Deel II: Onderzoeksbeschrijvingen en portretschetsen
5 Meepraten bij Administratie
5.13 Beurtruimte bij Administratie: analyse
Poging tot interventie
Na het opnemen en terugkijken van twee lessen houd ik een evaluatief interview met Rinus. We praten hierin door over het praten van leerlingen. Hoe kijkt de docent aan tegen wat er in feite gebeurt in deze groep op het gebied van meepraten over de les en het stellen van vragen door leerlingen? Komt dat overeen met wat hem voor ogen staat bij zijn werk?
Tijdens dit gesprek peil ik tevens de bereidheid van de docent om te experimenteren met een werkvorm die meer leerlingen de gelegenheid geeft om mee te praten.
We spreken over de constatering van Rinus dat Mario niet goed kan uitleggen en over zijn
verzuchting bij de les over Vreemd geld, dat de leerlingen de begrippen Eurolanden, Europa en de Europese Unie nog niet begrepen hadden. Na een aanloop kom ik met een suggestie:
I Iets beklijft beter als je zelf hebt kunnen zien wat je al weet van iets, en wat je er nog niet van weet, en wat je er nog meer van zou willen weten. Denk je dat dat
geïntegreerd zou kunnen worden in uitleg van nieuwe stof?
R: Ik denk het niet. Ik denk dat je eerst bij dit soort, voor onze leerlingen moeilijke onderwerpen een stukje uitleg nodig hebt, dat je leerlingen wijst op de valkuilen die in het hele verhaal zitten, en dat je daarna kunt verdergaan op de manier zoals jij dan schetst, met samenwerkend leren (…).
I: (…) Je zou er aan kunnen denken om ter motivatie van leerlingen om het dichtbij te brengen, dat je (…) een oefenvorm doet waarmee ze oefenen met vragen,waarbij ze oefenen met uitleggen, op een heel simpel niveau. Bijvoorbeeld van nou, Eurolanden, welke zijn dat, welke zijn dat niet, komen wij allemaal hier uit
Eurolanden of niet, heb je wel eens ervaring met geld wisselen gehad ja of nee, ben je wel eens naar Amerika gegaan, of naar Turkije, of naar andere landen waarbij er gewisseld moet worden. En dat zou als voordeel kunnen hebben als ze dat van tevoren doen, dat jouw uitleg, de technische kant ervan, van hoe bereken je het precies, dat die in vruchtbare aarde valt. Want ze hebben geformuleerd naar elkaar
toe, in tweetallen of in drietallen, van wat ze al weten, of wat ze nog niet weten, wat ze zouden willen weten.
R Nou weet ik niet meer precies hoe mijn inleiding was vorig jaar, met die les.
Int. 21/09/04
We bekijken de inleiding van Rinus over de Eurolanden. Rinus vindt de vragen die de leerlingen stellen tijdens zijn uitleg niet passen bij de doelstelling van de les:
R ‘Want als je nu kijkt naar de vragen die hier staan (Rinus refereert hier aan het transcript met de associaties van de leerlingen, zie par. 3), dan heeft dat in feite niks meer met het onderwerp te maken, en met de doelstelling van de les: omrekenen van Euro’s naar andere muntsoorten, en terug. Dan gaan we het over het EK-voetbal hebben, en over IJsland, ligt IJsland wel of niet in Europa lees ik hier, en, nou ja.
I. Ja, dat zijn associaties die de leerlingen hebben. Beelden die ze hebben bij ..
R Maar dat staat dus niet, staat een beetje buiten het onderwerp op zich’.
Int.21/09/04
Daarnaast ziet de docent nog een praktisch bezwaar tegen de voorgestelde werkvorm, de tijd:
I Rinus, we hebben nu net dit fragment gezien, van het begin, en ik heb een gedachte genoemd, een mogelijke werkvorm, denken, delen, uitwisselen, waarbij ze vragen stellen en antwoord geven in groepjes van twee, waardoor die voorkennis, wat ze allemaal al weten over Ierland, IJsland, Engeland, EK, al die associaties die ze hebben al, bij Europa, bij Europa en bij Eurolanden. Zo’n werkvorm zou die passen bij jouw stijl? (6 sec) Zou dat passen bij jouw stijl van lesgeven?
R: Ja het zou een mogelijkheid zijn, en toch denk ik dat ik daar niet in eerste instantie aan zou denken. Ik denk dat een inleiding zoals ik die nu geef in de tijd veel sneller werkt, dan wanneer je het doet zoals jij het voorstelt. (…)
Int. 21/09/04
Nieuwe stof aanbieden gebeurt in de theorielessen van Rinus kennelijk altijd zo:
‘Ze [de leerlingen] weten gewoon: bij dit soort uitleg ben ik aan het woord en zij luisteren.’
Int. 21/09/04
De docent zegt wel andere manieren te zien om leerlingen meer aan de praat te krijgen:
I: Zie je andere manieren waarop je bij leerlingen die nu geen vragen stellen, niet het antwoord roepen uit zichzelf, waarbij je die meer zou kunnen laten vragen, of antwoord geven?
R: Bij dit onderdeel, nee.
I: Bij wat voor soort onderdelen wel?
R: Dingen die veel dichter bij hun belevingswereld staan. Dus (…)op de receptie.
Iemand te woord staan. Dat ligt gewoon veel dichter bij deze leerlingen. In plaats van zoiets omrekenen, provisie van de bank, enzovoorts. (…)
Int. 21/09/04
Het wordt steeds duidelijker dat Rinus geen reden ziet om te experimenteren met een werkvorm waarbij leerlingen meer meepraten bij het leren van nieuwe stof.
I Oké, ja het was een suggestie om de kennis dichterbij te brengen en associaties om ook het omrekenen van geld wat dichter bij de belevingswereld te brengen, maar je staat er anders tegenover, dat heb je ook toegelicht. Dus, ja, en nu begrijp ik ook weer een beetje meer waarom je de dingen aanpakt zoals je ze aanpakt.
R: Waarbij het natuurlijk altijd een keuze is, om het zo aan te pakken. Als je naar een andere school zou gaan die dezelfde methode gebruikt, waar een totaal andere collega hetzelfde onderwerp zou behandelen, dan zou die het misschien ook heel anders doen.
I: Toen ik je net vroeg van op welke andere manier kan je zo iemand als Mario laten oefenen met vragen stellen en antwoord geven, toen zei je in dit onderwerp niet. Bij dit onderwerp niet. Bij onderwerpen als receptie wel. Op welke manier doe je dat?
R: Eigenlijk tot op heden nog nauwelijks gedaan, dat komt nog. (…)
Int. 21/09/04
Beurtruimte bij ‘Vreemd geld’: analyse
De plenaire introductie door de docent van ‘Vreemd geld’, waarbij hij het onderwerp wisselkoersen introduceert en aangeeft hoe de berekening daarvan in zijn werk gaat, duurt 19 minuten. De fragmenten ‘Eurolanden’ en ‘Bied- en laatkoersen’ (par. 3) maken hier deel vanuit.
Als we kijken naar de beurtruimte die de docent geeft tijdens deze introductie, zien we dat hij veel vragen stelt: 44 keer. Eén van die vragen is op naam, de andere 43 richt hij tot ‘de groep’.
Van de 44 vragen zijn er 41 gesloten van aard: slechts één antwoord is goed. ‘Wat kost een dollar?’ ‘ Waar koop je vreemd geld?’ ‘Kun je zeggen een bank is een bedrijf?’ ‘Voor hoeveel ga ik inkopen?’
‘Wat is mijn winst?’
Driemaal stelt hij een open vraag; tweemaal in de vorm van een waarom-vraag:
R:
Lln:
Ruim twee jaar geleden [de opname is van 2004] is het hele vreemd geld gebeuren enorm veel makkelijker geworden. Waarom?
Euro.
Kun je zeggen een bank is een bedrijf?
Nee.
Nee Jawel.
Waarom denk jij van niet?
De derde open vraag is tevens de enige vraag aan een met name genoemde leerling, Marieke.
Nadat hij, aan de hand van de dollarkoers, een voorbeeld ter sprake heeft gebracht van inkoopprijs, verkoopprijs en winst, rondt hij af:
R:
Juist. Wat heel belangrijk is, wat je moet onthouden (.) Die bank wil winst maken.
Dus ze kopen goedkoop in en ze gaan duur verkopen. En als je dit zou vergeten, Marieke, als je dit zou vergeten, wat zou je dan kunnen bedenken?
Niks.
Niks. Heet jij Marieke?
Nee.
Wat zou je kunnen bedenken?
Wat bedoelt u precies?
Ik denk aan eh de snackbar, ik denk aan de Esso aan de overkant. Die kopen goedkoop in en die gaan dat duurder aan jou verkopen.
Maar dat doen toch alle bedrijven?
Juist. Alle bedrijven. Dus ook bedrijven die handelen in geld. Een bank. (...)
Wanneer ik Rinus vraag waarom hij in deze les bijna geen namen noemt, geeft hij als reden waarom hij zijn vragen niet begint met een naam: hij wil de aandacht van ieder houden, en niet alleen van de aangesproken persoon. Desgevraagd zegt hij overigens zich er niet bewust van te zijn geen namen te gebruiken in dit lesgedeelte.
Als reden waarom hij in bovengenoemde vraag de naam van Marieke noemt, geeft de docent aan:
‘’omdat ze op dat moment niet oplette.”
Door het stellen van voornamelijk gesloten vragen en het nauwelijks persoonlijk aanspreken van leerlingen is de beurtruimte die hij in dit lesgedeelte aan de leerlingen geeft, zeer beperkt.