leesvaardigheid: kenmerken van het leesonderwijs
6.2 Kennis en vaardigheden leerkracht
Toerusting en zelfvertrouwen
In de TIMSS-rekentoets worden in totaal 18 leerstofgebieden onderscheiden. Deze leerstofgebieden zijn aan de leerkrachten voorgelegd met de vraag in hoeverre zij zich op grond van opleiding en ervaring voldoende toegerust achten om hierin les te geven. In de volgende tabel zijn per inhoudsdomein de gemiddelden weergegeven. Leerkrachten die vonden dat een onderwerp niet tot de lesstof van groep 6 behoorde, konden voor dit onderwerp „niet van toepassing‟ aankruisen en zijn buiten beschouwing gelaten.
Tabel 6.6
Mate waarin de leerkracht zich toegerust voelt om les te geven in rekenen, in gemiddelde percentages per leerstofgebied
Leerstofgebied Gemiddelde (sd)*
Getallen (n=62**) 2,9 (0,3)
Gehele getallen, inclusief plaatswaarden en ordenen (n=133) 3,0 (0,2)
Optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en/of delen met gehele getallen (n=135) 3,0 (0,3)
Breuken (delen van een geheel of een verzameling, plaats op getallenlijn,
breuken vergelijken en ordenen (n=132) 2,9 (0,3)
Optellen en aftrekken met breuken (n=88) 2,9 (0,4)
Decimalen, incl. plaatswaarden en ordenen (n=91) 2,9 (0,3)
Optellen en aftrekken met decimalen (n=75) 2,8 (0,4)
Opgaven waarvoor het ontbrekende getal moet worden ingevuld om deze
kloppend te maken of eenvoudige situatie modelleren (n=130) 2,9 (0,4)
Patronen van getallen (aanvullen van getalpatronen en het vinden van
ontbrekende termen, n=118) 2,8 (0,4)
Geometrische vormen en meten (n=44**) 2,6 (0,5)
Lijnen: meten, lengte schatten, evenwijdige lijnen en hoofdlijnen (n=95) 2,8 (0,4)
Vergelijken en het tekenen van hoeken (n=51) 2,5 (0,6)
Toepassen van niet-formele coördinatensystemen om posities te vinden op een
plattegrond of kaart (n=127) 2,9 (0,3)
Elementaire eigenschappen van gangbare geometrische vormen (n=75) 2,6 (0,5)
Spiegelen en rotaties (n=106) 2,8 (0,5)
Verbanden tussen tweedimensionale en driedimensionale vormen (n=70) 2,6 (0,7)
Vinden en schatten van oppervlaktes, omtrekken en volumen (n=114) 2,8 (0,4)
Gegevensweergave (n=126**) 2,9 (0,3)
Lezen van gegevens in tabellen, grafieken, staat- en cirkeldiagrammen (n=136) 3,0 (0,2)
Trekken van conclusies op basis van weergaven van gegevens (n=129) 2,9 (0,3)
Weergeven van gegevens in tabellen, grafieken en staafdiagrammen (n=131) 2,9 (0,3)
Noten: * 1=onvoldoende toegerust, 2=voldoende toegerust, 3=zeer goed toegerust. ** Leerkrachten die één of meer
leerstofgebied(en) binnen een domein als „niet van toepassing‟ hebben aangekruist, zijn niet meegeteld.
De meerderheid van de TIMSS-2011 leerkrachten geeft aan voldoende tot zeer goed toegerust te zijn om les te geven in de verschillende onderwerpen van de TIMSS-toets voor rekenen. Men voelt zich relatief het minst toegerust om les te geven in het domein „Geometrische vormen en meten‟, en dan met name in de leerstofgebieden „Vergelijken en het tekenen van hoeken‟, „Elementaire eigenschappen van gangbare geometrische vormen‟ en „Verbanden tussen tweedimensionale en driedimensionale vormen‟. Deze onderwerpen worden door de meeste leerkrachten ook niet passend geacht voor het Nederlandse onderwijs en worden relatief in weinig groepen 6 behandeld. Dit laatste kan ook worden afgeleid uit het relatief kleine aantal leerkrachten dat een oordeel over deze onderwerpen heeft gegeven.
In het internationale rapport is weergegeven hoeveel procent van de leerlingen gemiddeld les krijgt van een leerkracht die gemiddeld genomen zeer goed is toegerust voor één van de drie inhoudsdomeinen. Voor de domeinen „Getallen‟ (91%) en „Gegevensweergave‟
(90%) geldt dat Nederlandse leerkrachten boven het internationaal gemiddelde zitten (87%, respectievelijk 74%; Mullis et al., 2012b). Voor het domein waar in Nederland in groep 6 veel minder aandacht voor is („Geometrische vormen en meten‟), is dit percentage 79%. Dit is echter maar net iets onder het internationale gemiddelde van 82%. In de leerkrachtvragenlijst van TIMSS-2011 is voor de eerste keer een vraag opgenomen over het zelfvertrouwen van leerkrachten in zijn of haar rekeninstructie. Voor een aantal activiteiten kon men aangeven in hoeverre men zich zeker („onzeker‟, „enigszins zeker‟ en „zeer zeker‟) voelt om deze activiteiten uit te voeren (zie Tabel 6.7).
Tabel 6.7
Mate waarin de leerkracht zich zeker voelt in zijn of haar rekeninstructie, in gemiddelden en standaarddeviatie (sd) (n=142)
Activiteit Gemiddelde (sd)*
Leerlingvragen over rekenen beantwoorden 2,9 (0,3)
Leerlingen verschillende oplossingsstrategieën aanreiken 2,8 (0,4)
Leerlingen het belang van rekenen laten inzien 2,7 (0,5)
Mijn instructie aanpassen om de interesse van leerlingen te vergroten 2,6 (0,5)
Uitdagende rekentaken geven aan talentvolle leerlingen 2,4 (0,6)
Noot: * 1=onzeker, 2=enigszins zeker, 3=zeer zeker
De onderzochte leerkrachten voelen zich behoorlijk zeker over bovengenoemde aspecten van hun rekenonderwijs. Voor de eerste vier genoemde activiteiten geeft telkens een ruime meerderheid van de leerkrachten aan zich hierin zeer zeker te voelen (niet in tabel). Dit geldt niet voor de laatste activiteit, het geven van uitdagende rekentaken aan talentvolle leerlingen: maar 42% is hierin zeer zeker. Daar staat tegenover dat slechts 6% van de leerkrachten expliciet aangeeft zich hierin onzeker te voelen.
Met name vanwege deze laatste activiteit hoort de mate van zelfvertrouwen van Nederlandse leerkrachten in internationaal perspectief tot de middenmoot. Zo krijgt 79% van de leerlingen les van een leerkracht die voor deze vijf activiteiten samen als „very
confident‟ bestempeld wordt (Mullis et al., 2012b). Het internationaal gemiddelde ligt op
75%. De verschillen tussen landen zijn echter groot. In Roemenië en Kazachstan krijgen bijna alle leerlingen les van zeer zelfverzekerde leerkrachten (99%), in Japan (één van de vier hoogst scorende landen op de rekentoets) is dit maar 21%.
Bijscholing
Uit TIMSS-2007 bleek dat het percentage leerkrachten dat in 2006 en 2007 bijscholing had gevolgd sterk was gedaald ten opzichte van de jaren 2002/2003. Of deze afname is doorgezet valt af te lezen in Tabel 6.8.
Tabel 6.8
Scholingsgebieden waarin leerkrachten in de jaren 2002/2003, 2006/2007 en 2010/2011 (bij)scholing hebben gevolgd voor rekenen, in percentages
% Leerkrachten
Scholing op gebied van rekenonderwijs TIMSS-2003 (n=127) TIMSS-2007 (n=202) TIMSS-2011 (n=139)
Rekening houden met leerverschillen tussen leerlingen* -- -- 50
Pedagogiek/didactiek 29 15 27
Inhoud 19 10 21
Integratie van ICT 32 18 19
Meten en beoordelen van leervorderingen 23 9 17
Curriculum 13 5 10
Noot: * Scholingsgebied niet in eerdere TIMSS-rondes opgenomen.
De helft van de leerkrachten die aan het huidige TIMSS-onderzoek heeft deelgenomen, heeft in de afgelopen twee jaar scholing gevolgd in het omgaan met leerverschillen tussen leerlingen. Dit scholingsgebied is in TIMSS-2003 en -2007 niet meegenomen. Met uitzondering van bijscholing in de integratie van ICT in het onderwijs, zitten de percentages voor de overige scholingsgebieden dicht bij die van 2003.
6.3 Samenvatting
De omvang van het rekenonderwijs in groep 6 is in de afgelopen 16 jaar nauwelijks veranderd. Van de totale onderwijstijd in groep 6 wordt 18% aan rekenen/wiskunde besteed, hetgeen min of meer gelijk is aan het internationaal gemiddelde.
In de periode 1995 tot en met 2007 daalde het percentage leerkrachten dat wel eens huiswerk voor rekenen opgaf, in 2011 is dit percentage weer gestegen naar 43%. Nederland scoort in internationaal perspectief zeer hoog in toegang tot computers en
gebruik van computerprogramma‟s tijdens de rekenles. Computers worden in groep 6 voornamelijk ingezet als aanvulling op al gebruikte leermaterialen en om mee te oefenen.
Sinds 1995 wordt in steeds meer klassen het beperkt gebruik van een rekenmachine toegestaan, in 2011 gaat het om 56% van de onderzoeksklassen.
In landen die relatief laag op de toets gepresteerd hebben, zeggen leerlingen vaker dan gemiddeld dat zij zeer betrokken zijn bij de les. Bij veel hoog presterende landen is deze betrokkenheid juist iets minder groot dan gemiddeld. Dit laatste geldt ook voor Nederland.
De leerkrachten die aan TIMSS-2011 hebben deelgenomen voelen zich meer dan voldoende toegerust om les te geven in de verschillende leerstofonderdelen van rekenen/wiskunde. Daarnaast laten de leerkrachten ook een hoge mate van zelfvertrouwen zien in hun rekeninstructie. Men is het minst zeker over het geven van uitdagende rekentaken aan talentvolle leerlingen.
De helft van de leerkrachten heeft in de afgelopen twee jaar scholing gevolgd op het gebied van het omgaan met leerverschillen tussen leerlingen. In vergelijking met 2003 lijkt de belangstelling voor scholing over de integratie van ICT in het onderwijs behoorlijk te zijn afgenomen.
in natuuronderwijs
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op verschillende aspecten van ‘Opportunity to Learn’ voor natuuronderwijs. De mate waarin leerlingen de mogelijkheid hebben om zich de lesstof voor natuuronderwijs eigen te maken, zoals de omvang van het natuuronderwijsaanbod in groep 6, de lesactiviteiten en de betrokkenheid van leerling bij de les, staan in paragraaf 7.1 beschreven. Belangrijke condities hiervoor vormen de kennis en vaardigheden van de leerkrachten in natuuronderwijs. Deze zijn gemeten door hen te vragen naar hun toerusting en zelfvertrouwen ten aanzien van hun onderwijs in dit vakgebied. Hiervan wordt verslag gedaan in de tweede paragraaf van dit hoofdstuk (7.2). In de laatste paragraaf (7.3) zijn de belangrijkste resultaten samengevat. Voor zover mogelijk wordt er een vergelijking gemaakt met eerdere TIMSS-metingen (1995, 2003 en 2007) en met het internationale TIMSS- rapport. 1