Doorvertaling van referentieniveaus naar leermiddelen

De vier geselecteerde methodes voor taal of Nederlands en vier methodes voor rekenen-wiskunde besteden allemaal aandacht aan de domeinen uit het Referentiekader Taal en Rekenen. Uit de handleidingen en/of leerwerkboeken wordt duidelijk dat het Referentiekader bij de ontwikkeling van de methodes als

uitgangspunt is genomen. De hoofddomeinen uit het Referentiekader zijn vaak terug te zien in de hoofdstukopbouw, leerlijnen of in de gestelde leerdoelen. Bij sommige methodes is een aanvullend document beschikbaar waarin staat waar de onderdelen uit het Referentiekader Taal terugkomen in de methode.

Naast het Referentiekader werden ook aanvullende documenten gebruikt bij de ontwikkeling van de methodes. Welke aanvullend documenten en welk referentieniveau (1F-4F) als uitgangspunt diende was afhankelijk van de doelgroep voor de methode. In een methode voor pro en vso zijn bijvoorbeeld de vso kerndoelen uitstroomprofiel Dagbesteding en Arbeidsmarkt en Passende perspectieven praktijkonderwijs (SLO) als leidraad gebruikt, in andere methodes de kerndoelen of leerstoflijnen voor po.

Ook methodetoetsen zijn opgebouwd volgens de richtlijnen van het Referentiekader Taal en Rekenen, bijvoorbeeld via een koppeling tussen toetsvragen en taakkenmerken uit het Referentiekader. In sommige methodes zijn ook expliciet toetsen en oefenexamens op de verschillende referentieniveaus opgenomen.

Deze toetsen laten zien in hoeverre leerlingen de referentieniveaus beheersen. In sommige methodes worden daarnaast duidelijke handvatten geboden voor differentiatie op basis van de uitkomsten van de toetsen.

Ervaringen onderwijsveld

Volgens po-leerkrachten zit er in taalmethodes een goede opbouw in de verschillende taaldomeinen (schrijven, spreken, (begrijpend) lezen). De doelen zijn duidelijk verwerkt, waarbij voldoende

mogelijkheden worden geboden voor differentiatie. Vertalingen van het Referentiekader in methodes zijn zeker voor startende leerkrachten nodig om op een goede manier aan het Referentiekader te werken.

Daarbij is vooral het onderscheid tussen het 1F-niveau en 2F-/1S-niveau waardevol. Toch zijn de domeinen in taalmethodes nog vaak los van elkaar weergegeven, wat het lastig maakt om het geïntegreerd aan te bieden. Bij rekenen zijn er ook losse doelen, maar doordat een leerling het ene doel moet beheersen om verder te kunnen met een volgend doel, zit er een duidelijkere lijn in. Volgens leermiddelenmakers ontstaat echter het risico dat de methode overcompleet wordt, als alle onderdelen aan bod moeten komen in een methode.

Leermiddelenmakers in het po geven voor taal aan dat het Referentiekader op bepaalde onderdelen weinig houvast biedt. Daarom kijken leermiddelenmakers soms naar toetsen om te bepalen op welk moment in de schoolloopbaan bepaalde onderdelen aan bod dienen of kunnen komen. Omgekeerd kijken toetsaanbieders ook naar methodes om te bepalen wanneer iets getoetst kan worden. Doordat leermiddelenmakers iets opnemen in de methode als het ook getoetst wordt en toetsen het vervolgens eerder toetsen omdat het in methodes wordt aangeboden, ontstaat het risico dat bepaalde vaardigheden steeds eerder getoetst en aangeboden worden. De leerlingvolgsystemen hebben in het po veel invloed op de lespraktijk. Volgens leermiddelenmakers zouden po-leerkrachten zelf meer invloed moeten hebben op het moment waarop ze bepaalde vaardigheden aanbieden.

Vo-docenten voor rekenen geven aan dat de digitale rekenprogramma’s en rekenmethodes goed opbouwen binnen de domeinen. Ook voor taal is het Referentiekader duidelijk verwerkt in vo-methodes waarbij de doelen helder zijn. De docenten vertrouwen erop dat de methodes voldoende rekening gehouden met het Referentiekader. Een knelpunt is wel dat het instapniveau van de methode vaak niet overeenkomt met het instapniveau van de leerlingen. Docenten moeten eerst een aantal stappen terugdoen, voordat ze aan de vo-doelen kunnen gaan werken.

In het vo geven methodetoetsen aan welke doelen een leerling behaald heeft of waar de leerling staat in de leerlijn van de methode. Omdat daarin keuzes gemaakt zijn door leermiddelenmakers, kan het zijn dat leerlingen ‘vooruitlopen’ op het Referentiekader. Methode-onafhankelijke toetsen zijn nodig om te bepalen waar een leerling staat op het Referentiekader.

(V)so-docenten geven aan dat ze veel differentiëren en maatwerk leveren. Daarbij maken ze zowel gebruik van de methodes, als van leerlijnen die gebaseerd zijn op het Referentiekader. Om die leerlijnen goed te kunnen inzetten, moeten docenten zich volgens de deelnemers aan de focusgroep wel voldoende verdiept hebben in het Referentiekader.

Mbo-docenten geven aan dat er bij de keus voor een lesmethode vanuit het einddoel (examinering) wordt gekeken welke methode het meest passend in. Daarbij wordt er net als in het po en vo op vertrouwd dat de methode de referentieniveaus op een goede manier uitgewerkt heeft. Sommige instellingen gebruiken methodes, maar maken daarnaast ook eigen lessen waarbij een koppeling gemaakt kan worden met het beroep. In de volwasseneneducatie lopen docenten ertegenaan dat er geen methodes zijn die passen bij de doelgroep of de beleving van de cursist. Zij werken vooral met trajectplannen. Ook in de

Entree-opleidingen worden vooral eigen methodes gebruikt, waarbij sterk ingespeeld wordt op de behoefte van de studenten.

Volgens inspecteurs zijn er in het mbo, vso en pro veel methodes ‘op weg naar 1F’. Het is echter onduidelijk of leerlingen, na het uitwerken van die methode, ook daadwerkelijk het 1F-niveau behaald

hebben. Toch is het een sterk punt dat er specifieke methodes zijn voor dit referentieniveau, omdat er in po-methodes naar zowel 1F als 1S toegewerkt wordt.

Leermiddelenmakers beschrijven het als een groot voordeel dat het Referentiekader de doelen op hoofdlijnen weergeeft en de domeinen uitgebreid beschrijft. Dit maakt het mogelijk leerlijnen te plotten op einddoelen en opbrengsten inzichtelijk te maken. Doordat iedereen vanuit dezelfde basis werkt, is er meer eenduidigheid tussen methodes. Een ander voordeel is dat leermiddelenmakers een eigen invulling kunnen geven aan hun methode en methodetoetsen. Sommige uitgevers werken vanuit het Referentiekader naar een methode, anderen werken eerst de methode uit en kijken vervolgens of het Referentiekader voldoende gedekt is. Doordat leermiddelenmakers hun eigen visie kwijt kunnen in de methode, kunnen leerkrachten kiezen voor de methode die het beste aansluit bij de leerlingpopulatie van de school.

De ruimte die het Referentiekader biedt, maakt echter ook dat interpretatie nodig is bij het uitwerken van lesstof en opdrachten, bijvoorbeeld op het gebied van spelling en woordenschat. Het is soms lastig in te schatten op welk niveau een opdracht zich bevindt, al biedt het onderscheid tussen fundamentele en streefniveaus daarbij wel handvatten. De streefdoelen maken duidelijk waar differentiatie naar boven mogelijk is. Voor het po is het echter onduidelijk welke doelen leerlingen per uitstroomprofiel zouden moeten beheersen of aan welke doelen leerlingen zouden moeten voldoen om door te stromen naar een ander vo-niveau. Voor het po kijken leermiddelenmakers naast het Referentiekader ook naar de

uitwerkingen van SLO, om de stof te verdelen over de verschillende leerjaren, omdat het Referentiekader daar te weinig houvast voor biedt. In het vo worden methodes in tegenstelling tot het po niet per leerjaar gemaakt, waardoor dit probleem in het vo minder speelt. Binnen het vo lijkt er ook weinig verschil in interpretatie van de referentieniveaus te zijn, terwijl de referentieniveaus in het vo en mbo wel anders geïnterpreteerd worden.

Leermiddelenmakers voor taal geven aan dat het onderscheid in domeinen het risico tot hokjesdenken heeft. Het onderscheid in domeinen is nodig om de doelen goed te beschrijven, maar biedt weinig houvast voor het geïntegreerd aanbieden van de taaldomeinen. Daarnaast lijken de verschillen tussen het 3F- niveau en het 4F-niveau voor taal minimaal, waardoor interpretatie nodig is. Dit leidt soms tot verschillen tussen leermiddelenmakers en toetsaanbieders. Deze discrepantie ontstaat ook doordat methodetoetsen aangeven waar een leerling staat in de weg naar een referentieniveau, terwijl eindtoetsen aangeven of een niveau behaald is. Voor rekenen zijn de verschillen tussen het 2F- en 3F-niveau soms lastig te duiden.

Binnen het vo lijkt er echter toch overeenstemming te zijn in de interpretatie van de verschillende niveaus.

Tussen het vo en mbo lijken de niveaus echter verschillende geïnterpreteerd te worden.

Voor SLO bood het Referentiekader steun en houvast bij het ontwikkelen van kijkwijzers en leer(stof)lijnen.

Het Referentiekader was daarbij een duidelijke concretisering van de eerder beschikbare kerndoelen. Het kader diende als richtlijn, maar in de uitwerkingen zijn volgens de (oud)medewerkers van SLO wel reparaties uitgevoerd op sommige onderdelen. Omdat het Referentiekader geen houvast biedt voor de verschillende leerjaren binnen het po, moesten er eigen keuzen gemaakt worden. De auteurs van de leer(stof)lijnen moesten dus zelf interpreteren hoe het Referentiekader op een goede manier vertaald kon worden naar de verschillende leerjaren. Scholen zouden naar hun eigen populatie moeten kijken en in gezamenlijk overleg moeten bepalen wat haalbaar is voor hun leerlingen.

Conclusie

De onderzochte methodes besteden allemaal aandacht aan de domeinen uit het Referentiekader Taal en Rekenen. Ook methodetoetsen zijn opgebouwd volgens de richtlijnen van het Referentiekader Taal en Rekenen, bijvoorbeeld via een koppeling tussen toetsvragen en taakkenmerken uit het Referentiekader. Uit de handleidingen blijkt dat naast het Referentiekader ook aanvullende documenten worden gebruikt bij de ontwikkeling van de methodes.

Als voordeel van het Referentiekader noemen leermiddelenmakers dat iedereen vanuit eenzelfde kader werkt en dat de beschrijving uitgebreid en op hoofdlijnen wordt weergegeven. Hierdoor kunnen ze leerlijnen plotten op einddoelen en opbrengsten inzichtelijk maken, waarbij ruimte is voor eigen invulling.

De ruimte die het Referentiekader biedt, maakt echter ook dat interpretatie nodig is bij het uitwerken van lesstof en opdrachten. Voor SLO bood het Referentiekader wel houvast bij het ontwikkelen van kijkwijzers en leer(stof)lijnen, al geven ook zij aan dat er eigen interpretatie nodig was om tot de aanvullende documenten te komen.

Zowel leerkrachten (po) als docenten (vo/(v)so/mbo) vertrouwen erop dat methodes het Referentiekader op een goede manier verwerkt hebben. Volgens po-leerkrachten en vo- docenten zit er een goede opbouw van de domeinen in de methodes, waarbij de doelen duidelijk verwerkt zijn er voldoende mogelijkheden zijn om te differentiëren. In het (v)so wordt veel maatwerk geleverd, waarbij naast methodes ook

leerlijnen gebruikt worden. Volgens mbo-docenten missen voor volwasseneneducatie en Entree-opleidingen goede methodes. Daarom wordt in sommige mbo-instellingen met eigen materiaal gewerkt.

Leermiddelenmakers geven specifiek voor taal aan dat het onderscheid in domeinen het risico tot hokjesdenken heeft. Het onderscheid in domeinen is nodig om de doelen goed te beschrijven, maar biedt weinig houvast voor het geïntegreerd aanbieden van de taaldomeinen.