Collega’s, ik heb jullie laten zien hoe Van Manen en Langeveld invulling geven aan de be- grippen relatie en praktische wijsheid. Door daar ervaringen van leerkrachten aan te koppelen heb ik geprobeerd een verbinding te maken met de praktijk.
Van Manen en Langeveld inspireren mij weliswaar en zetten mij aan het denken over deze begrippen, maar ik vind ik het ook belangrijk om kritisch te blijven. Dat verwacht ik ook van een student en aankomend leerkracht: wees kritisch, kijk waar jij je onderscheidt van de ander. Van Manen en Langeveld kunnen een voorbeeld zijn, maar als je zelf niet meer nadenkt en hen klakkeloos volgt, worden hun theorieën een abstractie. Er is dan sprake van reïficatie (Van Oorschot & Hogerhuis, 2000). Blijf dus vooral zelf nadenken over waarom jij iets belangrijk vindt (Duyndam, 2011).
Ter afsluiting van deze tweede spiegelbrief maak ik jullie graag deelgenoot van mijn eigen kritische kanttekeningen bij enkele van de behandelde concepten. Het betreft de veron- derstelde ongelijkwaardigheid in relatie tussen volwassene en kind, de stelling dat de pe- dagogische relatie de opheffing van zichzelf nastreeft, en het intentioneel handelen waarvan ik me afvraag hoe dit zich verhoudt tot de paradigmaverschuiving van onderwij- zen naar leren.
Mijn eerste kanttekening betreft het feit dat zowel Langeveld als Van Manen een pedago- gische relatie tussen een volwassene en een kind omschrijven als een ongelijkwaardige relatie. Ik begrijp de ongelijkheid die voortvloeit uit de voorsprong die de volwassene heeft als het gaat om kennis, houding en ervaringen die een kind nog niet heeft en die bij een volwassene wel verondersteld worden, maar ik zie dat als een temporeel aspect van het opvoedingsproces (de ongelijkheid is tijdelijk en het opvoeden is gericht op het ophef- fen van die ongelijkheid) en niet iets waardoor het kind een andere waarde zou hebben. Het begrip ‘ongelijkwaardigheid’ heeft voor mij ook de connotatie van macht die de vol- wassene zou hebben over het kind. Macht ervaar ik in het onderwijs als een vervelend woord. Het roept een beeld op van de leerkracht die voor het onmondig kind bepaalt wat en wie het moet volgen. Een dergelijke ongelijkwaardigheid is achterhaald. Dit beeld wordt door Langeveld en Van Manen wel gepareerd door tegelijkertijd een appèl te doen op de morele verantwoordelijkheid van de opvoeder. Langeveld doet dat door moralisme te verwerpen, terwijl Van Manen het gerichte of interpretatieve van de relatie benadrukt: probeer de huidige situatie en de ervaringen van het kind te interpreteren en te begrijpen. Mijn conclusie is niettemin dat het begrip ‘ongelijkwaardigheid’ te veel oneigenlijke con- notaties heeft om het in deze context zonder verdere toelichting te kunnen gebruiken. Ik wil er daarom in ieder geval voorzichtig mee zijn.
Een tweede kanttekening plaats ik bij het feit dat Langeveld (1979) het kenmerkend noemt voor een pedagogische relatie dat die gericht is op de opheffing van zichzelf (Langeveld, 1979): wanneer je zelfstandig en mondig genoeg bent is een pedagogische relatie overbodig geworden. Maar wat is zelfstandig en wanneer ben je mondig genoeg? Hier mis ik de aandacht voor een groep kinderen die niet mondig en zelfstandig genoeg kunnen zijn, bijvoorbeeld als gevolg van een beperking of door misbruik of verwaarlozing. Juist voor deze groep is een pedagogische relatie een constante. Wanneer voor hen een pedagogische relatie wegvalt, raken zij beklemd in de eisen die door de maatschappij aan hen gesteld worden.
Mijn derde kritische reflectie betreft het intentioneel handelen en is niet zozeer een kant- tekening als wel een toevoeging. Voor zowel Langeveld als Van Manen is intentioneel handelen (Langeveld noemt dit ook opvoedingsgezag) een belangrijk begrip: zonder in- tentioneel handelen (c.q. opvoedingsgezag) geen pedagogische relatie. Ik ben het met hen eens dat dit een belangrijk begrip is, maar ik wil eraan toevoegen dat dit intentioneel handelen naar mijn mening (en gebaseerd op kritische beschouwingen van Biesta, 2011, 2012, 2014) gericht moet zijn op een groter geheel en op een langere termijn dan de korte termijn die Langeveld en Van Manen suggereren. Volgens mij gaat het erom dat je weet waarom je iets doet, dat je een doel voor ogen hebt. Waar wil je op de lange termijn naartoe, niet alleen met dit kind dat je nu onder je hoede hebt, maar ook met jouw onderwijs in het algemeen, en zelfs met het onderwijs als geheel? Waartoe dient het onderwijs?
Ik denk dat deze vragen in het onderwijs te weinig gesteld worden en nog minder beant- woord. De antwoorden die er zijn lijken gereïficeerd: het leerplan van de kinderen wordt
steeds meer beheerst door de vakken rekenen en taal. Dit komt ook naar voren uit de ob- servaties (Van Manen, 2008) van ervaren leerkrachten: zij nemen weinig distantie tot de situatie.
Een vierde kritisch punt is het begrip onnodige en disproportionele hardheid. (Langeveld, 1979, p.50) In de visie van Langeveld is dit een gedateerd begrip, en het staat haaks op het beeld dat Dasberg (1986) in spiegelbrief 4 constateert. Ouders – en leerkrachten – kunnen volgens haar de neiging hebben hun kind zo lang mogelijk in een miniatuurwereld te plaatsen zonder gevaren vanuit het idee dat een blije, zorgeloze jeugd een voorwaarde is voor een gelukkige, harmonische volwassenheid. ‘Als je je maar lekker voelt, dat is de norm’.
Een dergelijke bescherming van het kind schiet vaak door. Spangenberg & Lampert (2009) geven naar aanleiding van een analyse van de resultaten van 25 jaar waarden- en opinieonderzoek dat de ouders in hun opvoeding gebruikmaken van een niet-hiërarchi- sche instelling. Door de logistiek van werk, opvoeding en zorgtaken, voelen ouders zich vaak tekortschieten en zij compenseren dat dan met quality time waarin ze het met elkaar vooral fijn moeten hebben. Ouders durven dan geen eisen meer te stellen aan hun kinde- ren, omdat ze geen gezeur en gedoe willen. Kinderen zien en behandelen ze als vriend en gelijke die het recht hebben om hun eigen beslissingen te nemen. De onnodige en dispro- portionele hardheid die Langeveld bedoelt is daardoor niet meer op die manier zichtbaar is in de opvoeding, en ik zou het daarom voor deze tijd anders willen invullen, namelijk als de hardheid in de persoon die maakt dat je geen aandacht hebt voor de ander en je eigen behoeftes leidend laat zijn.
Als laatste reflectiepunt, dat In het verlengde van deze intentionele blik op de langere ter- mijn ligt, lijkt me een bezinning nodig op de vraag ‘waartoe dient het onderwijs’. Biesta (2011, 2011/1, 2012, 2014) constateert net als Van Manen dat de huidige onderwijscultuur verandert: het is niet langer de leerkracht die centraal staat, maar methodes, toetsen en beoordelingsformulieren die leidend zijn. Biesta benoemt dit als een paradigmaverschui- ving van onderwijzen naar leren, en de nieuwe rol van de leerkracht is dat zij dit leren faci- liteert. Deze paradigmaverschuiving komt ook tot uitdrukking in het onderwijskundig taalgebruik, dat steeds meer bestaat uit claims en statements. Van Manen constateert dat de pedagogische taal verdwijnt, en Biesta benadrukt dat de educatieve taal in pedagogisch opzicht tekortschiet. De inhoud en richting (doel) van het leerproces dat is ontstaan (het concept van het leren) is een leeg proces (individualistisch concept).
Hoe komt dat? Voor Van Manen en Biesta is het onderwijs een cultureel bepaald feno- meen. En nu in alle maatschappelijke sectoren de cultuur van het meten dominant is, zien we dat ook terug in het onderwijs. Het is immers opvallend dat de pedagogische dimensie in zowel het onderwijsbeleid, het onderzoek als in de onderwijspraktijk verdwijnt of op zijn minst op de achtergrond raakt. Fundamentele vragen over doel, inhoud en relatie in het onderwijs en het onderwijzen zijn belangrijk voor de normatieve professional, maar worden niet meer als groep of als leergemeenschap gesteld. Vragen als: van waaruit handel Spiegelbrief 2 Theoretische orïentatie op relatie en praktische wijsheid
ik, en wanneer ben ik van waarde voor de ander? zijn waarschijnlijk door de cultuur van het meten aan de kant geschoven.
Collega’s, ik zie dit ook op de pabo. Bijna één studiejaar wordt inhoudelijk bepaald door de vakken rekenen en taal, en nog steeds is er externe druk om de volumes van rekenen en taal op de pabo te vergroten. Is dat ons antwoord op de vraag ‘Waartoe dient het onder- wijs’? Is dit in overeenstemming met jullie intentioneel handelen?
Collega‘s, ik heb jullie in deze tweede spiegelbrief meegenomen in een reflectie op het verhaal van Hans en naar aanleiding daarvan de begrippen relatie en praktische wijsheid uitgediept, voorzien van illustraties en een kritische beschouwing waarbij Biesta mij heeft geholpen. Daarmee heb ik geprobeerd jullie zicht te geven op een deel van het conceptuele kader van Van Manen en Langeveld waarnaar in de onderzoeksvraag wordt verwezen: ‘Is er sprake van pedagogische tact in het denken en/of het handelen van onderwijzen- den regulier basisonderwijs in reflecties op hun onderwijspraktijk? Erkennen onder- wijzenden het concept van Pedagogische Tact? En zo ja, hoe verhoudt hun denken en/ of handelen zich tot het conceptuele kader van Van Manen, Langeveld en Biesta om- trent pedagogische tact?’
De begrippen relatie en praktische wijsheid zijn twee sleutelwoorden in het concept peda- gogische tact. De twee vragen die hieruit voortkomen en die tijdens de tweede studiedag centraal staan zijn:
· Wat is voor jou de waarde van de begrippen relatie en praktische wijsheid? · Op welke manier laat jij ze in jouw handelen terugkomen?
In de volgende brief zal ik aandacht besteden aan mijn ervaring met Sjoerd. Dat zal twee nieuwe sleutelwoorden binnen het concept pedagogische tact genereren, namelijk ver- antwoordelijkheid en reflectie. Ik zal dezelfde opzet hanteren als in deze brief: ik begin met het verkennen van de ervaringen, werk dan de theorie uit van Van Manen en Langeveld over de begrippen verantwoordelijkheid en reflectie en illustreer dat met leerkrachterva- ringen. Ik sluit ook die brief weer af met enkele kritische kanttekeningen. De brief vormt dan wederom het uitgangspunt voor een volgende studiedag.
Mocht dit vragen opleveren, dan ontvang ik graag een brief terug. Deze brief neem ik dan mee in de verdere afstemming van de inhoud van onze studiedag.
José