Deel II: Onderzoeksbeschrijvingen en portretschetsen
6 Meepraten bij Aardrijkskunde
6.6 Lesfragment De voedselkringloop
Wat doet Jasper?
Tijdens de inloopfase van les 3, de eerste les na de interventie, zoekt Jasper zijn vaste plek op, achter in het lokaal.
Tijdens het ‘denken en delen in duo’s’ gedraagt hij zich zoals veel andere leerlingen op dat moment:
hoewel een beetje onwennig, voeren ze de opdracht uit en praten en schrijven ze samen.
Wanneer Anton inventariseert wat de duo’s hebben gevonden, geeft hij ook Jasper de beurt. Jasper leest dan de omschrijvingen voor van het begrip ’voedselkringloop’ die hij met z’n maat heeft gemaakt en genoteerd:
J Als een vogel een pit eet van een vrucht
D ja
J en dan die pit weer uitpoept
D ja
J en in de grond komt
D ja
J en dan komt er weer een andere vruchtboom.
D (schrijft op bord en noemt op) Vrucht, dier, poep, nieuwe vrucht (er klinkt gelach vanuit de klas)
10/03/04
De beurtruimte van Jasper
Tijdens de inloopfase maakt Jasper, in tegenstelling tot andere leerlingen, geen gebruik van de gelegenheid om iets te vragen of te vertellen aan de docent.
De oefening ‘denken en delen in duo’s’, ingezet om alle leerlingen de gelegenheid te geven om te praten over het vak, biedt ook Jasper de kans iets te doen wat hij, volgens de docent en
medeleerlingen, zelden doet: hij is aan het woord in plenair verband. Jasper maakt van deze gelegenheid gebruik. De docent steunt hem door tussendoor steeds ‘ja’ te zeggen. Evenals bij de andere leerlingen noteert hij op het bord wat Jasper zegt.
Wat zegt de docent?
Na afloop van deze les vraag ik Anton wat hij zag gebeuren bij het inzetten van de nieuwe werkvorm.
De docent toont zich aangenaam verrast. Hij ziet dat meer leerlingen praten en participeren, ook diegenen van wie hij dit niet had verwacht:
D: En (…) [noemt naam van een leerling] is één van degenen die heel weinig snapt, maar is dus ook inderdaad geïnteresseerd (…)
Als je normaal gesproken met een klassegesprek, dit soort onderwerpen aankaart,
dan komt (…) in ieder geval iemand als (…) [noemt naam van een leerling] nooit aan het woord.
(…)
D: Omdat-ie te lang aan het denken is, dus vergeleken met de rest. Hij denkt, het komt er alleen niet uit, en anderen denken niet en gaan lukraak gooien..
10/03/04
Ook ziet hij dat leerlingen beter met elkaar praten:
D (…) omdat het natuurlijk vaak een kille klas is, als ze dus meningen moeten delen met elkaar, is het meestal een strijd wie heeft er gelijk. (….) Of wie krijgt er gelijk.
(…) en dat vond ik nu erg meevallen eh. Ik hoorde zelfs een aantal beginnen van een nou, je zou bijna zeggen een volwassen discussie. Zoals het (…..) aangepakt werd en argumenten tegenover elkaar gezet werden. Dat vond ik bij een aantal helemaal nou eh verfrissend eigenlijk. Dat had ik bij een paar mensen niet verwacht.
10/03/04
Meer leerlingen laten, volgens Anton, ook zien wat ze weten:
D En wat me ook heel erg opviel dat twee jongens die toch wel de laagste cijfers van de hele klas halen, B. en R., die theoretisch heel slecht zijn, (…..) dat die nu allebei (…..) met antwoorden en vragen kwamen waaruit bleek dat ze bijna het meest van de onderwerpen afwisten. R. die dan gelijk over het broeikaseffect en er ook vragen over stelde een die d’r dus ook dingen van wist. Betekent dus dat ie wel het nieuws kijkt, of kranten of zeg maar een interesse ↑ heeft.
10/03/04
Leerlingen tonen ook meer nieuwsgierigheid:
D Omdat ze nu zelf d’r mee aan het stoeien zijn geweest vinden ze het ook opeens belangrijk om het te weten.’
(…..)
D: Die kinderen hebben nu een aantal vragen voor me liggen (…) en daar eisen ze antwoord op. Ik durf bijna te wedden, want vrijdag hebben we weer aardrijkskunde, dat gaan we het over het project ‘wereldreis’ hebben, een aantal zijn die dan al beginnen te eisen dat ze antwoord krijgen.
10/03/04
Ze hebben meer leermomenten:
I Had je gedacht in deze les ook nog uit te kunnen leggen?
D: Als daar ruimte voor geweest was had ik het gedaan, maar dan had ik, zeg maar, het proces van nadenken eigenlijk moeten afkappen. En (…) dat is toch het
allerbelangrijkste dat ze kunnen leren.
(…)
D: En dan moet je kijken, ja wat is nou belangrijker. Dat ik ze het goede antwoord weer eens voorkauw of dat ze eh zelf dingen ontdekken en nieuwsgierig worden dus.
D (…) Hij had in deze les afgerond kunnen zijn, maar dan had ik ze denk ik toch een paar leermomenten moeten afpakken.
10/03/04
en ze zijn meer aan het denken gezet:
D Ze zijn natuurlijk vooral met het uitwisselen bezig. Eh, maar ik denk (…) dat voor een hele hoop (.) het denken wel meer indruk gemaakt zal hebben. Want ze moesten nu ook eerst (…) alleen maar denken. En eh ja de meeste van de leerlingen beginnen met doen.
10/03/04
Wat zeggen Jasper en zijn tafelgenoot?
Jasper vindt deze manier (eerst samen denken en praten over een onderwerp, voordat de docent gaat uitleggen) niet echt prettig, maar wel leerzamer.
I Waar leer je nou van, als een docent begint met uitleggen hè, een nieuw thema: de docent begint met uitleggen of als de docent begint met deze opdracht he?
Denken, samen praten, etceterea, zelf bedenken wat je er al van weet en dat hij daarna gaat uitleggen. Waar zou je het meest van leren?
J: Ik denk van deze manier (…)
J Ik vind het eigenlijk wel beter als je eerst praat en zo. (…..) Ik denk dat het zo wel sneller leerzaam is.
I: (…) hoor ik je dat zeggen? je vindt het prettiger als hij eerst praat, maar je denkt dat dit wel leerzamer is.
J: Ja, dat denk ik.
I: Ja. Kun je daar iets meer over uitleggen?
J: [denkt na] Nee.
(…..)
I Waar denk je dat dat het mee te maken heeft?
J Dat je hier eerst zelf moet denken.
(…..)
J: Wat je al verteld krijgt kun je onthouden en zo en nu moet je echt diep denken.
I: Ja.
J: Daarom.
I: Ja, daar leer je van zei je maar het is.. Houd je niet van denken dan?
J: Ah,af en toe, niet echt (lacht)
10/03/04
Jasper en zijn tafelgenoot geven trouwens aan dat deze werkvorm weinig door andere docenten wordt toegepast:
I (…) Deze manier, doen andere collega’s dat wel eens? Zoiets, dat je eerst moet nadenken en aan elkaar vragen?
J Nee, volgens mij niet.
Da Nee, niet echt.
10/03/04