins, 2015; Steele, 1997). Zo kunnen leerlingen in een science-les bijvoorbeeld vertellen over vrouwelijke familieleden of familieleden met een migratieachtergrond die in het science-veld werken (ter aanvulling op het stereotype beeld van de blanke, mannelijke wetenschapper), en hiermee het aanbod van rolmodellen vergroten. Daardoor loopt de leraar minder het risico om slechts één heel stereotype identiteitspositie van een science-persoon aan te bieden, waardoor de kans groter wordt dat een grotere groep leerlingen zich met dit specifieke domein kan en wil identificeren (Steele, 1997).

Een aantal onderzoeken gaat in op de vraag hoe betekenisvolle, exploratieve leerervaringen kunnen wor-den bevorderd in het reguliere curriculum. Deze onder-zoeken laten zien dat het vooral van belang is dat leerlingen zelf een stem hebben in de keuze van onder-werpen, teksten en/of leeractiviteiten, zodat zij hun leven op school kunnen relateren aan de rest van hun dagelijks leven (Basu, Barton, Clairmont, & Locke, 2009;

Cobb et al., 2009; Skerrett, 2012; Thompson, 2014). Zo biedt de Amerikaanse, etnografische studie van Basu et al. (2009) een voorbeeld van een science lerares die haar leerlingen de optie biedt om zelf één van de lessen te organiseren. Een vrouwelijke leerling, Donya, die eerder

47 relatief weinig interesse toonde in science, grijpt deze kans aan en ontwerpt een les waarin er wordt gedebat-teerd over donkere materie. Doordat debatteren en het vinden van degelijke bewijzen in deze les centraal staan, kan Donya haar toekomstdroom (advocaat worden) aan de science les relateren. Dit lijkt bevorderlijk te zijn voor haar positieve identificatie met de science lessen.

Andere onderzoeken suggereren daarnaast dat het helpt om met leerlingen, ten behoeve van hun identiteitsontwikkeling, een dialoog aan te gaan over wat het geleerde met hun eigen leven te maken heeft (Black, Williams, Hernandez-Martinez, Davis, Pampaka, &

Wake, 2010; Brickhouse et al., 2000; Flum & Kaplan, 2006;

Ligorio, 2010; Meijers, Lengelle, & Kopnina, 2016;

Mittendorff et al., 2008; Sinai, Kaplan, & Flum, 2012; Ten Dam et al., 2004). Flum en Kaplan (2006) beargumen-teren bijvoorbeeld dat dit kan door leerlingen te laten zien hoe je nieuwe informatie op jezelf kunt betrekken en door meer met leerlingen in gesprek te gaan over de betekenis van wat ze op school leren voor hun eigen leven. Op deze manier zien leerlingen het nut in van wat zij leren op school, waardoor zij zichzelf en hun moge-lijkheden beter leren begrijpen. Het geleerde gaat als het ware over hen. De eerder besproken studies van Lengelle en Meijers (2014; 2015) stellen dat het maken van schrijfopdrachten leerlingen bijvoorbeeld kan helpen bij

het nadenken over wat het geleerde voor henzelf betekent.

Mittendorff et al. (2008) waarschuwen er in hun etnografische studie echter voor dat het maken van schrijfopdrachten niet altijd voldoende dialoog biedt om leerervaringen betekenisvol te laten zijn voor leerlingen.

In deze studie wordt onderzocht in hoeverre het maken van portfolio’s vmbo-leerlingen helpt om hun beroeps-identiteit te ontwikkelen. De leerlingen werden geacht een portfolio samen te stellen met daarin de uitslagen van interessetesten, loopbaanoriëntatieverslagen, op-gestelde persoonlijke ontwikkelingsplannen en zelf-reflecties, om hen te helpen bij het verkennen van vervolgopleidingen en toekomstige beroepen. Slechts weinig leerlingen meenden echter dat het portfolio zijn doel diende. De analyse die in de studie wordt gepresen-teerd suggereert dat dit kan worden verklaard door het gebrek aan persoonlijke en reflectieve dialogen tussen leerlingen en leraren of loopbaanbegeleiders. Veel leerlingen gaven aan het nut van de portfolio-opdracht, de verdere ontwikkeling van hun beroepsidentiteiten, op basis van enkel schrijfopdrachten niet in te zien, terwijl MBO-leerlingen in dezelfde studie, waarmee wel face-to-face gesprekken werden aangegaan door leraren of loopbaanbegeleiders, het maken van een portfolio-opdracht wel als betekenisvol ervaarden voor de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit. Dit laatste kan

48 deels misschien ook worden verklaard door de doorgaans hogere leeftijd van MBO-leerlingen en hun eerdere transitie van het onderwijs naar de arbeidsmarkt. Wat in ieder geval zeker is, is dat leerlingen in dialoog laten gaan met zichzelf middels schrijfopdrachten, niet altijd voldoende is om een betekenisvolle leerervaring aan te bieden.