Niet gehinderd door wapenfeiten

Er is een groeiend besef dat one-size-fits-all benaderingen van

schoolkennis en de organisatie van het onderwijs niet langer adequaat zijn voor de behoeften van het individu en voor de behoefte van de

17 kennismaatschappij in het algemeen. Om de uniformiteit te

doorbreken, kunnen we de publieke voorziening beter gaan benaderen als "personalisatie" van onderwijs en openbare diensten in ruimere zin.

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (2006)

Zoals hiervoor aangegeven is Leven Lang Leren een onderwijsconcept ten behoeve van werkenden en werkzoekenden met als toekomstbeeld ‘een omslag naar continu leren op het werk’. Het zal dus vooral een kwestie zijn van onderwijs op maat, van flexibilisering. In die zin is het gerelateerd wat we momenteel ook wel ‘gepersonaliseerd leren’ (GPL) of ‘gepersonaliseerd onderwijs’ (GPO) noemen.

Voor zover ik weet, is er aan het begin van deze eeuw voor het eerst sprake van GPO/GPL.⁴³ Sindsdien hebben allerlei organisaties op het gebied van economie en onderwijs – zoals de bovengenoemde OESO – dit onderwijsconcept omarmd. Desondanks gaat het nog steeds om een vaag en ruim opgevat idee. Het ROC van Twente spreekt bijvoorbeeld van een mogelijkheid om onderwijs te ‘flexibiliseren’ en ‘na te denken over een andere manier van het bedienen, begeleiden en het volgen van studenten. […] Gepersonaliseerd onderwijs (GPO) gaat over de mate waarin op aspecten van het onderwijs de regie aan de student kan worden gegeven in combinatie met de vraag in hoeverre de leerdoelen kunnen worden aangepast op de individuele student. […]

Gepersonaliseerd onderwijs komt in diverse vormen (dimensies)’. De dimensies worden goeddeels bepaald door de mate van eigen regie en de flexibiliteit van de gestelde leerdoelen. Aldus kan GPO uiteenlopen van klassikaal onderwijs tot en met persoonlijke leerroutes.⁴⁴

Een ander ROC – het Vista College - vermeldt: ‘Gepersonaliseerd leren biedt opleidingen

mogelijkheden om beter aan te sluiten bij de behoeften en de motivatie van studenten. Onder meer door de student tot (mede)regisseur van zijn eigen leerproces te maken. Daar komt veel bij kijken.

Het raakt zowel aan (vaardigheden van) studenten, als aan (vaardigheden van) onderwijsprofessionals en andere facetten van het onderwijs […]’.⁴⁵

Het ontbreken van een operationele definitie van GPO/GPL maakt het volstrekt onduidelijk wat de concrete opbrengst voor is voor de dagelijkse onderwijspraktijk. ‘Wat zijn de opbrengsten van onderwijs gebaseerd op (elementen van) gepersonaliseerd leren? Zorgt het inderdaad voor meer motivatie bij studenten? Of voor meer studiesucces? Helaas is er nog weinig gefundeerde kennis beschikbaar over verregaande gepersonaliseerde onderwijsvormen. Ook zijn de vormen en mate van gepersonaliseerd leren dermate gevarieerd dat ze zich niet altijd zonder meer laten vergelijken.’⁴⁶ Pas dus op voor gladheid.

Er zijn dus nog nauwelijks bruikbare onderzoeksresultaten beschikbaar.⁴⁷ Wel zijn er middels kleinschalig onderzoek bepaalde deelgebieden bestudeerd, bijvoorbeeld met betrekking tot zelfregulerende en metacognitieve vaardigheden bij studenten en de hiervoor relevante instructiestrategieën bij docenten.⁴⁸ Daarnaast zijn er in het verleden enkele meeromvattende metastudies uitgevoerd aangaande factoren voor leersucces in het algemeen.⁴⁹

Voor de integratie van deze onderzoeksresultaten voor GPO/GPL – in zijn volle samenhang van alle facetten en factoren – ontbreekt een goede methodiek.⁵⁰ Resultaten van longitudinaal onderzoek zijn er sowieso niet. Doorgaans ontbreekt het aan middelen en animo om jongeren in hun latere leven te volgen nadat ze deel hebben genomen aan onderwijsexperimenten. Op grond van dit alles moeten we onverminderd vaststellen dat GPO/GPL ‘beleid in ontwikkeling’ is.⁵¹

Voor de duidelijkheid: LLL en GPO/GPL zijn twee aanverwante concepten. LLL komt voort uit een dreigende maatschappelijke nood. Voorzien wordt dat de voortgaande technologische innovatie de bestaande beroepen van hun continuïteit en vanzelfsprekendheid gaat beroven. Werkenden en

18 werkzoekenden zullen frequenter van beroep moeten veranderen. In deze zin dreigt de techniek voor diverse mensen een vloek te worden. LLL is bedoeld als remedie hiertegen. In toenemende mate moeten mensen op de arbeidsmarkt flexibel worden. Hun competentie moet voortdurend worden bijgesteld. GPO/GPL wordt gepropageerd om in praktische zin aan deze onderwijsbehoefte tegemoet te komen – niet alleen voor volwassenen, maar ook voor kinderen en jongeren.

Op bestuurlijk niveau wordt GPO/GPL nadrukkelijk omarmd als toekomstige, didactische methodiek voor het beroepsonderwijs. Dit is merkwaardig. Zonder adequate en algemeen aanvaarde definitie, zonder concretisering en dus ook zonder bewijs voor de waarde en de effectiviteit in het onderwijs, heeft het wel iets weg van een hype. Zeker als je beseft dat de bestuurlijke populariteit van dit concept zich niet beperkt tot het beroepsonderwijs. Ook in het basis- en voortgezet onderwijs is gepersonaliseerd onderwijs ondertussen een panacee. Waar komt dit bestuurlijk enthousiasme vandaan?

Het heeft er alle schijn van dat de snel ontwikkelende technologie hiervoor de voornaamste reden is.

Tot voor kort was onderwijsvernieuwing – of liever gezegd: het voortdurend streven naar goed onderwijs – geen ‘product’ dat je ‘op bestelling’ kon realiseren. Tot voor kort was goed onderwijs een zaak van mensen. En in die hoedanigheid kun je goed onderwijs maar moeilijk realiseren op basis van een doel-middel-schema. Maar nu krijgen we de beschikking over ‘educatieve technologie’. En het materiële aspect hiervan suggereert mogelijkheden om iets concreets, iets tastbaars, neer te zetten in een werkveld dat tot voor kort allesbehalve concreet was.

Overigens is de vraag hierbij wat we nou precies met ‘goed onderwijs’ bedoelen. Deze vraag wordt bij de voorgestane onderwijsvernieuwing maar mondjesmaat aan de orde gesteld en dan nog in algemene bewoordingen. Meestal gaat het dan om ‘de lang gekoesterde wens om onderwijs op maat te kunnen verzorgen’. Voorafgaand aan de voorgestane vernieuwing ontbreken uiteraard

kwaliteitscijfers.⁵²

Wat verstaan we nou eigenlijk onder beter onderwijs? ‘Is dat effectiever, efficiënter, leuker,

rechtvaardiger, betekenisvoller, en voor wie dan, leidend tot betere burgers?’ Gaat het alleen om het

‘vinden van oplossingen’ voor ‘actuele, instrumentele vragen’? Of gaat het ook om de betekenis en zinvolheid van kwesties?⁵³ Gaat het om leerresultaten of gaat het om de hele mens – gaat het om effectieve interventies of gaat het misschien wel om heilzame vorming?

Op welk niveau gaat het hierbij om verbeteringen? Op het microniveau van individueel denken en handelen, op het mesoniveau van het functioneren van organisaties en instituties of op het macroniveau van beleidsmatig ingrijpen door de overheid?

Gaat het om de achterliggende pedagogiek, om de gehanteerde didactiek of om de ingezette middelen? Welk mensbeeld vormt hierbij het uitgangspunt? Betreft het hier wellicht een politiek of economische ideaal en betekent ‘beter’ in dit verband het ‘optimaliseren van de mens’? Worden vanzelfsprekendheden en bestaande waarden bevestigd, of juist ter discussie gesteld? Of misschien zelfs verworpen en gaat het erom om de toekomstige burger toe te rusten voor pogingen om de aarde te redden, desnoods voor een revolutie tegen de neoliberale en technocratische cultuur? Ik kom hier op een later moment op terug, in Deel 2 van Het Laatste Woord.

Onderwijs heeft altijd grote maatschappelijke investeringen gevergd. Sinds jaar en dag snakt men naar de inzet van kosteneffectieve middelen, maar tot op heden is een harde kosten-batenanalyse voor het onderwijs niet echt mogelijk. Maar nu zijn er concrete middelen voor handen. Nu eens geen reformpraktijken van leerkrachten die verwikkeld zijn in de dagelijkse lespraktijk. Nee, nu is er een

‘ecosysteem van elkaar versterkende ICT-middelen’.

Voor het eerst lijkt het erop dat we onderwijsinnovatie projectmatig kunnen uitvoeren met begrensde budgetten en deadlines. Wat het ook oplevert – in ieder geval gaat het om materiële resultaten om op te bogen. Zo’n ecosysteem is iets wat je kunt ‘neerzetten’.

19 Wat huist er zoal in dit ‘ecosysteem van elkaar versterkende ICT-middelen’? De grootste

technologische belofte voor onderwijsinnovatie is … even kijken … kunstmatige intelligentie (AI).

‘Met behulp van artificial intelligence wordt het steeds beter mogelijk om leerlingen op maat te bedienen. En daarmee gebeurt iets interessants: de leraar krijgt zo meer tijd en ruimte om zich te rechten op het begeleiden van leerlingen in het ontwikkelen van sociaal-emotionele vaardigheden.

Juist die vaardigheden die zo van belang zijn voor de snel veranderende en onzekere toekomst. […]

Door de inzet van AI kan een onderwijsprofessional de tijd die hij aan een leerling besteedt, effectiever inzetten. De verwachtingen van AI zijn dan ook hoog.’ Aldus de uiterst speculatieve verwachtingen in het Kennisnet Technologiekompas 2019/2020.⁵⁴

Nu we het Technologiekompas toch onder ogen hebben – er is iets merkwaardigs mee aan de hand.

Dit komt vooral tot uiting in het dankwoord aan het eind van het document. Hierin lezen we: ‘Een oprecht woord van dank aan de vele bestuurders die tijd hebben vrijgemaakt om onze eerste concepten te bekijken. Hun tips hebben we dankbaar verwerkt. Ook hebben we diverse experts en wetenschappers op hun terrein het hemd van het lijf gevraagd als input voor onze analyses. We hebben alle tips tot verheldering geprobeerd recht te doen. Zowel bestuurders,

opleidingsdirecteuren, schoolleiders als ICT-verantwoordelijken willen we concreet ondersteunen met dit rapport.’ Noch bij de groep van geraadpleegde mensen, noch bij de te ondersteunen doelgroep worden docenten genoemd.

Sinds jaar en dag weten we dat ambities, toekomstvisies en -plannen een laag soortelijk gewicht hebben en dat de aardse werkelijkheid voor docenten weerbarstig is. Geen wonder dat ICT in het onderwijs ondanks forse investeringen nog steeds een onvervulde belofte is. Voor communicatie en voor informatieverwerving is het goed bruikbaar. Voor administratieve en logistieke ondersteuning kunnen we niet meer zonder. Maar voor het primaire onderwijsproces – het proces van leren en lesgeven – kan de inzet van ICT nog niet bogen op doorslaggevende resultaten.⁵⁵

We kunnen niet anders dan concluderen dat de waarde van ICT voor het primaire onderwijsproces evenmin een legitimatie is voor bovengenoemde bestuurlijke ambities.⁵⁶ Het is dan ook opmerkelijk dat allerlei roulerende strategienota’s en kwaliteitsagenda’s in het beroepsonderwijs nadrukkelijk meegaan in het snelvoetige onderwijsfuturisme.

In de voorgestane innovatie lijkt de weinige ervaring die we hebben eerder een obstakel dan een hulp. De rol van bewezen praktijken – met name die van de mislukkingen – lijkt voorlopig

ondergeschikt aan de speculaties van visionairen. Laatstgenoemden genieten het twijfelachtige voordeel dat ze zich voor geen enkele miskleun hoeven te generen, aangezien ze niet worden gehinderd door concrete wapenfeiten. De praktijk kent ‘veel waarheden waarvan men de betekenis niet kan inzien voordat de ervaring die duidelijk heeft gemaakt’.⁵⁷

Dat hieraan risico’s kleven, behoeft geen betoog. Volgens het Technologiekompas volgt na de hooggespannen verwachtingen een frustrerende periode van 5 tot 10 jaar, als gevolg van de desillusie vanwege alle niet waargemaakte verwachtingen. Voorlopig zullen de risico’s hiervan niet spectaculair zijn. Eerst breekt een periode aan vol ideeën en concepten en een ongestructureerd programma van trial-and-error experimenten – een voorzichtige confrontatie tussen de ijle denkbeelden en het ruwe terrein van de onderwijspraktijk.

De praktijk leert dat de heldere vergezichten bij nadering en concretisering al snel vertroebelen. ‘In de verte meent hij ik weet niet welke helderheid en denkbeeldige waarheid te zien gloren; maar terwijl hij er heen rent, vindt hij zoveel problemen en hindernissen op zijn weg en zoveel nieuwe vraagstellingen, dat hij het spoor bijster raakt en het hem duizelt.’⁵⁸

20