De bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur in basisscholen

(1)

Running head: BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 1

De bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur in basisscholen

Louise Verhoef (11406062) Universiteit van Amsterdam Masterscriptie Onderwijswetenschappen Scriptiebegeleiders: Monique Volman, Lisa Gaikhorst

Aantal woorden: 15 450 Datum: 26-08-2018

(2)

BIJDRAGE AAN EEN ONDERZOEKSCULTUUR IN SCHOLEN 2

Samenvatting

Van academisch opgeleide leerkrachten wordt verwacht dat zij met hun onderzoekskennis en -vaardigheden een bijdrage leveren aan een onderzoekscultuur in scholen. Over wat er nodig is voor de ontwikkeling van een onderzoekscultuur en welke rol academisch opgeleide leerkrachten daarbij kunnen spelen, is echter nog weinig bekend. Dit kwalitatief beschrijvende onderzoek geeft inzicht in de wijze waarop de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur gekarakteriseerd kan worden en welke factoren deze bijdrage beïnvloeden. Ter beantwoording van de onderzoeksvragen is een multipele casestudy (N = 5) uitgevoerd. Semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen bij vijf academisch opgeleide leerkrachten en hun schoolleiders. Aanvullend zijn analyses van schoolbeleidsdocumenten en observaties van teamvergaderingen gebruikt. De resultaten wijzen uit dat de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur zich uit in een drietal gedragingen. Ten eerste zetten leerkrachten aan tot (gezamenlijke) kritische reflectie op schoolbeleid. Ten tweede initiëren ze vernieuwingen vanuit een

onderzoekende houding en inspireren zij collega’s voor vernieuwing. Ten derde maken de leerkrachten gebruik van bestaande kennis en delen zij deze kennisdelen met collega’s. De positie van de leerkracht in de school en de schoolcultuur lijken bepalende factoren te zijn voor mogelijkheden die de leerkracht heeft om bij te dragen aan ontwikkeling van de onderzoekscultuur in de school. De belangrijkste aanbevelingen zijn om aandacht te besteden aan ontwikkeling van kennis en vaardigheden met betrekking tot het creëren van betrokkenheid binnen het team, om de leerkracht te faciliteren in een formele coördinerende rol en om in te zetten op ontwikkeling van een onderzoekscultuur binnen de school.

(3)

Inhoud

1. Inleiding p. 4

2. Theoretisch kader p. 5

2.1 Onderzoekscultuur p. 5

2.2 Bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur p. 6 2.3 Factoren die van invloed zijn op een onderzoekscultuur p. 8

2.3.1 Individuele factoren p. 8

2.3.2 Factoren op organisatieniveau: de school als context voor onderzoek p. 9

2.4 Het huidige onderzoek p. 11

3. Methode p. 12 3.1 Deelnemers p. 13 3.2 Variabelen en instrumenten p. 13 3.3 Analyse p. 17 3.4 Betrouwbaarheid p. 19 4. Resultaten p. 22

4.1 Hoe kan de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur binnen

een school worden gekarakteriseerd? p. 22

4.1.1 Aanzetten tot (gezamenlijke) kritische reflectie op schoolbeleid p. 22 4.1.2 Initiëren van vernieuwing vanuit een onderzoekende houding en collega’s voor vernieuwing

inspireren p. 24

4.1.3 Kennis gebruiken en delen met het team p. 28

4.2 Welke factoren maken dat academisch opgeleide leerkrachten een bijdrage kunnen leveren aan

de onderzoekscultuur binnen de school? p. 31

4.2.1 De positie van de academisch opgeleide leerkracht in de school p. 33 4.2.1.1 Faciliteren in een formele rol in de schoolorganisatie p. 33 4.2.1.2 Factoren op individueel niveau die van invloed zijn op de positie in de school p. 34

4.2.2 De schoolcultuur p. 38

4.2.2.1 De schoolcultuur als belemmerende factor p. 39

4.2.2.2 De schoolcultuur als stimulerende factor p. 40

5. Conclusie & discussie p. 43

Referenties Bijlagen

(4)

1. Inleiding

Onderwijs is voortdurend in ontwikkeling. Om daarmee om te kunnen gaan, wordt van leerkrachten verwacht dat zij zich continu professionaliseren en in staat zijn hun

praktijksituatie te verbeteren ten behoeve van onderwijskwaliteit (Cordingley, 2008; Darling-Hammod, 2017; Meijer, Geijsel, Kuijpers, Boei & Vrieling, 2016; Zwart, Smit & Admiraal, 2015). Praktijkonderzoek is een manier om de eigen onderwijspraktijk te analyseren en waar nodig aan te passen ter verbetering. Daarbij biedt praktijkonderzoek mogelijkheid tot

professionalisering van leerkrachten (Bruggink & Harinck, 2012; Cantalini-Williams et al., 2015; DeLuca, Bolden & Chan, 2017; Ellis & Castle, 2010; Emmelot & Sligte, 2013; Meijer et al., 2016; Zwart et al., 2015).

In het opleiden van leerkrachten is internationaal veel aandacht voor

praktijkonderzoek (Cantalini-Williams et al., 2015; Cochran-Smith, 1999; Maaranen & Krokfors, 2009; Niemi & Nevgi, 2014; Van den Bergh & Ros, 2015). Sinds 2008 bestaan er in Nederland bijvoorbeeld universitaire Pabo’s (Opleiding tot leraar Basisonderwijs). Op deze Pabo’s worden academische leerkrachten opgeleid die zich onderscheiden door theoretische kennis en vaardigheden met betrekking tot onderzoek. Van academisch opgeleide

leerkrachten wordt verwacht dat zij met hun onderzoekende houding en

onderzoeksvaardigheden een bijdrage leveren aan onderzoeksmatig werken op schoolniveau (Maaranen, 2009; Maraanen & Krokfors, 2008; Snoek, Bekebrede, Hanna, Creton & Edzes, 2017). Onderzoek van Van den Bergh en Ros (2015) wijst echter uit dat deze leerkrachten op de meeste scholen wel ingezet worden op hun inhoudelijke expertise, maar (nog) niet op hun onderzoeksexpertise. Uit onderzoek van Baan (in preparation) blijkt dat academisch opgeleide leerkrachten wel op verschillende manieren onderzoeksmatig werken in de praktijk. Ze

reflecteren bijvoorbeeld systematisch op hun eigen handelen en maken onderbouwde keuzes in hun werk door gebruik van literatuur. Dit onderzoeksmatig werken blijkt echter

voornamelijk op individueel niveau in de eigen klas plaats te vinden en minder op schoolniveau.

Voor kwaliteitsverbetering in de school is echter meer nodig dan individueel onderzoeksmatig handelen van leerkrachten, er zal een ontwikkeling doorgemaakt moeten worden naar een onderzoekscultuur waarin gemeenschappelijk onderzoeksmatig wordt gehandeld (DeLuca et al., 2015;Katz & Dack, 2013; Snow-Gerono, 2004; Van den Bergh & Ros, 2015). Over de vraag hoe een dergelijke onderzoekscultuur gecreëerd of onderhouden kan worden en welke rol academisch opgeleide leerkrachten daarbij kunnen spelen, is echter

(5)

nog weinig bekend. Daarom richt het huidige onderzoek zich op de vraag welke bijdrage academisch opgeleide leerkrachten op dit moment leveren aan de onderzoekscultuur in hun school, hoe deze bijdrage kan worden gekarakteriseerd, en welke factoren hierop van invloed zijn. Meer inzicht hierin is van belang om aanbevelingen te kunnen doen voor basisscholen en lerarenopleidingen over hoe de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur – en daarmee schoolontwikkeling – gestimuleerd kan worden.

2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op wat er in de literatuur al bekend is over een ‘onderzoekscultuur’ (paragraaf 2.1) en de ‘bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten’ hieraan (paragraaf 2.2). Op basis hiervan wordt een definitie gegeven van beide concepten, zoals gebruikt in dit onderzoek. Naast deze definities is uit onderzoeksliteratuur is een aantal gemeenschappelijke factoren op te maken die het ontstaan en voortbestaan van een

onderzoekscultuur in een school beïnvloeden. Deze factoren spelen wellicht ook een rol als het gaat om de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan die cultuur. Daarom worden deze factoren in paragraaf 2.3 behandeld en vertaald naar de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur in een school. Het hoofdstuk mondt tot slot uit in paragraaf 2.4, waarin de onderzoeksvragen aan de orde komen die in het huidige onderzoek centraal staan aan.

2.1 Onderzoekscultuur

Verschillende studies benadrukken het belang van een onderzoekscultuur voor

schoolontwikkeling (Cantalini-Williams et al., 2015; Deluca et al., 2017; Given et al., 2009; Katz & Dack, 2013; Krüger, 2010; Snow-Gerono, 2004; Van den Bergh & Ros, 2015). In deze studies wordt echter geen duidelijke, eenduidige definitie gegeven van een

onderzoekscultuur. Binnen de literatuur worden verschillende omschrijvingen gegeven van

wat een onderzoekcultuur inhoudt en waar de nadruk bij onderzoeksmatig werken op ligt. Sommige auteurs leggen de nadruk vooral op het gezamenlijk gebruiken van data, zoals toetsresultaten of uitkomsten van leerlingobservaties. Katz en Dack (2013) behandelen datagebruik bijvoorbeeld als tool voor denken in een onderzoekscultuur. Zij stellen dat binnen een onderzoekscultuur condities gecreëerd worden om ‘conceptual change’ mogelijk te maken en daarmee tot echt professioneel leren te komen. Conceptual change houdt in dat verandering van bestaande opvattingen en herstructurering van bestaande kennis plaatsvindt

(6)

om tot nieuw begrip te komen. Ofwel, er is sprake van permanente verandering in wat mensen denken, weten en begrijpen. Datagebruik is volgens de auteurs essentieel om tot conceptual change te komen, omdat dit als tool kan dienen om bestaande opvattingen onder de loep te nemen en uit te dagen.

Andere onderzoekers gaan meer uit van een reflecterende/onderzoekende houding in het team en gezamenlijk gebruik maken van bestaand onderzoek als belangrijkste aspecten van een onderzoekscultuur. In de case study van Snow-Gerono (2004) naar professionele ontwikkeling van leerkrachten binnen een onderzoekscultuur wordt de nadruk gelegd op gezamenlijk systematisch, intentioneel onderzoek uitvoeren. Samenwerking en gezamenlijke reflectie zijn hierbij essentieel om een onderzoekende houding binnen het team te stimuleren en te leren van elkaar. Onderzoek van Ros en Van den Bergh (2015) sluit daarbij aan. In hun

onderzoek wordt echter de nadruk gelegd opkennisbenutting als belangrijk aspect van een onderzoekscultuur. Hierbij gaat het om evidence-informed handelen, waarbij kennis uit bestaand onderzoek gebruikt wordt om leerprocessen van leerlingen onderbouwd te verbeteren en daarmee dus tot kwaliteitsverbetering te komen binnen een school. Zowel Snow-Gerono (2004) als Ros en Van den Bergh (2015) gaan ervanuit dat ontwikkeling van een onderzoekscultuur in fasen gebeurt, waarbij een verandering van niet of individueel onderzoeksmatig handelen naar gezamenlijk onderzoeksmatig handelen aan de orde is.

Op basis van voorgaand onderzoek is voor het huidige onderzoek de volgende definitie geformuleerd: Een onderzoekscultuur is een cultuur binnen een school waarin

leerkrachten gezamenlijk onderzoek gebruiken om hun eigen onderwijs en de

onderwijskwaliteit in de school als geheel te evalueren en te verbeteren. Hierbij wordt

‘onderzoek gebruiken’ gezien in brede zin en omvat het verschillende vormen van

onderzoeksmatig werken, zoals systematische reflectie, onderzoek uitvoeren en bestaande onderzoekskennis gebruiken.

2.2 Bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur

De studie van Baan (in preparation) onderscheidt drie vormen van onderzoeksmatig werken die academisch opgeleide leerkrachten toepassen in hun werk, namelijk: systematische

reflectie, gebruik van bestaand onderzoek of bestaande kennis en het daadwerkelijk uitvoeren van praktijkonderzoek. In dit scriptie-onderzoek worden deze vormen van onderzoeksmatig

werken meegenomen als wijzen waarop de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur waarneembaar is. Hiervoor moet echter wel een slag gemaakt

(7)

worden van het individuele onderzoeksmatig werken, zoals Baan omschrijft, naar de bijdrage aan het gezamenlijk onderzoek gebruiken. De definities van onderzoeksmatig werken van Baan worden in deze paragraaf besproken en vertaald naar de bijdrage van leerkrachten aan de samenwerking in onderzoeksmatig werken. Naast de drie beschreven vormen waarop academisch opgeleide leerkrachten kunnen bijdragen aan een onderzoekscultuur is in dit onderzoek ook rekening gehouden met andere, nog niet geïdentificeerde verschijningsvormen van de bijdrage in de praktijk.

Systematische reflectie heeft als doel ommeer begrip te ontwikkelen over processen in de klas en mogelijkheden om het eigen leerkrachthandelen te verbeteren (Cochran-Smith, 2009; LaBosky & Richert, 2015). Daarbij blijkt uit onderzoek van Baan (in preparation) dat academisch opgeleide leerkrachten niet alleen reflectie toepassen op klasniveau, maar ook dat ze reflecteren– vanuit breder perspectief – op zaken die op schoolniveau spelen. Het gaat om bewuste reflectie met een cyclische aanpak die de leerkracht toepast om geïnformeerde, data-gestuurde beslissingen te nemen met betrekking tot het eigen lesgeven of schoolbeleid. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om interpreteren en analyseren van data die voortkomen uit observaties (kwalitatief) of toetsgegevens van leerlingen (kwantitatief). Andere voorbeelden van manieren waarop systematische reflectie waarneembaar is in de praktijk zijn het gebruik van feedback van leerlingen of instrumenten (zoals een vragenlijst) om te reflecteren en het eigen handelen te verbeteren. De focus ligt hierbij echter steeds op het systematisch

reflecteren door de academische leerkracht zelf, en betreft dus nog niet de invloed van de academische leerkracht op het systematisch reflecteren samen met anderen. Een bijdrage aan de onderzoekscultuur kan aan de orde zijn als de leerkracht een rol heeft in het stimuleren en faciliteren van gezamenlijke systematische reflectie en bij deze gezamenlijke reflectie data worden gebruikt, zoals toetsgegevens, observaties en evaluaties.

Gebruik van bestaand onderzoek of bestaande kennis. Hierbij wordt door Baan (in

preparation) onderscheid gemaakt tussen twee manieren van onderzoek of kennis gebruiken en lezen. Ten eerste kan er sprake zijn van evidence-based werken. Dat houdt in dat

onderzoeksresultaten direct toegepast worden in de praktijk, meestal heeft dit betrekking op effectief lesgeven (Wiseman, 2010). Ten tweede kan er evidence-informed gewerkt worden (Biesta, 2010; Levin, 2010). In dit geval wordt kennis uit onderzoek door de leerkracht aangepast aan de specifieke schoolcontext, bijvoorbeeld aan de populatie of voorkeuren van leerkrachten. Om toepassing in de specifieke school- en klassensituatie mogelijk te maken, is uitwisseling met collega’s nodig. Evidence-informed werken kan dan ook waargenomen worden als leerkrachten kennis uit wetenschappelijke literatuur en/of vakbladen delen met

(8)

collega’s (Baan, in preparation). Wanneer een leerkracht op dit vlak bijdraagt aan een onderzoekscultuur, zal deze initiatief nemen in het verspreiden en gebruiken van bestaande kennis uit onderzoek of vakliteratuur binnen het team. Daarbij is een verwachting dat de leerkracht zelf een voorbeeldhouding laat zien in het gebruiken van bestaande kennis, waardoor collega’s mogelijk geïnspireerd raken.

Uitvoeren van onderzoek houdt in dat een leerkracht daadwerkelijk onderzoek doet in

de eigen klas of school. Op dit aspect kan een leerkracht bijdragen aan een onderzoekscultuur, doordat deze een (voorbeeld) rol heeft in het gezamenlijk doen van onderzoek met collega’s in de school. In het onderzoek van Baan (in preparation) bleek dat academisch opgeleide leerkrachten vooral de gelegenheid kregen om onderzoek te doen als ze een formele positie in de schoolorganisatie hadden, bijvoorbeeld in een onderzoeksgroep of als

onderzoekscoördinator. Onder het uitvoeren van onderzoek vallen ook het ontwerpen van onderwijs op basis van nieuwe kennis en systematische reflectie op de resultaten daarvan en het gebruik maken van een onderzoekscyclus om meer inzicht in de ontwikkeling van individuele leerlingen te krijgen en om de eigen lespraktijk te onderzoeken. Dat cyclisch werken kan bijvoorbeeld ook betrekking hebben op uitvoering van observaties bij collega’s en het gezamenlijk evalueren en verbeteren van het onderwijs.

2.3 Factoren die van invloed zijn op een onderzoekscultuur

Op basis van onderzoeksliteratuur is een aantal gemeenschappelijke factoren aan te wijzen die van invloed zijn op het ontstaan en voortbestaan van een onderzoekscultuur in een school. Deze zijn te onderscheiden in factoren op individueel niveau en op organisatieniveau. In de literatuur is vooral aandacht besteed aan factoren op individueel niveau die zijn gerelateerd aan het onderzoeksmatig werken van individuen, zoals de leerkracht en de schoolleider. Deze factoren worden in paragraaf 2.3.1. besproken en vertaald naar het bijdragen aan een

onderzoekscultuur door leerkrachten. De factoren op organisatieniveau die van invloed zijn op de onderzoekscultuur in een school zijn gelegen op het niveau van de schoolorganisatie. Ook deze factoren worden besproken en vertaald naar factoren die de bijdrage van

academische leerkrachten aan een onderzoekscultuur mogelijk belemmeren of stimuleren.

2.3.1. Factoren op individueel niveau

De mate waarin een leerkracht onderzoeksmatig werkt, wordt beïnvloed door factoren op individueel niveau, namelijk self-efficacy en een onderzoekende houding (Baan, in preparation; Uiterwijk-Luijk et al., 2016). Beide factoren kunnen gezien worden als

(9)

voorwaarden om tot onderzoeksmatig werken te komen; de bereidheid en het vermogen van een individu om onderzoeksmatig te werken.

Bij een onderzoekende houding gaat het om een positieve houding ten opzichte van onderzoeksmatig werken; een open houding die vanuit nieuwsgierigheid gedreven wordt (Bruggink & Harinck, 2012; Cochran-Smith & Lytle, 1999). In de definitie van Van den Bergh en Ros (2015) van een onderzoekende houding staan kennisbenutting, het systematisch verzamelen van gegevens en reflectie op het eigen handelen in de praktijk centraal.

Kennisbenutting en reflectie komen ook terug in de definitie van Meijer et al. (2016). Zij benaderen de onderzoekende houding als een tweedimensionaal construct, bestaande uit een interne reflectieve dimensie en een externe kennisbenutting dimensie. De reflectieve dimensie houdt in dat een persoon de mogelijkheid heeft om te veranderen door reflectie op het

handelen. De kennisbenutting dimensie heeft betrekking op gedrag dat getriggerd wordt door de behoefte aan toename van professionele kennis, zoals gebruik van literatuur en

voortborduren op kennis en ervaring van experts. Vertaald naar het bijdragen aan een onderzoekscultuur gaat het bij deze factor om leerkrachten die initiatieven nemen voor innovatie en anderen inspireren en motiveren vanuit deze houding.

Self-efficacy voor onderzoeksmatig werken wordt gedefinieerd als de overtuiging dat

bepaald gedrag succesvol vertoond kan worden en de het zelfvertrouwen dat het mogelijk is om benodigde acties te ondernemen om een doel te bereiken (Bandura, 1997). De factor

self-efficacy gaat om vertrouwen in het eigen kunnen en heeft betrekking op de mate waarin

leerkrachten ervaring hebben en deskundigheid ervaren in onderzoeksmatig werken. Als het gaat om het leveren van een bijdrage aan de onderzoekscultuur heeft deze factor betrekking op de mate waarin leerkrachten hun expertise in onderzoek gebruiken, met anderen (durven te) delen en of en hoe zij hierin positie innemen binnen het team.

2.3.2 Factoren op organisatieniveau: de school als context voor onderzoek

Omschrijvingen als professionele leergemeenschap en collective inquiry geven het sociale en interactieve karakter van een onderzoekscultuur weer. Samenwerking en communicatie in relatie tot onderzoek zijn dan ook de meest besproken factoren op organisatieniveau die volgens de onderzoeksliteratuur van invloed zijn op een onderzoekscultuur. Samenwerking heeft betrekking op het gezamenlijk doen van onderzoek en reflectie hierop (Given et al, 2009; Deluca et al., 2017; Snow-Gerono, 2004). Een onderzoekscultuur kan gezien worden als subcultuur binnen een schoolorganisatie. Volgens Hoy en Miskel (2013) komt een organisatiecultuur tot uiting in normen, gedeelde waarden en basisaannames binnen een

(10)

school. Normen, basiswaarden en aannames van de organisatie worden onderling uitgewisseld en bevestigd door communicatie. In verschillende onderzoeken wordt communicatie – ook wel dialoog – als voorwaarde voor een onderzoekscultuur behandeld (Cantalini-Williams et al., 2015; Cochran-Smith & Lytle, 1992; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Snow-Gerono, 2004; Van den Bergh en Ros, 2015). Het gaat hierbij om dialoog over onderwijsinhoud en het delen van onderwijspraktijken, wat leidt tot verbetering van deze onderwijspraktijken. Volgens Cochran-Smith & Lytle (1999) heeft communicatie de functie om tot gezamenlijke kennisconstructie en een gedeeld referentiekader te komen. Van den Bergh en Ros (2015) spreken over dialoogfunctie, waarbij het onderzoeksproces ertoe leidt dat leerkrachten (gezamenlijk) reflecteren op hun handelen en met elkaar in gesprek gaan over

onderzoeksthema’s, waardoor de (gezamenlijke) visie op onderwijs geconcretiseerd wordt. Wanneer er in een school sprake is van een goede samenwerking en communicatie, zal dat ook van invloed zijn op de mogelijkheden die leerkrachten hebben om bij te dragen aan de onderzoekscultuur.

Een gezamenlijke visie op onderzoeksmatig werken binnen de school is een volgende factor die van invloed is op de onderzoekscultuur. Visie stuurt de communicatie over

onderzoek binnen een school en in profilering naar buiten toe (Ros & Van den Bergh, 2015). De visie op onderzoeksmatig werken is gerelateerd aan interpretatie van de taak van lesgeven en het onderwijs in het algemeen (Cochran-Smith & Lytle,1992). Specifiek gaat het om een heldere visie op het werken met data en onderzoek en het belang hiervan voor verbetering van de onderwijspraktijk (Uiterwijk-Luijk, 2017). In een visie op onderzoeksmatig werken ligt ook de relevantie van onderzoek in de school besloten. Onderzoek is relevant als het aansluit bij het onderwijsbeleid van een school en betrekking heeft op betekenisvolle vraagstukken uit de praktijk (Cantalini-Williams et al., 2015). Onderzoeksthema’s zijn betekenisvol als het leren van leerlingen leidend is en het doel is om de onderwijspraktijk te verbeteren (DeLuca et al., 2017). Als er een duidelijke visie op onderzoeksmatig werken in de school aanwezig is, weet de leerkracht ook waaraan bijgedragen moet worden en waarom dat relevant is.

Leiderschap gericht op onderzoeksmatig werken en op het belang van een

onderzoekscultuur is een belangrijke factor die nauw samengaat met het realiseren van een

visie. Het gaat hierbij enerzijds om een voorbeeldhouding van (formele of informele) leiders (Cantalini-Williams et al., 2015; Given et al., 2009; Ros & Van den Bergh, 2015; Uiterwijk-Luijk, 2017) en anderzijds om de spreiding van leiderschap en een taakverdeling met betrekking tot onderzoeksmatig werken in de school (Broersen, 2017; Emmelot & Sligte, 2013; Given et al., 2009). Door inzet van gespreid leiderschap en bijvoorbeeld het

(11)

gezamenlijk bepalen van onderzoeksthema’s wordt betrokkenheid van het team gerealiseerd. Die betrokkenheid is nodig om een breed gedragen onderzoekscultuur te realiseren binnen een school (Cantalini-Williams et al., 2015; Ros & Van den Bergh, 2014). Daarbij zijn de

organisatie van onderzoek in de school en het faciliteren daarvan belangrijke aspecten van leiderschap in relatie tot een onderzoekscultuur (Cantalini-Williams et al., 2015; DeLuca et al., 2017). Als leiderschap gericht is op onderzoeksmatig werken en op het belang van een onderzoekscultuur in de school, zal dit van invloed zijn op de bijdrage die de leerkracht kan leveren aan de onderzoekscultuur.

Organisatie en structuur van onderzoeksmatig werken binnen de school zouden gezien kunnen worden als basisvoorwaarde voor het realiseren van een onderzoekscultuur. Het is een factor die het doen van gezamenlijk onderzoek mogelijk maakt (Cantalini-Williams et al., 2015). Structuur zit bijvoorbeeld in het systematisch werken vanuit een

onderzoekscyclus (DeLuca et al., 2017; Emmelot & Sligte, 2013). Daarbij zijn aansluiting bij het meerjarig beleidsplan van een school en inrichting van onderzoeksgroepen en hoe hierin gefaciliteerd wordt aspecten van organisatie en structuur (Ros & Van den Bergh, 2015; Emmelot & Sligte, 2013). Faciliteren houdt in dat middelen en ondersteuning geboden worden die onderzoeksmatig werken stimuleren. Als onderdeel hiervan komt tijd vrijmaken als meest invloedrijke factor uit eerder onderzoek naar voren (DeLuca et al., 2017; Cochran-Smith, 1992; Cantalini-Williams et al., 2015; Uiterwijk-Luijk, 2017; Broersen, 2017; Emmelot & Sligte, 2013; Ros & Van den Bergh, 2015; Krüger, 2010). Hierbij gaat het bijvoorbeeld om tijd vrij maken voor het doen van onderzoek, het lezen en interpreteren van data en literatuur, dialoog en uitwisseling over het onderzoek en (gezamenlijke) reflectie. Een ander belangrijk aspect van facilitering is begeleiding door experts, waarbij een beroep gedaan kan worden op de deskundigheid en ervaring met betrekking tot onderzoeksmatig werken (DeLuca et al., 2017, Cantalini-Williams et al., 2015, Given et al., 2009). De wijze waarop de onderzoeksmatig werken binnen de school georganiseerd en gestructureerd is, zal van invloed zijn op de mogelijkheden die de leerkracht heeft om bij te dragen aan de

onderzoekscultuur.

2.4 Dit onderzoek

Om tot schoolontwikkeling te komen is het van belang dat er een onderzoekscultuur aanwezig is in de school. Van academisch opgeleide leerkrachten wordt verwacht dat zij met hun

onderzoekskennis en -vaardigheden een bijdrage leveren aan deze onderzoekscultuur. Over de vraag wat er nodig is voor de ontwikkeling van een onderzoekscultuur en welke rol

(12)

academisch opgeleide leerkrachten daarbij kunnen spelen, is echter nog weinig bekend. Meer inzicht in hoe de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur er in de praktijk uitziet en waar dit door wordt beïnvloed is nodig, zodat aanbevelingen gedaan kunnen worden over wat basisscholen en lerarenopleidingen kunnen doen om de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur te bevorderen. Daarom richt dit onderzoek zich op de volgende onderzoeksvragen: Hoe kan de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur binnen een school worden gekarakteriseerd? Welke factoren maken dat academisch opgeleide

leerkrachten een bijdrage kunnen leveren aan de onderzoekscultuur binnen de school?

3. Methode

Deze multipele case study is onderdeel van een groter onderzoek (vanuit de Universiteit van Amsterdam) naar onderzoeksmatig werken door academisch opgeleide leerkrachten in basisscholen. Het is een kwalitatief beschrijvende studie. Binnen een schoolcultuur – in dit geval de onderzoekscultuur – spelen sociale processen en relaties tussen individuen en de omgeving een rol, daarom is gekozen voor een holistische benadering, waarbij de school in zijn geheel – als case – meegenomen is. Het onderzoek bestaat uit vijf cases – basisscholen – die onderzocht werden aan de hand van semi-gestructureerde interviews met leerkrachten en hun schoolleiders. Voor deze onderzoeksmethode is gekozen, omdat er nog niet veel bekend is over het onderzoeksthema en er nog niet veel academisch opgeleide leerkrachten zijn. Met behulp van kwalitatieve interviews kan tot diepgaand inzicht gekomen worden. Aanvullend op de interviews is een documentenanalyse toegepast om inzicht te krijgen in hoe er in schoolplannen geschreven wordt over factoren met betrekking tot de onderzoekscultuur in de school. Tevens zijn in twee van de vijf cases observaties uitgevoerd die, aanvullend op de interviewfragmenten, gebruikt zijn om de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan een onderzoekscultuur en contextfactoren die daarbij een rol spelen te illustreren. Rijke

(13)

3.1 Deelnemers

Voor het onderzoek zijn deelnemers aan het grotere onderzoek geselecteerd die bereid waren om nu weer mee te doen. De deelnemers waren allen academisch opgeleide leerkrachten die een academische Pabo in Nederland hebben afgerond. Bij de selectie zijn alleen leerkrachten meegenomen in de leeftijdscategorie van 25 tot 30 jaar, met minimaal 3 jaar tot maximaal 6 jaar ervaring. Daarbij is gekeken naar variatie in sekse en schooltype. Het onderzoek richtte zich op vijf cases. De onderzoeksgroep (N = 10) bestond uit academisch opgeleide

leerkrachten (N = 5), en hun schoolleiders (N = 5). In tabel 1 is achtergrondinformatie opgenomen over de cases en de respondenten.

3.2 Variabelen en instrumenten Data verzameling

In tabel 2 is aangegeven hoe getracht is antwoord te vinden op de twee onderzoeksvragen die in het onderzoek centraal staan.

1. Hoe kan de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur binnen een school worden gekarakteriseerd?

2. Welke factoren maken dat academisch opgeleide leerkrachten een bijdrage kunnen leveren aan de onderzoekscultuur binnen de school?

Ethische overwegingen

Respondenten kregen voorafgaand aan het onderzoek een informatiebrief en hebben een toestemmingverklaring ondertekend voor afname van interviews. Daarbij is door alle vijf schoolleiders ook ingestemd met het gebruik van de schoolbeleidsplannen voor de

documentenanalyse. Op twee van de vijf scholen is het gelukt een observatie uit te voeren en filmopnames te maken tijdens een teambijeenkomst. Alle – in totaal zeven – deelnemers van deze teambijeenkomsten hebben vooraf de informatiebrief gelezen en een

toestemmingverklaring ondertekend. Geen van deze deelnemers heeft bezwaar gemaakt tegen het maken van de filmopnamen.

(14)

Tabel 1

Achtergrondgegevens respondenten/cases

Leerkracht Schoolleider School

Case Naam Sekse Leeftijd Ervaring Universiteit Sekse Rol Contextinformatie Bestuur

1 Rob1 _M ₂₆ _{4 jaar} _A _V _{adjunct directeur} _{Openbare school in stad, natuurlijk leren} _A

2 Steve M 29 6 jaar B V directeur Openbare school in dorp B

3 Lois V 26 3 jaar A M directeur Katholieke OGO-school in stad C

4 Mark M 27 4 jaar A V directeur Protestants Christelijke school in stad C

5 Caroline V 26 4 jaar A M directeur Openbare school in stad D

(15)

Tabel 2

Variabelen en instrumenten die gebruikt zijn ter beantwoording van de onderzoeksvragen

Variabele Instrumenten Voorbeeld vragen Onderzoeksvraag

Bijdrage academisch

opgeleide leerkrachten  Semi-gestructureerde interviews. Per school/case met één academisch opgeleide leerkracht en één schoolleider.  Observaties: aanvullend, ter illustratie

van de bijdrage van de leerkracht aan de onderzoekscultuur.

Naar de bijdrage van de academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur is als volgt gevraagd:

- Hoe draagt (naam leerkracht) volgens u bij aan de

onderzoekscultuur binnen de school? / Hoe draag jij bij aan de onderzoekscultuur binnen de school?

1

Onderzoekscultuur  Semi-gestructureerde interviews (leerkracht + schoolleider).  Documenten analyse (meerjaren

schoolbeleidsplan).

Naar de onderzoekscultuur is als volgt gevraagd:

- Kunt u/ kun je iets vertellen over de onderzoekscultuur op deze school?

1 en 2

Factoren: Individueel en Collectief

Individuele factoren zijn in kaart gebracht met behulp van:

 Semi-gestructureerde interviews (leerkracht + schoolleider).

Factoren op organisatieniveau zijn in kaart gebracht met:

 Semi-gestructureerde interviews (leerkracht + schoolleider).  Documenten analyse (meerjaren

schoolbeleidsplan).

 Observaties: aanvullend, ter illustratie van factoren die een rol spelen bij het bijdragen aan de onderzoekscultuur.

Naar individuele factoren die van invloed zijn op de onderzoekscultuur is als volgt gevraagd:

- Vindt u/ vind je een onderzoekscultuur belangrijk? Waarom wel/niet? (onderzoekende houding)

- Vind je dat je over voldoende kennis en vaardigheden beschikt om onderzoeksmatig te kunnen werken? (self-efficacy) Naar factoren op organisatieniveau die van invloed zijn op de onderzoekscultuur is als volgt gevraagd:

- Is er een visie op onderzoeksmatig werken in de school? Is deze vastgelegd in beleid?

- Hoe worden teamleden betrokken bij onderzoeksmatig werken? (bijv. thema’s bepalen)

Naar (stimulerende/belemmerende) factoren in het algemeen is als volgt gevraagd:

- Wat maakt dat jij kunt bijdragen aan de onderzoekscultuur? Wat werkt eventueel belemmerend?

(16)

Interviews

De belangrijkste dataverzamelingsmethode binnen dit onderzoek was de afname van semi-gestructureerde interviews. Binnen elke case werden een leerkracht en een schoolleider geïnterviewd. De interviews vonden plaats op de scholen waar de deelnemers werkzaam zijn. Duur van een interview was ongeveer 30-45 minuten. De interviewleidraden (zie bijlage 1) voor de leerkrachten en schoolleiders kwamen qua inhoud overeen, maar verschilden qua perspectief. De schoolleider is bijvoorbeeld bevraagd over de onderzoekscultuur in de school en de bijdrage van de academisch opgeleide leerkracht daaraan. Bij de leerkracht lag de nadruk van de vragen meer op de eigen bijdrage aan de onderzoekscultuur. De leidraden bevatten daarnaast (open) vragen met betrekking tot individuele en factoren op

organisatieniveau die van invloed zijn op de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur. Hierin kwamen de volgende topics aan bod: Samenwerking, Communicatie, Visie, Relevantie, Leiderschap, Organisatie en Structuur, Faciliteren, Onderzoekende houding en Self-efficacy. Zie tabel 2 voor voorbeeldvragen per variabele. Documentenanalyse

Aanvullend op de interviews zijn schoolleiders per mail benaderd met het verzoek om beleidsdocumenten aan te leveren voor analyse op aspecten van een onderzoekscultuur. Het gaat hierbij om schoolplannen, waar informatie over het meerjarenplan van scholen is

opgenomen. In paragraaf 3.3 wordt toegelicht op welke wijze de inhoudsanalyse is toegepast. De documentenanalyse is gebruikt om meer zicht te krijgen op factoren op organisatieniveau die een rol spelen. Zo kon bijvoorbeeld mede met informatie uit de documenten nagegaan worden in hoeverre een visie en de organisatie met betrekking tot onderzoeksmatig werken terugkomen in meerjarenbeleid. Daarnaast is informatie uit de documenten gebruikt om meer inzicht te krijgen in de context van de verschillende cases, wat past bij de holistische

benadering binnen dit onderzoek.

Observaties

Naast de interviews en documentenanalyse zijn data verzameld door middel van observaties. Hierbij gaat het om filmopnames van de leerkrachten uit de cases in een teamvergadering. Deze filmopnames vormen een aanvulling op de interviews (triangulatie). Daarmee kan beter inzicht worden verkregen in de feitelijke bijdrage van academische leerkrachten aan de onderzoekscultuur in de scholen. Van deze filmopnames werden rijke beschrijvingen oftewel ‘ thick descriptions’ gemaakt (Bryman, 2016). De rijke beschrijvingen helpen ook om een

(17)

beeld te vormen van factoren van de onderzoekscultuur in een school die niet direct in taal uitgedrukt worden, zoals onderliggende waarden (Hoy & Miskel, 2013).

3.3 Analyse

Tijdens de dataverzameling zijn interviews opgenomen en deze audio-opnamen zijn vervolgens getranscribeerd om ze te prepareren voor analyse. De ontvangen documenten – schoolplannen – waren in de originele staat geschikt voor analyse en preparatie van deze data was niet nodig. Om tot een antwoord op de onderzoeksvragen te komen is op de

interviewtranscripten en de documenten een inhoudsanalyse toegepast, volgens de methode van Miles en Huberman (1994). Dit is gedaan met behulp van het computerprogramma ATLAS.ti (versie 8) en aan de hand van een vooraf opgesteld overzicht met codes. In bijlage 3 is een lijst met codes en definities opgenomen, die de focus van dit onderzoek illustreert. Deze lijst met codes is gevormd op basis van het theoretisch kader en de onderzoeksvragen. De codes hebben betrekking op de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten en collectieve en individuele factoren in relatie tot de onderzoekscultuur van een school. Het coderen is een combinatie tussen een deductief en inductief proces.

In de eerste fase van analyse werden tekstfragmenten in de interviewtranscripten en de documenten geselecteerd die relevante informatie bevatten. Deze fragmenten zijn gelabeld met beschrijvende en interpretatieve codes, zoals weergegeven in de codeboom (zie figuur 1). Er was sprake van een iteratief proces, waarbij dataverzameling en analyse elkaar afwisselden met als doel om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Tijdens deze eerste fase van coderen zijn korte opmerkingen – memo’s – geplaatst bij fragmenten/codes, waarmee gereflecteerd wordt op de betekenis van fragmenten en passende codes. Op basis hiervan zijn gedurende het analyseproces nieuwe codes ontstaan en toegevoegd aan de codeboom. In figuur 1 zijn nieuw toegevoegde codes grijsgekleurd.

(18)

Figuur 1

Codeboom

In een volgende fase van het analyseproces – na het eerste niveau van coderen – is een vergelijking gemaakt binnen cases. Dit houdt in dat per case de gecodeerde fragmenten uit het interview met de schoolleider, het interview met de leerkracht en het beleidsdocument met elkaar zijn vergeleken. Het doel hiermee was om per case een beeld te krijgen van de bijdrage van de leerkracht aan de onderzoekscultuur in de school en van factoren die dit beïnvloeden.

De vergelijking tussen cases is op meer abstract – namelijk code-niveau – gedaan. Door op deze manier de data te reduceren, werd het mogelijk om overkoepelende thema’s uit de data op te maken. In deze laatste fase van analyse is gebruik gemaakt van meta-codes die de thema’s duiden. Uit deze meta-codes zijn uiteindelijk twee hoofdthema’s naar voren gekomen: de positie van de leerkracht in de school en de schoolcultuur. In deze fase van coderen en vergelijken zijn, net als in de eerste fase, memo’s bijgehouden. Deze memo’s bevatten reflecties over onderliggende verbanden en nuances. Met behulp van de memo’s was het mogelijk om op abstracter niveau naar de data te kijken en tegelijkertijd de betekenis van codes niet uit het oog te verliezen.

(19)

Een case kon met behulp van informatie uit de documenten en de interviews

ingeschaald worden in de fasen van een onderzoekscultuur van Van den Bergh & Ros (2015). Deze vijf fasen zijn meegenomen in de analyse om meer informatie over de schoolcontext te verkrijgen. Fase 0 houdt in dat er geen sprake is van een onderzoekscultuur binnen de school en in fase 4 is de onderzoekscultuur volledig ingebed in het schoolbeleid en de schoolcultuur. Inbijlage 2 is een beschrijving opgenomen van de vijf fasen en hoe die zich voordoen in verschillende condities binnen de school.

Op basis van de bevindingen uit de analyse van interviews en documenten, zijn tot slot fragmenten geselecteerd uit observaties die op film zijn vastgelegd. Een aantal van deze fragmenten is gebruikt voor het maken van een rijke beschrijving ter illustratie van het antwoord op de onderzoeksvragen.

3.4 Betrouwbaarheid

In dit onderzoek is aandacht geschonken aan de geloofwaardigheid van de analyse en daarmee de betrouwbaarheid (en validiteit). Door verschillende dataverzamelingsbronnen te gebruiken is triangulatie toegepast. Deze triangulatie draagt bij aan de nauwkeurigheid en

geloofwaardigheid van het analyseproces (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Om interpretatiebias te voorkomen, heeft een medeonderzoeker meegekeken naar het codeerproces, wat bijdraagt aan de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Bryman, 2016; Creswell, 2013). Codes kwamen voor een groot deel overeen. Verschillend hadden te maken met de vraag of er nieuwe codes toegevoegd moesten worden, zoals ‘vrijheid of ruimte’ en ‘invloed op de schoolcultuur’, omdat die nog geen plek zouden hebben. De betekenis van deze codes is bediscussieerd, waarna overeenstemming is bereikt over het toevoegen van de nieuwe code ‘motivatie team’ en dat de andere codes te scharen waren onder reeds bestaande codes (‘faciliteren’ en ‘bijdrage’). Tevens is een aantal suggesties voor nieuwe codes

meegenomen in de vorming van de twee meta-codes ‘positie van de leerkracht’ en ‘schoolcultuur’.

(20)

4. Resultaten

In dit hoofdstuk staat de beantwoording van de onderzoeksvragen centraal. Om hiertoe te komen is met behulp van een vergelijking tussen cases gezocht naar overkoepelende thema’s. Tabel 3 toont het display met resultaten die meegenomen zijn in deze vergelijking tussen cases. In paragraaf 4.1 worden resultaten gegeven met betrekking tot de vraag hoe de bijdrage

van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur binnen een school kan worden gekarakteriseerd? Paragraaf 4.2 geeft vervolgens antwoord op de vraag welke factoren maken dat academisch opgeleide leerkrachten een bijdrage kunnen leveren aan de onderzoekscultuur binnen de school?

(21)

Tabel 3

Display metresultaten voor vergelijking tussen cases

Onderzoeksvraag 1 Onderzoeksvraag 2 Context

Bijdrage aan de onderzoekscultuur Stimulerende factoren Belemmerende factoren Fase onderzoekscultuur Case 1 Meedenken over schoolbeleid.

Data analyse; delen met/begeleiden van collega’s. Onderzoekende houding, Organisatie & structuur, Faciliteren, Gespreid leiderschap,

Samenwerking, Communicatie

Leiderschap, Visie, Relevantie, Self-efficacy (samenw.), Team-efficacy

0

Bewust; andere prioriteiten

Case 2 Sparringpartner directie.

Meedenken over/ontwikkelen van schoolbeleid. Bestaand onderzoek delen met team.

Vernieuwing in de klas en op schoolniveau.

Onderzoekende houding,

Organisatie & structuur, Faciliteren (tijd), Leiderschap, Betrokkenheid. Self-efficacy

Visie, Relevantie, Samenwerking, Self-efficacy (samenw.), Beschikbare tijd lk., Faciliteren (formele rol)

0-2

Focus leerling-prestaties (toetsresultaten)

Case 3 Bijdrage niet waarneembaar op schoolniveau/voor directie.

Vernieuwing in de klas en in de bouw.

Organisatie & structuur, Faciliteren Leiderschap, Visie, Relevantie, Self-efficacy 0-1 Focus implementatie nieuwe werkwijze

Case 4 Samenwerking met directie en collega’s. Deskundige/begeleidende rol.

Vernieuwing vanuit klas naar bouw naar schoolniveau.

Communicatie vanuit visie. Ontwikkelen van schoolbeleid.

Organisatie & structuur, Faciliteren, Visie, Relevantie, Samenwerking, Communicatie, Leiderschap, Betrokkenheid

Faciliteren/Leiderschap, Self-efficacy (samenw.), Beschikbare tijd lk.

3-4

Onderzoekscultuur als schoolcultuur

Case 5 Ontwikkelen en vertalen van schoolbeleid (vanuit rol als aanjager en in MT en MR).

Data analyse; ondersteunen collega’s. Kritische vragen stellen.

Vernieuwing in klas, bouw en input voor school.

Organisatie & structuur, Faciliteren, Samenwerking (bouw, MT), Communicatie, Gespreid leiderschap, Betrokkenheid, Relevantie Visie, Samenwerking (school), Communicatie, Self-efficacy (samenw.), Beschikbare tijd lk. 0-2 Focus basisvaardigheden en leerlingprestaties (toetsresultaten)

(22)

4.1 Hoe kan de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur binnen een school worden gekarakteriseerd?

In antwoord op deze vraag zijn drie gemeenschappelijke thema’s uit het onderzoek naar voren gekomen, die in dit deel van het verslag toegelicht worden. Allereerst is bij alle cases (N = 5) aan de orde gekomen dat de leerkrachten een kritische blik hebben op onderwijs, waarmee ze

bijdragen aan (gezamenlijke) reflectie op schoolbeleid (4.1.1). Een volgend terugkerend

thema (N = 5) is dat de academisch opgeleide leerkrachten een rol hebben in het initiëren van

vernieuwing wat leidt tot het inspireren van collega’s (4.1.2). Het laatste thema dat bij een

groot deel van de cases (N = 4) waarneembaar was, is het gebruiken van kennis, zoals bijvoorbeeld vakliteratuur of data, en het delen van deze kennis met het team (4.1.3).

4.1.1 Aanzetten tot (gezamenlijke) kritische reflectie op schoolbeleid

Uit het onderzoek komt een algemeen beeld naar voren van de kritische blik van de

academisch opgeleide leerkracht op zaken op schoolniveau (N = 5). Met deze kritische blik dragen zij bij aan (gezamenlijke) kritische reflectie op schoolbeleid en in sommige gevallen leidt dit ook tot beleidsontwikkeling.

Het volgende voorbeeld laat zien hoe Steve met zijn kritische blik bijdraagt en als sparringpartner gezien wordt door zijn schoolleider.

“Ik heb vaak dingen die binnenkomen vanuit het stadskantoor, dan vraag ik of hij er even naar kijkt. Ook wel omdat hij die denkmanier heeft om gewoon eens even verder te kijken en ergens in te duiken. Als ik aan hem vraag om naar een stuk te kijken dat ik van het bestuur heb gekregen, dan scant hij het niet even, maar dan duikt hij er ook in en komt hij ook met een gedegen oordeel daarover.” (schoolleider casus 2)

Deze leerkracht draagt met zijn kritische onderzoekende houding wel bij aan ontwikkeling van schoolbeleid, maar uit het interview met de leerkracht zelf blijkt dat hij de input ervaart als wat éénzijdig; de leerkracht komt met een idee en dit wordt overgenomen door de school. Het onderstaande fragment illustreert dit.

“Ik zit wel in zo’n leerteam2_{waarin we onderzoek hebben gedaan naar}

groepsdoorbrekend rekenen, of heterogene of homogene groepering dan beter is, en

2_{Voor het gemak is in dit onderzoek gekozen voor een algemene term ‘leerteams’, waar in de cases gesproken} wordt over leerteams, werkroepen, professionele leergemeenschappen, onderzoeksgroepen en kernteams. Het gaat hierbij om georganiseerde groepen in de school, waarbinnen (bewust of onbewust) gezamenlijk

(23)

hoe we dat dan vorm willen geven. Het komt er in de praktijk op neer… dat ik dan het plan schrijf en collega’s dat uitvoeren.” (leerkracht casus 2)

In het geval van Steve is er volgens hem geen sprake van echte samenwerking met of input van collega’s. Het beeld van de leerkracht is dat samenwerking bemoeilijkt wordt door gebrek aan kennis en vaardigheden van het team (team-efficacy) in onderzoeksmatig werken en zijn eigen gebrek aan kennis en vaardigheden (self-efficacy) op het gebied van samenwerking en verandermanagement. Hij heeft geen formele coördinerende rol op het gebied van onderzoek binnen de school, maar geeft wel aan hier behoefte aan te hebben, zodat hij de samenwerking met anderen op dit gebied meer zou kunnen opzoeken en stimuleren.

In casus 3 gaf de leerkracht – Lois – in het interview zelf aan dat haar kritische blik geleid heeft tot verandering in haar klas. Dat idee is vervolgens overgenomen door een collega die leerkracht is van een klas van hetzelfde leerjaar. Vergelijkbaar met de situatie van Steve is het volgens Lois moeilijk om samenwerking op schoolniveau te vinden. Uit zowel het interview met de schoolleider als de leerkracht komt naar voren dat haar bijdrage zich ook niet uitspreidt tot op schoolniveau. Lois heeft geen formele rol in de schoolorganisatie als coördinator of lid van een leerteam.

In tegenstelling tot de casussen van Steve en Lois, heeft Caroline wel een formele rol in de schoolorganisatie – namelijk als lid van het managementteam (MT) – van waaruit ze de samenwerking en dialoog met anderen actief opzoekt. Haar kritische blik richt zich ook op de totstandkoming van schoolbeleid, de betrokkenheid van teamleden daarbij en de relevantie van het beleid.

“Omdat ik aanjager ben, zit ik nu in het managementteam erbij, sinds eind vorig jaar. En daar hebben we nu gezegd: we hebben een mooi jaarplan wat de directie heeft opgesteld, maar dit hoort niet iets van directie te zijn, dit hoort iets van de school te zijn. We zijn nu van jaarplan naar jaarbord bezig en dan zijn de doelen van de directie even genomen en zijn we nu zelf aan het inplannen met het team: in welke periode gaan wij waar aan werken. Want dan is het ook iets van ons. Want de directie kan wel zeggen: in januari ga je aan je rekenen werken. Maar als het op dat moment bij jou aan het pedagogisch klimaat ligt, dan heeft het rekenen voor jou geen waarde. Dus daar zijn we nu mee bezig en een beetje een omslag in aan het maken, zodat we uiteindelijk het jaarplan met het hele team kunnen gaan schrijven. Maar dat is nog even een stapje in de toekomst.” (leerkracht casus 5)

(24)

Vanuit haar formele rol en onderzoekende houding levert Caroline enerzijds een belangrijke bijdrage door vragen van leerkrachten naar het MT te communiceren (input voor

schoolvernieuwingen) en anderzijds door schoolbeleid uit het meerjarenbeleidsplan te

vertalen naar collega’s en het om te zetten naar concrete veranderingen in de bouw en school. Zowel Caroline als haar directeur benoemen dat samenwerking en communicatie met

teamleden essentieel zijn voor een goede vervulling van haar rol als MT-lid, waarbij de focus ligt op het creëren van draagvlak.

In casus 1 is Rob zijn kritische blik op schoolniveau gelinkt aan een formele rol in een leerteam dat zich bezig houdt met een specifieke pedagogische aanpak in de school. Uit het interview met de leerkracht komt naar voren dat zijn kritische blik zich voornamelijk richt op de praktische relevantie en toepasbaarheid van beleid in de school of de klas; hoe sluit het aan bij de schoolcontext en behoeften van de kinderen. De bijdrage van Rob op dit vlak is deels vergelijkbaar met die van Caroline, namelijk dat de leerkracht een rol heeft in het vertalen van schoolbeleid naar praktische inzetbaarheid in de klas. In tegenstelling tot Caroline is de vertaalslag in het geval van Rob eenzijdig; het gaat om reeds door de schoolleiding uitgezet beleid dat naar het team toe vertaald wordt.

Ook de casus van Mark – casus 5 – is vergelijkbaar met die van Caroline. Mark heeft een formele rol als onderzoekscoördinator op schoolniveau. Vanuit deze rol vormt hij de schakel tussen de leerteams in de school en de schoolleider en draagt hij niet alleen bij aan kritische reflectie op schoolbeleid, maar ook aan ontwikkeling van dit schoolbeleid. Uit zowel het interview met de leerkracht als de schoolleider komt naar voren dat Mark tevens een belangrijke rol heeft in het praktisch vertalen van theorie of schoolbeleid naar het team. Daarbij kan de bijdrage van Mark nog een stap verder gaan dan die van Caroline, doordat schoolbrede samenwerking en communicatie op gebied van onderzoek gebruikelijk zijn op zijn school en de schoolleider een open en kritische voorbeeldhouding heeft, zij ziet Mark als een belangrijke en gelijkwaardige samenwerkingspartner. Zoals in paragraaf 4.1.2 aan de orde zal komen, ervaart Mark hierdoor veel ruimte om kritisch te zijn en een bijdrage te kunnen leveren aan ontwikkeling van dit schoolbeleid.

4.1.2 Initiëren van vernieuwing vanuit een onderzoekende houding en collega’s voor vernieuwing inspireren

Binnen alle cases (N = 5) heeft de academisch opgeleide leerkracht een rol in vernieuwing binnen de school en wordt deze gedreven door de onderzoekende houding van de leerkracht zelf. In één geval is de leerkracht echter niet degene die de vernieuwing geïnitieerd heeft,

(25)

maar ligt het initiatief bij de schoolleiding. In de overige cases (N = 4) zijn initiatieven

ontstaan vanuit een probleem dat speelde in de klas van de leerkracht. Door te experimenteren met een nieuwe aanpak in de eigen klas en hierover te praten met collega’s, raakten andere teamleden geïnspireerd en hebben initiatieven zich uitgebreid naar een verandering van aanpak en beleid binnen de school. Het bereik van deze vernieuwingen is waargenomen op drie niveaus: in de klas (N = 4), binnen de bouw of op een specifiek vakgebied (N = 5) en op meerdere gebieden op schoolniveau (N = 2).

Vernieuwing in de klas

Het volgende voorbeeld van Lois illustreert hoe initiatief is genomen voor verandering op klasniveau.

“Dit jaar bijvoorbeeld ben ik een taalcircuit gestart. Dat heeft de andere groep 3 ook overgenomen, maar dit is niet iets van de school. Dat klinkt heel eenvoudig, het is ook niet heel moeilijk... Dat is dus meer iets wat ik meer zelf heb geprobeerd, maar waar ik ook wel goed naar moet kijken en weer aanpassingen in heb gemaakt om het echt effectief te laten zijn.” (leerkracht casus 3)

Hierbij is te zien dat de vernieuwing start in de groep en dat het zich vervolgens ook uitbreidt naar een andere groep binnen de bouw, maar er kan niet gesproken worden over een bijdrage aan schoolontwikkeling.

Vernieuwing in de bouw of op een specifiek vakgebied

Rob is lid van een leerteam dat zich bezig houdt met een specifiek vakgebied. In het geval van Rob heeft de leerkracht zelf geen initiatief genomen voor vernieuwing, maar is het beleid uitgezet door de schoolleiding. Wel heeft rob een rol in het motiveren en inspireren van collega’s. Dit doet hij in samenwerking met andere collega’s die onderdeel zijn van het

leerteam.

Caroline heeft een actieve rol in vernieuwingen in de school vanuit haar formele rol als coördinator van een leerteam dat zich richt op het vakgebied rekenen en een leerteam dat georganiseerd is in de bouw. Het initiëren van vernieuwing en inspireren van collega’s kan tot stand komen door de positie die zij heeft en aanneemt binnen de leerteams. Typerend voor haar bijdrage is dat ze belang hecht aan samenwerking met en gelijkwaardigheid ten opzichte van collega’s, dit ook opzoekt en gezamenlijke kritische reflectie binnen de groepen

(26)

“En rekenen daar ben ik nu de rekencoördinator geworden, dus daar heb ik nu het

onderzoek dat we gedaan hebben, alle aanbevelingen die we daarin hebben

geschreven, zijn we nu aan het uitvoeren binnen de school. Dus zijn we even aan het terugkijken van: waar kwamen we achter wat niet werkte en wat moeten we

aanpakken. En dat zijn we nu verder aan het uitzetten… Ik ga met die leden samen zitten van: oké, laten we eerst even kritisch naar onszelf kijken, doen we het zelf wel goed, waar lopen we zelf tegenaan. Want het lukt mij ook niet altijd, want dan moet het even snel tussendoor. En dan kijken: waar wij nu tegenaan lopen, kunnen we dat alvast wegnemen. Dan gaan we leerkrachten, waarvan we weten dat die het wel gebruiken, vragen erover stellen en van leerkrachten waar we weten dat die het niet gebruiken. Gewoon vragen: wat belemmert jou dan om dit te gebruiken?

... en dan maakt het niet uit wie dan de leiding heeft of je dan alleen maar in een werkgroep zit, want je doet het met elkaar.” (leerkracht casus 5)

Caroline inspireert collega’s door bijvoorbeeld een gezamenlijk knelpunt of vraagstuk te koppelen aan een vraagstuk dat speelt in haar eigen klas en hier concreet actie op te

ondernemen. Ze neemt initiatief door ideeën die zij relevant acht voor het leren van leerlingen praktisch uit te werken en toe te passen in de klas.

“Eentje die zei: ik heb er geen spelbeschrijving bij en ik wil een spelbeschrijving. Dus ik ben nu in mijn klas al mijn kinderen een spel aan het geven: jongens dit is het spel, maak er een spelbeschrijving bij. Want groep 8 heeft een hekel aan de taallessen, die zijn echt zo saai als het maar kan. Nou ja, maak maar een spelbeschrijving: wat heb je nodig, wat staat erin, welke stappen zijn. En nu geef je ‘m aan een ander, kan die jouw spel spelen met jouw beschrijving? Nee? Oké, wat moet er veranderen aan je

spelbeschrijving? Dus m’n klas is eindelijk een keer op een leuke manier met taal bezig en ik heb er zelf natuurlijk ook voordeel van.” (leerkracht casus 5)

Van daaruit kan zij collega’s ondersteunen en stimuleren om vervolgens ook actie te ondernemen. Dit is wat de schoolleider bijvoorbeeld zegt over de ondersteunende en inspirerende houding die hij van Caroline ziet in de school:

“Op het moment dat er een vraag komt van ‘wil je me daarbij helpen?, dan laat ze het wel snel zien en ze doet het wel heel snel… Stel dat er een vraag is van ‘ik snap het niet’ van een leerkracht, dan is ze ook niet te beroerd om daar heen te gaan en te zeggen van ‘ik ondersteun je erin’.” (schoolleider casus 5)

(27)

Door zowel de schoolleider als leerkracht wordt aangegeven dat samenwerking voornamelijk plaatsvindt binnen de bouw, onder andere vanwege de organisatie in leerteams, maar dat de leerkracht daarbij ook aan de basis staat van verschillende schoolvernieuwingen.

De situatie van Steve is vergelijkbaar met die van Caroline, hoewel hij net als Rob een rol heeft als lid van een leerteam en op minder gebieden bijdraagt op schoolniveau in

vergelijking met Caroline.

Vernieuwing op meerdere gebieden op schoolniveau

De onderstaande voorbeelden uit het interview met de schoolleider van Mark en het interview met hem zelf laten zien hoe op zijn school vernieuwing tot stand komt, zich uitbreidt naar de bouw en vervolgens opgenomen wordt in schoolbeleid. Mark neemt hierbij initiatief in samenwerken en het betrekken van collega’s.

“Wat hem natuurlijk goed lukt, is dat de visie die hij heeft bedacht binnen de

onderbouw, daar betrekt hij de onderbouw ook bij. Om een 2/3 combinatie te maken, vanuit de ambitie van “dat zou anders moeten kunnen”. Dat principe werkt hij tot in de puntjes uit en dat doet hij. Dus op een of andere manier kan hij zijn inzichten, theoretische inzichten, dat maakt hij nu waar in de praktijk.” (schoolleider casus 4) “Nou, ik heb er natuurlijk wel veel over gelezen en studiedagen er ook over bezocht… ik las ik weet niet meer waar, dat kinderen eigenlijk pas vanaf hun zevende echt schoolrijp zijn en klaar zijn voor het formele leren. Eigenlijk de jaren daarvoor leren ze veel meer door te doen en niet per se abstract van een werkblad. Nu was het hier op school juist zo dat in groep 3 heel die zelfstandigheid en heel die vrije manier en autonomie werd een beetje afgeremd, en iedereen moest hetzelfde doen. Dat zette mij eigenlijk aan het denken, met nog een andere collega ook, die wilde dat al veel langer, maar die kreeg het eigenlijk niet van de grond, omdat ze daar heel erg alleen in stond. Dus ja, als je met meerderen bent dan lukt het vaak beter.” (leerkracht casus 4)

Naast de bijdrage door het opzoeken van samenwerking met collega’s, komt uit de interviews ook naar voren dat Mark zijn keuzes onderbouwt vanuit bestaande kennis (dit wordt verder uitgewerkt in paragraaf 4.1.3).

Over het algemeen wordt het bijdragen aan onderwijsvernieuwingen aangestuurd door de onderzoekende houding van de leerkracht; de drive om het eigen handelen te verbeteren ten behoeve van het leerproces van leerlingen (N = 5). In de cases waarbij de bijdrage van de

(28)

leerkrachten zich uitstrekt tot meerdere gebieden op schoolniveau (N = 2) is vernieuwing ook gekoppeld aan het gezamenlijk uitvoeren van onderzoek, met als doel om samen de kwaliteit van het onderwijs binnen de school te verbeteren. In deze cases nemen de leerkrachten het initiatief vanuit hun rol als coördinator en zoeken daarbij de samenwerking met collega’s op. Door het stellen van kritische vragen en gebruik van hun onderzoekskennis en -vaardigheden stimuleren zij dat anderen ruimte krijgen en actief deelnemen aan het gezamenlijk

onderzoeken. In een observatie tijdens een groepsbijeenkomst met Mark en twee collega’s (waarvan één academische leraar in opleiding en een leerkracht met onderzoekservaring) ziet deze bijdrage aan de onderzoekscultuur er als volgt uit:

De leerkrachten hebben samen een interview gecodeerd. Aan het eind van het proces bekijkt Mark het gecodeerde interview en trekt een conclusie: “Ik heb heel weinig blauw”. De anderen bevestigen het beeld. De collega leerkracht komt met een verklaring voor het feit dat de code met de blauwe kleur niet veel voorkomt. Dit komt volgens haar doordat de interviews doelbewust meer op een ander concept waren gericht.

Na het coderen vraagt Mark aan de student: “Hoe ga jij dat nu dan verwerken?” Dit maakt dat de student vervolgens hardop gaat na denken over de aanpak voor de verwerking van de analysegegevens in haar onderzoek. De andere leerkracht reageert hierop en geeft ook suggesties voor de verwerking en weergave van data in de

onderzoeksbeschrijving met een uitleg waarom dat handig zou zijn. (observatie casus

4)

Uit de observatie en interviews is op te maken dat Mark de inbreng van collega’s waardevol lijkt te vinden en collega’s zich serieus genomen lijken te voelen door de houding die hij aanneemt. Het ziet ernaar uit dat hij zijn collega’s het gevoel geeft dat zij vrij zijn om hun eigen ideeën over het onderzoek met de anderen te delen.

4.1.3 Kennis gebruiken en delen met team

Rob heeft een bijeenkomst - met een collega waarmee hij in een leerteam zit, de schoolleider en een expert - om wat zaken voor een studiemiddag voor te bereiden. Rob zal samen met zijn collega uit het leerteam een rol hebben in de invulling van deze studiemiddag. Na het bespreken van een aantal organisatorische zaken, geeft Rob aan dat het handig is om ook even naar de data te kijken. Hij loopt naar zijn

(29)

laptop en logt in op de site waar gegevens te vinden zijn die door verschillende

leerkrachten op de school zijn ingevoerd. Op het digibord verschijnt een overzicht met een aantal staafgrafieken en een tabel met data. Binnen een paar seconden zegt Rob: “Ik zie het al”. De anderen kijken mee naar het scherm. Het is even stil. De

schoolleider zegt: “Ik vraag me dan af waar dit aan zou kunnen liggen” en gaat vervolgens in gesprek met de collega leerkracht van Rob en de expert. Terwijl het gesprek verder gaat aan tafel en de aandacht iets lijkt af te dwalen van de data op het scherm, zegt Rob: “Wat ik wel grappig vind is deze”. Hij verwijst naar een grafiek die hij centraal heeft gezet op het scherm. De anderen kijken nu weer met hem mee. “Dat herken ik namelijk wel. Dat dat het meest voorkomt. Dat vind ik wel grappig dat die er echt ver bovenuit steekt.” (observatie casus 1)

Deze rijke beschrijving is een voorbeeld van een situatie waarin de leerkracht laat zien dat hij waarde lijkt te hechten aan het gebruik van data en dat hij deze data ook met enig gemak weet op te zoeken en te interpreteren. Zo lukt het hem in één oogopslag een opvallend resultaat op schoolniveau uit de gegevens te halen. Daarbij probeert hij zijn gesprekspartners hier ook op te attenderen en de data te betrekken bij het gesprek ter ondersteuning van de inhoud.

Dat de leerkracht gebruik maakt van kennis en een rol heeft in het delen van deze kennis met het team is in het grootste deel van de cases aan de orde (N = 4). Hierbij gaat het onder andere om kennis uit eerder onderzoek, vakliteratuur en toetsgegevens van leerlingen. Het komt ook voor dat leerkrachten hier een begeleidende rol in hebben ten opzichte van andere collega’s (N = 3), zoals het volgende fragment uit het interview met de schoolleider van Rob illustreert.

“In dat data stuk heeft hij zich wel helemaal verdiept. Dat heeft hij laatst bij een teambijeenkomst uitgelegd, hoe iedereen daarmee kan werken. Dat had hij eerst zelf helemaal uitgezocht en ook gepresenteerd, met een aangepast formulier waar we dan mee zouden gaan werken, waarop je dat snel kan invullen. Dat je dat dan aan het eind van de week snel in het systeem kan zetten.” (schoolleider casus 1)

Het voorbeeld van Rob laat zien hoe bijgedragen wordt aan samenwerking met en begeleiding van collega’s in het gebruik van data. Door zich vanuit zijn eigen interesse te verdiepen in de stof is hij in staat om dit op een praktische manier over te brengen aan het team. Dit doet hij vanuit een deskundige rol als lid van een leerteam en hij krijgt ruimte van de schoolleiding om zijn kennis en vaardigheden binnen het team in te zetten.

(30)

De situatie van Mark en Caroline is vergelijkbaar met die van Rob. Zij lijken ook vaardig in het analyseren en interpreteren van data en kunnen een praktische vertaalslag maken naar het team. Mark onderscheidt zich wel door gebruik van bestaande kennis uit vakliteratuur of eerder onderzoek. Caroline en Rob geven beiden aan hier weinig gebruik van te maken.

De casus van Steve laat iets anders zien dan de situatie van Rob, Mark en Caroline. In het interview gaf Steve het volgende aan.

“Het delen van kennis dat probeer ik wel. Ik ben alleen niet tevreden met hoe dat wordt opgepakt. Ik probeer wel iedere keer weer die kennisrotonde te noemen, omdat het het meest laagdrempelige instrument is om gebruik te maken van

wetenschappelijke kennis. Ik heb een keer een stapel vaktijdschriften gekregen en uitgedeeld aan collega’s, met info die interessant was voor hen. Ik heb niet het idee dat daar wat mee gedaan wordt. Laatst was er wel een collega die eindelijk contact heeft opgenomen met de kennisrotonde en een vraag heeft gesteld. Voor de rest heb ik niet het idee dat dat wordt opgepakt.”

…

“Ze proberen het op zich wel. Ik heb niet het idee dat ze ook echt in staat zijn om het op een goede manier te vinden. Ze vragen het mij ook niet, waar ze goede literatuur kunnen vinden of hoe ze meer informatie kunnen vinden. Ik denk dat ze zich dan meer beperken tot googlen, of misschien als ik geluk heb vaktijdschriften.” (leerkracht casus

2)

Vanuit zijn onderzoekende houding (vooral de kennisbenuttingsdimensie is sterk aanwezig) vindt Steve het erg belangrijk dat literatuur gebruikt wordt om keuzes te onderbouwen. Zijn schoolleider ondersteunt dit door het belang van literatuurgebruik uit te dragen en geeft hem hier ook ruimte in. Steve zijn bijdrage in het team richt zich op dit vlak vooral op het

informeren van collega’s en het bieden van praktische ingangen om kennis te vergaren. Hij heeft echter niet het idee dat dat erg landt bij collega’s. Uit het fragment blijkt dat hij ervaart dat er weinig vermogen aanwezig is binnen het team om kennis gebruiken. Daarbij geeft hij in het interview aan dat hij aansluiting mist bij collega’s en er onderling weinig uitwisseling plaatsvindt. De communicatie verloopt eenzijdig en de leerkracht loopt aan tegen problemen op het gebied van samenwerking, wat de bijdrage voor zijn gevoel belemmert.

Een gezamenlijk aspect dat in de verschillende cases aan bod komt, is dat de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten vooral zit in het concreet maken van kennis en het

(31)

maken van een praktische vertaalslag naar collega’s, zodat die het praktisch nut en mogelijkheden qua toepasbaarheid zien. Ook op dit aspect is de impact van de bijdrage afhankelijk van samenwerking binnen het team.

4.2 Welke factoren maken dat academisch opgeleide leerkrachten een bijdrage kunnen leveren aan de onderzoekscultuur binnen de school?

Tijdens het analyseproces is gekeken naar factoren die de bijdrage van academisch opgeleide leerkrachten aan de onderzoekscultuur binnen de school stimuleren of juist belemmeren. In tabel 4 is een overzicht gegeven van de resultaten hiervan. De analyse heeft geresulteerd in twee overkoepelende thema’s aan de hand waarvan de onderzoeksvraag in deze paragraaf beantwoord wordt. Ten eerste wordt ingegaan op de positie van de academisch opgeleide

leerkracht binnen de school (4.2.1), waarbij ook de factoren op individueel niveau aan bod

komen. Ten tweede wordt de schoolcultuur in relatie tot de bijdrage aan de onderzoekscultuur behandeld (4.2.2). Hieronder vallen ook de factoren op organisatieniveau uit tabel 4.

(32)

Tabel 4

Resultaten bij onderzoeksvraag 2: Meest voorkomende factorendie stimuleren of belemmeren dat academisch opgeleide leerkrachten een bijdrage leveren aan een onderzoekscultuur

Stimulerende factoren Belemmerende factoren Op individueel niveau

1. Onderzoekende houding leerkracht 2. Aanwezigheid van self-efficacy in

leerkrachtvaardigheden en in onderzoeksvaardigheden

1. Gebrek aan self-efficacy in samenwerking op het gebied van onderzoeksmatig werken 2. Self-efficacy leerkrachtvaardigheden wordt

gezien als voorwaarde voor inzet van onderzoeksmatig werken

Op organisatieniveau

1. Organisatie in leerteams 2. Leerkracht faciliteren in formele

(coördinerende) rol in een leerteam 3. Aanwezigheid van deskundige begeleiding

voor de leerkracht op gebied van (gezamenlijk) onderzoeksmatig werken 4. Schoolcultuur = onderzoekscultuur, waarbij

samenwerking in onderzoek vanzelfsprekend is, leerkrachten een onderzoekende houding hebben en over kennis en vaardigheden met betrekking tot onderzoek beschikken.

5. Aanwezigheid van visie op onderzoeksmatig werken als onderdeel van visie op leren van leerlingen en leerkrachten

6. Schoolleider die het belang van onderzoeksmatig werken en een onderzoekscultuur (voor schoolontwikkeling) uitdraagt 7. Betrokkenheid van de schoolleider bij

onderzoek in de school (bijvoorbeeld door deelname aan leerteam, is tevens

voorbeeldhouding)

8. Schoolleider die communicatie en samenwerking op het gebied van

onderzoeksmatig werken stimuleert en het belang hiervan uitdraagt voor het creëren van betrokkenheid

9. Structureel tijd vrijmaken voor uitwisseling met het hele team over onderzoek in de school

10. Onderzoeksthema’s bepalen vanuit vragen van leerkrachten/uit de klas en ontwikkeling van schoolbeleid op basis van onderzoek

3. De leerkracht heeft geen rol in een leerteam 4. Schoolcultuur: onderzoekscultuur is

nauwelijks of niet aanwezig in de school 5. Ontbreken van een (gezamenlijke) visie op

onderzoeksmatig werken in de school 6. Onderzoek wordt gezien als extra belasting

voor leerkrachten

7. Schoolleider die weinig betrokken is bij onderzoek in de school

8. Gebrek aan voorbeeldhouding,

deskundigheid en begeleiding in onderzoek binnen de school

9. Onervarenheid van leerkracht wordt gezien als belemmering voor het vervullen van een (begeleidende) rol in onderzoeksmatig werken

10. Weinig (facilitering in) samenwerking en communicatie met betrekking tot onderzoeksmatig werken