Exploratie in de breedte

Zoals beschreven in paragraaf 3.2 over de ontwikkelings-psychologische benadering van identiteitsontwikkeling, is het typerend voor het identiteitsproces van exploratie dat adolescenten een aantal van hun eerdere identifica-ties verwerpen, en gaan experimenteren met nieuwe identiteitsposities. Scholen en leraren kunnen adolescen-ten, door de leerervaringen die ze hen bieden, laten kennismaken met nieuwe identiteitsposities en op die manier deuren openen naar werelden die ze nog niet hebben ontdekt. Zo kunnen ze jongeren stimuleren om

nieuwe interesses en talenten te ontwikkelen. Ver-schillende onderzoeken beschrijven situaties waarin exploratieve leerervaringen in de breedte worden georganiseerd, waarbij leerlingen door de introductie van onbekende leerinhouden kennismaken met tot dan toe niet beschikbare identiteitsposities (zie Tabel 6 in Bijlage 2 voor een overzicht van deze onderzoeken). Een voorbeeld van zo’n exploratieve leerervaring in de breedte wordt beschreven in de studie van Stapleton (2015). Zij onderzocht een groep van 30 Amerikaanse jongeren die deelnamen aan een vier weken durend zomerkamp op een locatie die was aangetast door klimaatverandering. De jongeren bezochten daar scholen, maatschappelijke organisaties en lokale bewoners. Verder kregen ze lezingen over verandering en onderzochten ze de impact van klimaat-verandering op het mangrovebos. Uit interviews met dertien van de deelnemers blijkt dat de kennismaking met mensen en plaatsen die te maken hebben met de gevolgen van klimaatverandering, ervoor zorgde dat zij veel meer betrokken raakten bij het thema van klimaat-verandering. De excursies en het doen van onderzoek op een locatie waar de problematiek van klimaatverande-ring echt speelde, maakten de kennis die ze over het onderwerp opdeden betekenisvol voor de deelnemers.

Voor de meesten werd het zijn van een milieubewust

35 persoon onderdeel van hun identiteit. Een deelnemer merkte op:

“[Het zomerkamp] heeft mijn identiteit veran-derd, het heeft mijn kijk op het leven veranveran-derd, wat ik koop, hoeveel ik koop in de winkel, het heeft mijn keuze voor vervoer veranderd, mijn dagelijkse gewoonten.”

(citaat in Stapleton, 2015: p. 105)

Het zomerkamp introduceerde op een betekenisvolle manier een nieuw thema, dat voor de meeste jongeren nog onbekend was, en bood daarmee een nieuwe identiteitspositie waarmee ze zich konden identificeren.

Een ander voorbeeld is het onderzoek van Carlone et al. (2015), die een onderzoek deden naar een Amerikaans zomerprogramma dat tot doel had interesse voor lokale reptielen en amfibieën te stimuleren en om een sterkere band met de lokale omgeving te ontwikke-len. Aan dit programma namen zestien scholieren uit het voortgezet onderwijs deel van wie de meeste vooraf-gaand aan het programma geen belangstelling hadden voor herpetologie (leer van de kruipende dieren). Ze gingen op veldexcursies en hielpen bij het verzamelen, interpreteren en rapporteren van wetenschappelijke gegevens. Ook ontmoetten ze verschillende herpetolo-gen. Op basis van observaties en interviews, concluderen Carlone et al. (2015) dat het zomerprogramma de

ontwikkeling van de identiteit van leerlingen op het gebied van herpetologie stimuleerde door nieuwe leerinhouden, en daarmee nieuwe identiteitsposities, aan te bieden. Ook zij benadrukken het belang van hands-on en on-site activiteiten en noemen dat het van belang is om leerlingen de tijd en ruimte te bieden om deze nieuwe wereld van de herpetologie te betreden. Zo konden leerlingen kiezen of ze de amfibieën en reptie-len, in ieder geval in eerste instantie, liever van een afstand observeerden, of deze ook meteen aan wilden raken. Een soortgelijke bevinding met betrekking tot het type leerervaring komt naar voren in de etnografische studie van Jones en Deutsch (2013). Zij onderzochten de identiteitsontwikkeling van acht adolescenten die de mogelijkheid kregen om vrijwilligerswerk te doen en om een aantal proefcolleges op colleges te bezoeken. De auteurs stellen dat de hands-on activiteiten op locatie de adolescenten de kans gaven mogelijke toekomstdoelen en beroepen te verkennen. Een leerling merkte ook op dat dit “echt helpt om uit te vinden wie je bent” (citaat in Jones & Deutsch, 2013: p. 34). Deze bevinding wordt verder ondersteund door het theoretische onderzoek van Stokes en Wyn (2007) waarin wordt beargumenteerd dat de hands-on kennismaken met verschillende beroepen leerlingen helpt om beroepskeuzes te maken.

Verschillende studies benadrukken het belang van exploratieve leerervaringen in de breedte voor

36 risicojongeren in het bijzonder (Barrett & Baker, 2012;

Bruin & Ohna, 2013; Van Sluys, 2010) en voor jongeren die op basis van hun etniciteit en gender ondergerepre-senteerd zijn (Johnson, Brown, Carlone, & Cuevas, 2011).

Bruin en Ohna (2013) onderzochten een alternatief onderwijsprogramma waarin jongeren die in het reguliere (vooral theoretisch geörienteerde) Noorse onderwijs waren uitgevallen werkgerelateerde vaardig-heden leerden. Het doel van dit programma was om de leerlingen kennis te laten maken met de eisen en verwachtingen in hun toekomstige beroepen. Uit interviews met acht leerlingen concludeerden Bruin en Ohna dat, hoewel deze jongeren hiervoor het idee hadden dat school niets voor hen was, het alternatieve programma hen verborgen talenten, interesses en nieuwe kanten van zichzelf liet ontdekken. De jongeren merkten ook dat je door je competent te voelen meer zelfvertrouwen krijgt en meer zin om te leren. Anders gezegd, door nieuwe vaardigheden op te doen in relatie tot identiteitsposities die daarvoor niet beschikbaar voor hen waren, konden deze jongeren hun zelfbeeld als lerende op een positieve manier ontwikkelen. Deze bevinding wordt ondersteund door andere onderzoeken (zie Barrett & Baker (2012) voor de persoonlijke en leeridentiteitontwikkeling van jeugddelinquenten die deelnemen aan een muziekprogramma; Van Sluys (2010) voor de ontwikkeling van leerlingidentiteiten onder

leerlingen met een migratieachtergrond die meehelpen met een onderzoek op school; Johnson et al. (2011) voor de ontwikkeling van science-identiteiten van vrouwen met een non-dominante etnische achtergrond in de deel-name aan extracurriculaire science programma’s). Bruin en Ohna (2013) maken wel de kanttekening dat deel-name aan het alternatieve programma een negatief effect zou kunnen hebben op de sociale status van deze jongeren, omdat dit hen in de ogen van de buitenwereld wellicht op een negatieve wijze onder-scheidt van andere leerlingen (zie ook paragraaf 4.1.

over selectiepraktijken).

Uit studies van Mittendorff et al. (2008) en Mortimer et al. (2010) blijkt overigens dat alleen het aanbieden van nieuwe kennis en vaardigheden niet voldoende is om een exploratieve leerervaring te be-werkstelligen. Leerlingen moeten de leerinhoud en de manier waarop deze wordt overgebracht ook als betekenisvol ervaren. In het Amerikaanse onderzoek van Mortimer et al. (2010) probeerden leraren migranten-leerlingen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status te helpen om een universiteitsidenti-teit te ontwikkelen door ze gedragingen aan te leren die de kans op toelating tot een universiteit zouden vergroten. De activiteiten waren gericht op tijdmanage-ment, studievaardigheden, het zoeken van universitei-ten, persoonlijke ontwikkeling en academische waarden.

37 De leraren waren zich er echter niet van bewust dat de leerlingen deze gedragingen soms op een andere manier interpreteerden dan zijzelf. De leraren benadrukten bijvoorbeeld het belang van vrijwilligerswerk om de kansen op toelating te verhogen, maar voor de leer-lingen sloeg het doen van vrijwilligerswerk nergens op.

Zij zagen een betaalde bijbaan eerder als onderdeel van de identiteit van een succesvolle leerling. In hun dagelijkse worsteling om de eindjes aan elkaar te knopen ervaarden ze bovendien geen tijd en ruimte voor vrijwilligerswerk. Omdat de leraren dit probleem negeerden in plaats van erkenden, had het onderwijs-programma niet het beoogde effect.

In verschillende theoretische artikelen worden voorstellen gedaan voor pedagogisch-didactische aan-pakken die eraan bijdragen dat jongeren kennismaken met nieuwe identiteitsposities. Flum en Kaplan (2006) stellen voor gebruik te maken van leeractiviteiten die aansluiten bij het leven van leerlingen buiten school en die leerlingen mogelijkheden bieden te verkennen wat het toepassen van nieuw verworven ideeën in hun eigen leven betekent. Daarnaast bepleiten Brickhouse (2001) en Hamman en Hendricks (2005) actieve vormen van leren, waarbij leerlingen niet simpelweg de stof tot zich nemen maar rollen als historicus, wetenschapper en schrijver kunnen uitproberen. Zulke actieve vormen van leren bevorderen volgens hen niet alleen het begrip van

de leerstof maar geven jongeren ook de gelegenheid om hun affiniteit met dergelijke rollen te verkennen en iets te leren over hun eigen capaciteiten. Harrell-Levy en Kerpelman (2010) benadrukken verder de rol die leraren kunnen vervullen als ‘identity agents’, als ze in hun interactie met leerlingen gebruik maken van een pedagogisch-didactisch aanpak die de heersende ideeën en assumpties van leerlingen kritisch bevraagt. Op deze manier worden leerlingen ertoe aangezet om eerdere identificaties te onderzoeken en om alternatieven te verkennen. Dit proces kan volgens Harrell-Levy en Kerpelman (2010) het beste worden ondersteund door het aanreiken van betekenisvolle leerstof en leer-activiteiten. Tot slot bespreekt Squire (2006) het gebruik van simulatiegames als een manier om leerlingen exploratieve ervaringen te laten opdoen. Dergelijke games bieden namelijk ervaringen met het uitoefenen van bepaalde beroepen of het hebben van een bepaalde rol en deze ervaringen zouden leerlingen uitnodigen om deze identiteitsposities te verkennen als een eerste introductie in deze beroepen en sociale rollen in de echte wereld.

38