Die ontstaan en ontwikkeling van afkampusonderwys

Soos in vorige paragrawe genoem (vgl. o.a. §2.3.3), is daar verskeie studies wat die redes vir die ontstaan van afkampusonderwys ondersoek het (Baloyi, 2002: 3; Berg, 2002: 182-189; Kennedy, 2002: 409-416; Stewart, 2004: 299-310; Van Wyk, 2004: 23). Hierdie studies word gerugsteun deur soortgelyke studies wat in die besonder ook die redes vir die voortbestaan van afkampusonderwys dokumenteer (Keegan, 1994: sonder bladsyverwysings; Levine & Sun, 2002: 3-5; Thrope, 2002: 108-119; Pretorius, 2004: 3; Matkin, 2005; Williams, Nicholas & Gunter 2005: 109-122; Robinson, 2009: 127-139).

Daar behoort gevolglik gekyk te word na die volgende redes waarom afkampusonderwys ingestel is, asook na die faktore wat tot die sukses daarvan bydra.

Die leerderpopulasie in Suid-Afrika en elders in die wêreld het statisties beduidend ouer geword. Die gevolg hiervan is dat daar ʼn groot persentasie volwasse studente met minder leertyd en minder leergeleenthede tot hulle beskikking is, maar met ʼn groot behoefte om hulle kwalifikasies te verbeter. Ek het dit ook tydens die geskeduleerde kontakfasiliteringsgeleenthede van die Noordwes-Universiteit se SVO waargeneem (Bates, 1995: 24; Creed, 2001: sonder bladsyverwysings; Global Education Network, 2001; Huebner & Wiener, 2001: 417-522; Pretorius, 2004: 3).

Opvoedkundiges besef toenemend dat studente verskillende leerstyle het en dat almal nie noodwendig ewe effektief in die residensiële klaskamer leer nie, maar dat daar ‟n behoefte aan ‟n meer buigsame ondewysafleweringsmodus bestaan (Van Niekerk, 2002: 9; Zirkle, 2002: 20-30; Kennedy, 2002: 409-415; Smith, 2004: 8).

Die tempo waarteen inligtingstegnologie verander en waarteen kennis en vaardighede ontwikkel, maak dit noodsaaklik dat ʼn kultuur van lewenslange leer in alle gemeenskappe gevestig word29 _{(Pretorius, 2004: 3; Welch, 2005: 4; Shih &}

Mills, 2007: 8). Volgens my mening is afkampusonderwys dus ‟n noodsaaklike instrument in en by die begeleiding van studente tot lewenslange leer en dit word ook in die begeleiding van ons gevorderde onderwyssertifikaat- (GOS-) studente

29 _{Met die vinnige tegnologiese en kennisomwenteling en -vooruitgang is dit belangrik dat studente met alle soorte kennis- en}

in die SVO aan die Noordwes-Universiteit gesien. Navorsers soos Berge (2001: 40-45) en Bates (1995) huldig ook bogenoemde oortuigings.

Elke land of gemeenskap behoort te poog om ʼn mededingende ekonomiese faktor te bly; ‟n aangeleentheid wat belegging in “mensekapitaal” deur middel van tersaaklike, opgedateerde onderwys en indiensopleiding vereis (vgl. §3.2, sosiale

kapitaal as konseptuele raamwerk) (Zirkle, 2002: 20-30; Pretorius, 2004: 3; Van

Wyk, 2004: 23). Gevolglik lei ek uit die literatuur af dat die aard en belangrikheid van afkampusonderwys en die redes waarom afkampusonderwys ingestel is, ‟n belangrike aangeleentheid vir transformasie en ontwikkeling in die arbeidsmark is (Rein et al., 2005: 85-88). Verskeie ander navorsers huldig dieselfde mening (Huebner & Wiener, 2001: 517-523; Berge, 2002: 182-189; Zirkle, 2002: 20-44; Kennedy, 2002: 409-416; Stewart, 2004: 299-310).

Finansiële en tydsbeperkinge maak dit vir ‟n beduidende aantal studente onmoontlik om voltyds te kan studeer (Zirkle, 2002: 33; Van Niekerk, 2002: 9; Berg, 2003; Smith, 2004: 28-32).

Toeganklikheid tot en die tersaaklikheid van die hedendaagse inligtingstegnologie maak effektiewe aflewering van afkampusonderwys- programme toenemend moontlik (Potashnik et al., 1998: 41-43).

Voortspruitend uit die redes waarom afkampusonderwys ingestel is en die faktore wat tot die sukses daarvan bygedra het, is dit nodig om ʼn beter begrip van die doel van afkampusonderwys te vorm.

Asmal (2004: 13), Williams, Nicholas en Gunter (2004: 108-118), en Otto (2005a: 2; 2005b:sonder bladsyverwysings) beskryf die doel van afkampusonderwys as die bemagtiging van opvoedkundig benadeeldes deur die bemeestering van vaardighede, die verbetering van bevoegdhede, die ontwikkeling van nuwe gesindhede en oortuigings, asook die vermeerdering van kennis en die ontwikkeling van kritiese denke wat hulle in staat kan stel om opvoedkundige agterstande te verklein of selfs uit te wis. Deur middel van afkampusonderwys kan studente dus op ʼn buigsame wyse onderwys, in die gerief van hulle huise en volgens ʼn tydrooster wat hulle lewensomstandighede ten beste akkommodeer, ontvang. Sodoende funksioneer afkampusonderwys (as ʼn belangrike onderdeel van ‟n land se onderwysstelsel) volgens die beginsel van oop leer (Bates, 1995: 27). ʼn Verdere doel van afkampusonderwys is die ontwerp en aflewering van hoëkwaliteitonderwys aan ʼn groot

aantal studente wat gelyktydig onderwys ontvang, ongeag hulle fisieke gesitueerdheid (HREF3, 1998: 6; UNESCO, 2003: 5-8). Buigsame aflewering word voorts deur Taylor (1997: 1) en Williams et al. (2004: 110-117) uitgesonder as die enigste opsie om in die toenemende wêreldwye behoefte aan lewenslange leer te voorsien. Afkampusonderwys implementeer verskeie afleweringswyses, maar almal het twee belangrike faktore gemeen, naamlik (a) dit verwys eerder na beplande onderwys as spesifiek na die plek van onderwys en (b) daar is ʼn fisieke skeiding tussen die dosent/fasiliteerder en die student. Volgens Bates (1995: 28), UNESCO (2003: 6) en Makin (2005: 1-2) kan die aard van die afleweringsmetode wat gekies word om afkampusonderwys moontlik te maak, deur die beskikbare tegnologie, die aard van die leermateriaal wat betrokke is en die aard van die teikenmark wat bedien wil word, bepaal word.

In aansluiting hierby skenk ek vervolgens aandag aan die wyse waarop afkampusonderwys geklassifiseer word in ooreenstemming met die afleweringswyses wat vir die aanbieding van leermateriaal gebruik word.

Afkampusonderwys as afleweringsmetode van onderwysprogramme bestaan reeds etlike jare (vgl. §2.2). Korrespondensiestudie is byvoorbeeld reeds in die laat 19de eeu geïnisieer om dit vir leerders moontlik te maak om onderrig te ontvang wanneer hulle nie residensiële klasse kon bywoon nie. Afkampusonderwys bied gevolglik voldoende onderrig- en opleidingsgeleenthede aan leerders wat nie van meer tradisionele onderrigmetodes (persoonlike interaksie/“intydse” akademiese gesprek) gebruik kan of wil maak nie (Spooner et al., 1999: 1). Afkampusonderwys as onderwysafleweringsmetode is voorts reeds sedert die laat 1800‟s met die ontstaan van papiergebaseerde korrespondensie-onderwys in gebruik. Daar kan geredeneer word dat afkampusonderwys, soos ons dit vandag ken, tot op groot hoogte as ‟n elektroniese, gedigitaliseerde weergawe van die oorspronklike stelsel van korrespondensie-onderwys (HREF2, 1998: 2) beskou sou kon word.

Sedert die ontstaan van die British Open University in 1896 het meer as 25 soortgelyke onafhanklike instellings tot stand gekom wat in die besonder op afkampusonderwys konsentreer (Bates, 1995: 24). Verskeie navorsers, soos Taylor (1997: 2), Hunt (1998: 270-276), Gunusekaran et al. (2002: 44-53), Kennedy (2002: 409-416), Thorpe (2002: 105-119), Anon (2003: 19), Stewart (2004: 299-310), Williams et al. (2004: 111-112), Fozdar & Kumar (2007: 3) en Spector (2009: 156-161) verwys na hierdie afleweringswyses as verskillende generasies van afkampusonderwys, te wete:

Die eerstegenerasie-afkampusonderwys (korrespondensie-onderwys) het in die laat 1800‟s in Engeland en die VSA ʼn aanvang geneem. Dit het as die tydperk van korrespondensie-onderwys bekend gestaan. Die hoofeienskap van korrespondensie-onderwys was dat tweerigtingkommunikasie deur middel van die bestaande gewone posstelsel plaasgevind het. Daar word hoofsaaklik van papiergebaseerde materiaal gebruik gemaak, met min of geen een-tot-een interaksie tussen die student en die dosent nie (Zirkle, 2002: 32-34; Moore, 2002: 13; Moore & Tait, 2002: 8-9; Williams, Nicholas & Gunter, 2004: 109-118). Die tweedegenerasie- (multimedia-) afkampusonderwys het aan die begin van die twintigste eeu hoofsaaklik van die radio en telefoon gebruik gemaak. Die radio word beskou as ʼn vorm van eenrigtingkommunikasie, maar ʼn beduidende aantal mense kan nietemin gelyktydig met behulp van hierdie medium bereik word. Die telefoon kan ook vir tweerigting- individuele onderrig gebruik word. Tweedegenerasie-afkamspusonderwys sluit voorts die integrasie van verskillende vorms van hoogs ontwikkelde en verfynde onderwysmedia met gerigte afkampusleerinhoude in. Dit word gekenmerk deur: (a) eenrigtingmedia (meestal gedrukte materiaal soos studiegidse en geselekteerde leesmateriaal, aangevul met oudio- en (later ook) videokassette), (b) tweerigtingkommunikasie in die vorm van fasiliteerders wat per geleentheid met die studente kontak maak, hetsy per telefoon, rekenaar, óf deur middel van een-tot-een kontak, óf (c) rekenaargebaseerde en –gesteunde leer en interaktiewe video (Bates,1991, aangehaal deur Waghid, 1996: 205; Taylor, 1997: 2).

Die derdegenerasie-afkampusonderwys (teleleermodel) het hoofsaaklik van die ontwikkeling van televisie gebruik gemaak. Die televisie word as ʼn baie meer dinamiese medium as die radio beskou, aangesien dit bykomende dinamiese visuele inligting verskaf. Aangesien dit wesenlik ook inligtingkommunikasie behels, word dit dikwels met ander inligtingstelsels, soos die tradisionele posdiens en die telefoon, gekombineer. Die teleleermodel is dus op die gebruik van elektroniese inligtingstegnologie soos telekommunikasie, rekenaar-, oudio- en videokonferensies en oudiografiese kommunikasie gebaseer (Waghid, 1996: 205; Bates, 1995: 23; Taylor, 1997: 2).

Die vierdegenerasie-afkampusonderwys (fleksie-onderwysmodel) gebruik rekenaargebaseerde en rekenaargesteunde onderwys as afleweringsmetode vir die lewering van studiemateriaal. Videokonferering via satelliet is ook ontwikkel

as metode om interaktief te vergader, maar aanvanklik teen ʼn baie hoë insetkoste (Taylor, 1997: 2).

Die vyfdegenerasie-afkampusonderwys benut die ontwikkeling van digitale tegnologie sedert die laat twintigste eeu, veral waar IKT in digitale netwerke geïntegreer word. Dit sluit die gebruik van mobiele leer (m-Leer) en elektroniese leer (e-Leer) in (Moore, 2002: 13; Moore & Tait, 2002: 8-9; Williams et al., 2004: 109-118; Baggaley, 2009: 163-165).

Die navorsingsbetekenisvolheid van bogenoemde vyf generasies afkampusonderwys toon ‟n geleidelike toename in die student se beheer oor sy of haar eie leer. Dit toon ook aan hoe geleenthede vir interaksie tussen die dosent en die student en tussen die studente onderling verander het en telkens verskillend hanteer is. Dit toon eweneens aan hoedanig die klem na die ontwikkeling van denkvaardighede verskuif het, in plaas daarvan om slegs op die verwerwing van kennis en begrip te konsentreer (Moore, 2002: 13; Moore & Tait, 2002: 8-9; Zirkle, 2002: 32-34; Williams et al., 2004: 109-118).

Die ontwikkeling van afkampusonderwys reflekteer ‟n verskuiwing na ‟n leerdergesentreerde onderwysmodel: hoe om onderwys suksesvol te laat plaasvind indien die student verantwoordelikheid vir die bestuur en realisering van sy of haar leer sou kon aanvaar. In die ontwikkeling van afkampusonderwys is dit die student se behoeftes wat die bepalende faktor is om die rigting van ontwikkeling mee aan te dui.

Afkampusonderwysvoorsiening is volgens my ʼn toegankliker onderwysstelsel as residensiële (dit wil sê, “opkampus-”) onderwysvoorsiening. Dit gaan met groter buigsaamheid, aanpasbaarheid en studentoutonomie gepaard. Baie min tyd- of ruimtelike beperkinge word aan afkampusonderwys gekoppel. Dit beteken dat daar groter toeganklikheid aan meer studente gebied word en dat die spesifieke studentebehoeftes en belangstellings van ʼn groot aantal studente betreklik maklik hanteer kan word (Zirkle, 2002: 20-30; Kennedy, 2002: 409-415; Smith, 2004: 8; Otto, 2005a: 2). Verskeie navorsers, soos Roberts (1997: 2), UNESCO (2003: 6-7), Williams et al. (2004: 109-118) en Matkin (2005: 1-2), vat die eienskappe van afkampusonderwys soos volg saam (my interpretasie):

die fasiliteerder en die student is tydens die grootste deel van die onderriggebeure tydruimtelik geskei;

die betrokke opleidinginstelling beïnvloed die totale onderrigleergebeure (onderwysgebeure) by wyse van die onderwysafleweringsmodus;

effektiewe tweerigtingkommunikasie behoort tussen die materiaalontwikkelaar, die fasiliteerder, die onderwysinstansie en die leerder bewerkstellig te word en die afkampusstudent word met kwaliteitonderrig oor ʼn afstand bedien, aangesien hy of sy weens geografiese en tydsbeperkinge nie die bepaalde kursusse op die kampus self kan bywoon en deurloop nie.

Uit bogenoemde eienskappe lei ek af dat afkampusonderwys na ʼn stelsel van oop leer verwys waarbinne die student dieselfde gehalte opleiding kan verwag wat hy of sy as residensiële (opkampus-) student by enige tersiêre inrigting sou ontvang, met die bykomende voordele van gerieflike (en dikwels ook goedkoper) leer vanuit sy of haar huis, buigsame leerure en die nodige akademiese en administratiewe steun wanneer dit benodig word. Die afkampusonderwysstudent kan voorts ook verdere onderwys en opleiding met behulp van tegnologie ontvang, indien hy of sy toegang daartoe het.

Samevattend

Afkampusonderwys impliseer die ontwikkeling van interaktiewe, studentgesentreerde onderrigmateriaal en die beplande en noukeurig gestruktureerde aflewering daarvan, met gereguleerde tweerigtingkommunikasie tussen die student en die dosent en ‟n uitgebreide ondersteuningsnetwerk om al hierdie funksies suksesvol tot uitvoer te bring (HREF3, 1998: 1).

Na hierdie oorsig van die ontstaan en ontwikkeling van afkampusonderwys beskou ek dit as ter sake om ‟n diepteperspektief oor die voordele van afkampusonderwys vir die afkampusstudent interpreterend toe te lig.