Factoren op individueel niveau die van invloed zijn op de positie in de school

Factoren op individueel niveau spelen een rol in het verwerven van een positie (op het gebied van onderzoeksmatig werken) binnen de school. In alle cases (N = 5) werd het beeld uit het theoretisch kader bevestigd dat het bijdragen van de leerkracht aan een onderzoekscultuur gestimuleerd wordt door de onderzoekende houding van de leerkracht zelf. Daarbij blijkt uit

BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 35

de resultaten dat self-efficacy op meerdere gebieden een rol speelt en mede bepalend is voor de positie die de leerkracht inneemt.

De onderzoekende houding van de leerkracht

In alle cases (N = 5) is de onderzoekende houding van de leerkracht waarneembaar als stimulerende factor voor het leveren van een bijdrage aan het gezamenlijk onderzoek gebruiken. Doordat vanuit deze houding initiatieven worden genomen voor vernieuwing en onderzoeksmatig gehandeld wordt, raken collega’s geïnspireerd (zoals aan de orde is geweest in paragraaf 4.1.2). Dit lijkt ertoe te leiden dat de leerkracht door collega’s gezien wordt als deskundige op (een bepaald aspect van) onderzoeksmatig werken en dat deze een positie krijgt binnen het team. Het onderstaande voorbeeld van Steve laat zien dat hij zich door de jaren heen in een dergelijke positie ontwikkelt binnen het team.

“Hij werkt hier nu drie/vier jaar denk ik. Ik merk dat hij steeds meer zijn plekje daarin krijgt…mensen weten nu ook waar je hem voor kunt inzetten, waar je hem op kunt bevragen en wat je aan hem hebt. Zeker op dat gebied. Ook in zijn leerteam hoor ik dan: “Steve komt wel met goeie artikelen en goeie achtergrond”.”

…

“Ik merk vooral dat collega’s graag bij hem gaan kijken. Hij begint dan donderdag, hij komt dan binnen, dan heeft hij z’n jas nog aan en dan staan er al zes collega’s om te vragen of hij even bij hun kan mee kijken. Hij zou er eigenlijk gewoon vijf dagen moeten zijn.” (schoolleider casus 2)

Self-efficacy

Op basis van informatie uit de cases in dit onderzoek (N = 5) kan gesteld worden dat self- efficacy medebepalend is voor de positie die de leerkracht in de school inneemt. Daarbij blijkt uit de resultaten dat er drie verschillende gebieden te onderscheiden zijn waarop self-efficacy een rol kan spelen in het bijdragen van de leerkracht aan de onderzoekscultuur, namelijk in leerkrachtvaardigheden, in onderzoeksmatig werken en in samenwerking op het gebied van onderzoeksmatig werken. Self-efficacy in samenwerking wordt hierbij als de meest

belemmerende factor genoemd (N = 5).

Self-efficacy in leerkrachtvaardigheden heeft te maken met het gevoel van de

leerkracht dat hij/zij in staat is om goed les te geven en de klas op orde heeft. Deze vorm van self-efficacy lijkt door merendeel van de leerkrachten (N = 4) gezien te worden als

BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 36

voorwaarde om onderzoeksmatig te kunnen werken in de school. Uit vier interviews met leerkrachten en twee interviews met schoolleiders blijkt dat het belangrijk gevonden wordt dat de basis – de klas – eerst op orde is voor de leerkracht aan onderzoeksmatig werken toekomt. Dit is wat de schoolleider van Rob antwoordt als er gevraagd wordt naar Robs ontwikkeling in onderzoeksmatig werken:

“Hij heeft een hele mooie ontwikkeling doorgemaakt. Hij heeft rust in die groep. Hij heeft meteen vanaf het begin die combinatiegroep lekker aangepakt en een goeie relatie met die kinderen. Dan is er denk ik ook meer rust in je hoofd om daar wat meer van te laten zien, in plaats van dat je in de overleefstand staat, zoals vorig jaar. Hij kan dan veel meer van zichzelf op dat gebied laten zien. Dat doet hij nu al een beetje, maar ik heb ook wel het idee dat nog wat meer van zijn ambities daar liggen. Daar komt hij steeds meer aan toe naarmate de groep natuurlijk lekker loopt.” (schoolleider

casus 1)

In het onderstaande fragment uit het interview met Rob komt naar voren dat vindt dat hij in eerste instantie over self-efficacy in leerkrachtvaardigheden moet beschikken voor hij aan onderzoeksmatig werken toekomt.

“Ik heb elk jaar een andere groep gedraaid, dus het blijft elk jaar weer opnieuw uitvinden…echt iets uitdiepen, dat is lastig, want ik heb groep 6 en 7 allebei nog niet gedraaid hiervoor. Dat is voor mij ook even kijken welke stof het ook al weer is. Volgend jaar krijg ik een groep die ik al een keer heb gedraaid, dus dan kan ik aan het uitdiepen beginnen.” (leerkracht casus 1)

In alle cases (N = 5) geven leerkrachten aan te denken of ervaren dat zij over

voldoende kennis en vaardigheden beschikken om onderzoeksmatig te kunnen werken (self- efficacy onderzoeksmatig werken). Twee leerkrachten (N = 2) hebben in het interview aangegeven dat hun onderzoekskennis en -vaardigheden zijn weggezakt of onvoldoende ontwikkeld zijn, doordat er geen beroep op wordt gedaan in hun schoolcontext en ze deze dus weinig gebruiken.

“Die vaardigheden die ik toen heb ik geleerd komen nu wel van pas. Maar zoals ik ook al had gezegd, wij doen niet heel veel aan onderzoek. Dit is dan wel een gedeelte waar ik op ingespeeld ben. Het is wel minimaal.” (leerkracht casus 2)

BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 37

“Ik weet het in theorie allemaal. Ik heb het allemaal gehad en ik heb het ook allemaal gedaan in het klein op de universiteit natuurlijk. Ik denk dat ik er wel weer even in moet komen…ik merk nu dat je er ook weinig aan doet als je niet in zo’n leerteam zit. Ik denk op zich wel dat ik het zou kunnen, maar ik zou er wel weer wat dingen voor moeten opzoeken.” (leerkracht casus 3)

Het lijkt dus belangrijk dat er binnen de school beroep wordt gedaan op kennis en

vaardigheden van de leerkracht m.b.t. onderzoeksmatig werken, zodat deze – en het gevoel van self-efficacy in onderzoeksmatig werken – onderhouden blijven.

Self-efficacy in samenwerking op het gebied van onderzoeksmatig werken heeft te maken met het vermogen van de leerkracht om samenwerking met collega’s aan te gaan en betrokkenheid te realiseren bij onderzoeksmatig werken in de school. Alle leerkrachten (N = 5) geven aan dat dit een uitdaging is en zij hierin een gebrek aan kennis- en vaardigheden ervaren. Leerkrachten geven in interviews aan dat problemen in het aangaan van de

samenwerking met collega’s een belemmering vormen om een bijdrage te kunnen leveren aan de onderzoekscultuur. Dit beeld wordt ondersteund door interviews met twee schoolleiders. De volgende fragmenten uit interviews met de schoolleider en leerkracht van case 5 geven daar een indruk van.

“Het is een beetje een moeilijke rol, want ze zijn niet leidinggevend natuurlijk, maar het is meer sturend in zo’n leerteam en dat maakt het soms wel eens lastig….Je bent onderdeel van een leerteam…Het is belangrijk dat je hem niet opgedrongen krijgt die positie. Want het is erg makkelijk om een positie te geven aan iemand, maar dat moet je juist niet hebben. De bedoeling is juist dat je allemaal meedenkt. En niet zeggen van ‘dat en dat hoor ik, laten we het zo gaan doen’. Nee, ‘hoe gaan we het doen, wat hebben we nodig, hoe moeten we daarmee omgaan?’.” (schoolleider casus 5) “En dat is wel heel lastig af en toe. Want er zijn mensen die dat willen, maar als het niet vastgelegd is dan heb je natuurlijk altijd de ‘nee-sayers’ die dan geen zin, geen tijd, want ik heb het al zo druk en ballast een werkdruk… Dan is het heel moeilijk om dingen gedaan te krijgen, omdat het vaak gezien wordt als een extra belasting, terwijl dat het niet perse hoeft te zijn. En dan is het best wel moeilijk.” (leerkracht casus 5)

De leerkrachten zijn zoekende in hoe ze positie moeten en/of willen innemen binnen het team. Hun durf en drive om samenwerking met collega’s op te zoeken, ondanks gebrek aan self-efficacy op dit vlak, lijken positief beïnvloed te worden door begeleiding en

BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 38

aansporing van de schoolleider hierin (N = 2). Dat blijkt bijvoorbeeld uit de situatie van Caroline en Mark (N = 2), waarbij de schoolleiders naast het belang van onderzoeksmatig werken ook het belang van samenwerking, communicatie en het realiseren van betrokkenheid hierin uitdragen. Dit doen zij door met de leerkrachten te bespreken of vanuit een

voorbeeldhouding te laten zien hoe dit aangepakt kan worden. Het lijkt gebruikelijk dat deskundigheid en ervaring op dit gebied veelal gehaald wordt bij de schoolleider (N = 3) of de intern begeleider (N = 4). De mogelijkheden die deze personen in de school hebben om de leerkracht te begeleiden, lijken echter niet voldoende, omdat zij in de meeste gevallen niet meer expertise hebben op het gebied van onderzoeksmatig werken dan de academisch opgeleide leerkracht zelf. Dit ligt anders in de case van Mark (N = 1), waar ook nog een deskundige vanuit een universiteit betrokken is, die ondersteunt in het (gezamenlijk) uitvoeren van onderzoek in de school.

Op basis van het voorgaande kan geconcludeerd worden dat het innemen van een positie binnen het team een sociaal proces is, waarbij onder andere de self-efficacy van de leerkracht wordt beïnvloed door de omgeving en interactie met collega’s. Dat betekent dat niet alleen individuele factoren, maar ook factoren op organisatie niveau een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van een positie en het leveren van een bijdrage. Deze factoren op

organisatieniveau zijn gelegen in de schoolcultuur.

4.2.2 De schoolcultuur

Resultaten uit alle cases (N = 5) impliceren dat de schoolcultuur bepaalt of factoren op organisatieniveau een stimulerende of belemmerende werking hebben op de bijdrage van de academisch opgeleide leerkracht aan de onderzoekscultuur. Daarbij suggereren de resultaten een wisselwerking tussen de onderzoekscultuur in de school en de bijdrage van de leerkracht daaraan. De mate waarin op een school al een onderzoekscultuur aanwezig is, beïnvloed de mogelijkheden die een academisch opgeleide leerkracht heeft om bij te dragen aan (het verder ontwikkelen van) die onderzoekscultuur. Deze bevindingen worden toegelicht aan de hand van fragmenten uit documenten, interviews en een observatie van twee cases die hierin het meest uit elkaar liggen. Het voorbeeld in paragraaf 4.2.2.1 laat zien hoe de schoolcultuur de bijdrage van de leerkracht belemmert en het voorbeeld in paragraaf 4.2.2.2 illustreert hoe de schoolcultuur stimuleert dat de leerkracht een bijdrage kan leveren aan het voortbestaan van de onderzoekscultuur in de school. De overige cases liggen qua bijdrage van de leerkracht

BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 39

tussen case 3 en 4 in. Van deze cases zijn de bevindingen samengevat en opgenomen in bijlage 4.