Episode 5 van nommerpasonderwys: probleme/hindernisse

van afkampusonderwys

“Probleme” verwys hier na heersende omstandighede wat deur die afkampusonder- wysstudent as hindernisse tot sukses tydens sy of haar tydperk van studie ervaar kan word. Een van die grootste probleme wat afkampusonderwysstudente moet hanteer, is die ervaring van spanning wat veroorsaak word deur die onbekende wêreld van afkampusonderwys wat vir die eerste keer betree word (Oosthuizen, 1997: 75-76). Studente weet nie presies wat om van die program te verwag nie en is dikwels bekommerd oor hulle vermoë om ʼn balans tussen hulle verantwoordelikhede teenoor hulle familie, beroep en aspirasies as afkampusonderwysstudent te handhaaf. Dit is die verantwoordelikheid van die program- ontwikkelaar en die ondersteuningsdienste van die tersiêre onderwysinstansie om die individuele verskille van elke student in ag te neem (Oosthuizen, 1997: 75-76) en die student so tuis as moontlik binne die afkampusonderwysprogram te laat voel. Deur middel van effektiewe studente-ondersteuning en kommunikasie/interaksie/persoonlike, aangesig-tot- aangesigonderwys (vgl. §3.2) tussen die afkampusonderwysdosent en die afkampus-

onderwysstudent kan ‟n beduidende aantal van die afkampusonderwysstudente se bekommernisse uit die weg geruim word (Oosthuizen, 1997: 75; Moore, 2007: 59-105; Zhao, 2003: 214-221; Uhomoibhi, 2006: 4-14; Fozdar & Kumar, 2007: 6-7).

Oosthuizen (1997: 76), Keegan (1998: sonder bladsyverwysings), Huges (2007: 349-363) en Fozdar en Kumar (2007: 6-7) identifiseer die volgende algemene probleme wat afkampusstudente soms ervaar:

ʼn gevoel van isolasie of selfs eensaamheid as gevolg van die gebruik van tegnologie;

‟n gebrek aan persoonlike interaksie (‟n probleem wat, as sodanig, pertinent by die sentrale probleemstelling van die onderhawige studie aansluit);31

ontoereikende kognitiewe leervaardighede en aanwending van ontoepaslike leerstrategieë;

onvoldoende tyd om werksopdragte effektief te voltooi en betyds vir assessering in te lewer;

moeilike integrasie van voldoende leertyd met die verantwoordelikhede van ʼn gesinslewe;

ʼn gebrek aan selfdissipline om by voorafbeplande tydroosters vir leer te hou en oneffektiewe gebruik van leertyd as gevolg van lang werksure en fisiese uitputting.

“Hindernisse” as sodanig verwys weer na struikelblokke wat in die pad van suksesvolle afkampusonderwys kan staan. Aangesien daar verskeie hindernisse voorkom wat die effektiwiteit van die afkampusonderwysprogram in gedrang kan bring, is dit van uiterste belang dat die verloop van die program deurlopend noukeurig gemoniteer word ten einde te verseker dat niks met die doeltreffendheid daarvan inmeng nie.

31 _{Een van die hoofoogmerke met die onderhawige studie is gevolglik om vas te stel watter faktore en redes aangevoer kan}

word vir Setswanasprekende afkampus- GOS-onderwysstudente se aandrang op kontakonderwys (persoonlike interaksie/persoonlike, aangesig-tot-aangesigonderwys/sosiale teenwoordigheid van ‟n dosent) tydens studie in „n afkampusonderwysprogram (GOS in Lewensoriëntering) waarvoor hulle vrywillig aangemeld het.

Die hindernisse word egter nie net deur die student self veroorsaak of ervaar nie, maar ook deur die opleidingsinstansie wat met afkampusonderwys gemoeid is. Enkele van hierdie hindernisse is die volgende:

Swak institusionele (onderwysinstelling-) steun by veral residensiële universiteite waar navorsing steeds as eerste prioriteit beskou word. Die gevolg is dat daar nie akademiese personeel beskikbaar is wat die module-inhoudelike en programspesifieke navrae van afkampusonderwysstudente op ‟n deurlopende basis toereikend kan beantwoord en/of akademies kan help bestuur nie (HREF1, 1997: 2).

Geen bestaande formele struktuur wat spesifiek op die organisasie van die fasilitering, ondersteuning en ontwikkeling van afkampusonderwysinisiatiewe fokus nie. Dit is noodsaaklik dat ‟n fokusarea spesifiek vir afkampusonderwys binne ‟n betrokke tersiêre instansie gevestig word om sodoende te help verseker dat daar in die behoeftes en eise van afkampusonderwysstudente voorsien sal kan word (HREF1, 1997: 2).

Die personeel van tersiêre opleidingsinstansies wat by afkampusonderwys in die hoedanigheid van materiaalontwikkelaars of fasiliteerders betrokke is, toon dikwels nie die nodige begrip vir die beleid, prosedure, onderwysimplikasies, of die bepaalde gesitueerdheid van die afkampusonderwysstudente wat met afkampusonderwys geassosieer word nie. Die afkampusonderwysstudent kan nie onder alle omstandighede presies soos die residensiële student behandel of hanteer word nie. Dit is byvoorbeeld noodsaaklik dat studiemateraal wat vir afkampusonderwysstudente voorberei word, so interaktief en omvattend as moontlik sal wees, ten einde te verseker dat die afkampusonderwysstudent presies sal weet wat en hoe hy of sy in die fisieke afwesigheid van die onderriggewer (HREF1, 1997: 2) behoort te leer.

Die fasiliteringstyl van die fasiliteerder kan leer soms eerder verhinder as aanmoedig. Dit kan byvoorbeeld gebeur dat onvoorbereide of onkundige fasiliteerders slegs uit die voorgeskrewe materiaal “voorlees” sonder om belangrike begripte aan die studente te verduidelik. Die fasiliteerder behoort op die akademiese navrae, probleme en onderwysbehoeftes van die afkampusonderwysstudente te fokus.

Een van die grootste hindernisse op die weg van effektiewe afkampusonderwys is (my ervaring as afkampusonderwysdosent by die SVO) ‟n gebrek aan beskikbaarheid van en toeganklikheid tot biblioteekfasiliteite vir die afkampusonderwysstudent. Hierdie hindernis veroorsaak dat die afkampus- onderwysstudent dikwels nie toegang tot al die voorgeskrewe of aanbevole leermateriaal het om werklik ‟n sukses van sy of haar leer te kan maak nie. Afkampusonderwysprogramme funksioneer in baie gevalle verkeerdelik onder beleidsbepalings wat vir voltydse of residensiële studente geld. Dit is noodsaaklik dat ‟n spesiale beleid vir afkampusonderwys ontwikkel word wat aangeleenthede van afkampusonderwys hanteer wat nie op voltydse studie van toepassing is nie (HREF1, 1997: 3).

Die koerierdienste wat – in die geval van derdewêreldlande soos Suid-Afrika – deur die onderriginstansie gebruik word, is dikwels tot op groot hoogte funksioneel oneffektief. Leermateriaal word dikwels op verkeerde plekke afgelewer, of nie betyds afgelewer nie, sodat die leerder nie betyds vir die voltooiing van werkopdragte of die bywoning van ‟n geskeduleerde kontakfasiliteringsgeleentheid kan begin voorberei nie (HREF 1, 1997: sonder bladsyverwysings).

Sosiale en strukturele faktore32 _{eie aan die gemeenskap waarin die afkampusonder-}

wysstudent hom of haar bevind, kan ook op verskeie maniere verhinder dat afkampus- onderwys suksesvol plaasvind.