Voor dit onderzoek zijn 18 leerlingen en studenten geïnterviewd. Dit is een te kleine steekproef om een generaliserende conclusie te kunnen trekken over de ervaringen en de mate van participatie tijdens het bespreken van controversiële onderwerpen van alle leerlingen en studenten. Bovendien waren de geïnterviewde leerlingen en studenten afkomstig uit verschillende jaarlagen en onderwijsniveaus. De resultaten toonden verschil in participatie tijdens de klassikale discussies. Het gaat voorbij aan het doel van deze studie om te onderzoeken in hoeverre dit van invloed is geweest op de ervaringen en de mate van participatie van leerlingen en studenten. Verder onderzoek zou dit beter en uitvoeriger moeten bestuderen.
Een opvallende bevinding is dat bijna alle docenten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek favoriet zijn bij hun leerlingen en studenten. Voor het onderzoek zijn 11 docenten benaderd waarvan 6 docenten hebben ingestemd om deel te nemen. Er is een mogelijkheid dat de docenten die hebben deelgenomen zich bewust waren van hun positie tegenover hun klas. Dit kan een verklaring zijn voor hun deelname aan dit onderzoek. Mogelijk ervaren leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen anders bij docenten waarmee ze een minder goede band hebben en kan de mate van participatie in klassikale discussies bij deze docenten verschillen.
Daarnaast zijn de geïnterviewde leerlingen en studenten willekeurig aangewezen door de docent. De docenten vroegen in eerste instantie wie er geïnterviewd wilden worden, maar omdat de leerlingen en studenten hier nauwelijks op reageerden, wezen de docenten deelnemers aan. Voor een vervolgonderzoek is het interessant om een doelgerichte steekproef te hanteren zodat leerlingen en studenten met bepaalde kenmerken worden geïnterviewd en er meer doorgevraagd kan worden naar bijvoorbeeld waarom leerlingen/studenten niet durven te participeren.
Ondanks dat dit onderzoek heeft plaatsgevonden in culturele diverse klassen, bestond de meerderheid van deze klassen uit leerlingen en studenten met een migratie-achtergrond. Veel leerlingen en studenten gaven dit ook als reden voor het feit dat er weinig verschillende perspectieven en standpunten naar voren kwamen en ze het in hoge mate met elkaar eens waren. De leerlingen en studenten met een Nederlandse afkomst waren in de minderheid. Mogelijk ervaren zij het bespreken van controversiële onderwerpen anders. Vervolgonderzoek is nodig om
een goed beeld te krijgen van de invloed van de etnische klassensamenstelling op de ervaring van en de participatie tijdens het bespreken van controversiële onderwerpen.
6.2 Aanbevelingen
In dit onderzoek is naar voren gekomen hoe lastig het is om controversiële onderwerpen te bespreken. Dit kwam niet zozeer doordat er leerlingen en studenten lijnrecht tegenover elkaar stonden tijdens de klassikale discussie, maar doordat leerlingen en studenten zelf weinig initiatief namen tijdens klassikale discussie. De meeste docenten namen nu voornamelijk het initiatief in de klassikale discussie en stelden vragen waarop de leerlingen en studenten moesten antwoorden. Echter wanneer leerlingen en studenten antwoorden op de vragen van de docent, is het lastiger voor hen om hun eigen gedachtegang te verwoorden (Berenst, 2012). Bij het bespreken van controversiële onderwerpen wordt daarom aanbevolen dit te doen aan de hand van concrete, prikkelende stellingen waar leerlingen en studenten makkelijk op kunnen reageren. De docent zal in deze discussies een meer bescheiden rol innemen. Een kringopstelling draagt tevens hieraan bij.
Ook is het belangrijk dat docenten aan de leerlingen en studenten duidelijk maken wat het doel is van de discussie. De resultaten laten zien dat de leerlingen en studenten liever een andere stelling te hadden willen bespreken, omdat er bij deze stelling weinig verschillende perspectieven naar voren kwamen. Echter is het doel van een klassikale discussie onder ander het uitwisselen van ideeën, naar elkaar luisteren en op elkaar reageren. Wanneer er weinig perspectieven naar voren komen, betekent dit niet dat de discussie niet geslaagd is. De resultaten impliceren dat leerlingen een eenzijdig beeld lijken te hebben van een discussie. Het is belangrijk dat verschillende perspectieven naar voren komen, maar het is niet per se noodzakelijk dat leerlingen het heel erg oneens zijn met elkaar. Docenten zouden kunnen proberen de nuances op te zoeken en andere perspectieven die wellicht niet bij de leerlingen naar voren komen, maar er wel zijn in te brengen. Een andere manier is om de stelling concreter om een punt van discussie te vinden. Tot slot wordt aanbevolen om na afloop de klassikale discussie met de leerlingen en studenten te evalueren om na te gaan in hoeverre de doelen zijn behaald en aan de verwachtingen van de leerlingen is voldaan.
Daarnaast is ook gebleken dat de band tussen leerlingen en studenten onderling van belang is voor actieve participatie in klassikale discussies. In tegenstelling tot sommige mbo-
studenten, discussieerden de leerlingen in het voortgezet onderwijs de stelling met hun vaste klas. Deze leerlingen kenden elkaar dus al langer. De leerlingen en studenten ervaren het bespreken van controversiële onderwerpen in een vaste klas als een open en veilig klasklimaat. Zo is in de resultaten een voorbeeld geschetst van een leerling dat een opmerking maakte over Marokkanen. Een Nederlands-Marokkaanse leerling gaf aan dat die leerling het niet zo bedoelde. Hieruit blijkt dat wanneer leerlingen elkaar langer kennen, ze dergelijke opmerkingen minder persoonlijk opvatten en relativeren. Voor het bevorderen van een open en veilig klasklimaat wordt dan ook aanbevolen om controversiële onderwerpen in een vaste klas te bespreken.
Literatuurlijst
Alivernini, F., & Manganelli, S. (2011). Is there a relationship between openness in classroom discussion and students’ knowledge in civic and citizenship education? Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3441-3445.
Avery, P. G., Levy, S. A., & Simmons, A. M. (2013). Deliberating controversial public issues as part of civic education. The Social Studies, 104(3), 105-114.
Barton, K., & McCully, A. (2007). Teaching controversial issues… where controversial issues really matter. Teaching History, 127, 13-19.
Berenst, J. (2012). Taalgebruik in de klas, als basis voor kennisconstructie. Leeuwarden: NHL Hogeschool
Boor-Klip, H. J., Segers, P. C. J., Hendrickx, M. M. H. G., & Cillessen, A. H. N. (2014).
Beleving van de peer context in de klas: Samenhang met sociaal functioneren, academisch functioneren en zelfbeeld. Pedagogische Studiën, 91, 288-301.
Cotton, D. (2006). Teaching controversial environmental issues: Neutrality and balance in the reality of the classroom. Educational Research, 48(2), 223-241.
Elphick, E., Grinsven, V. van. & Woud, L. van der. (2017). Integratie op school. Meningen, observaties en ideeën vanuit het onderwijs zelf. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek. Eerten, K. van. (2015). Controversiële en emotionele onderwerpen in de klas. Amsterdam: ROC
TOP
Eidhof, B. (2015). Voorbij de vrijblijvendheid in het burgerschapsonderwijs. Idee, 36(4), 30-33. Eidhof, B. (2016). Consensusdoelen in het Nederlandse burgerschapsonderwijs. Geraadpleegd
op 29 januari 2018, via https://www.rijksoverheid.nl/
Eidhof, B., & Nieuwelink, H. (2014). Jonge burgers. Didaktief, 44(9), 44-45
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & ten Dam, G. (2013). Review of the effects of citizenship education. Educational Research Review, 9, 158-173.
Godfrey, E. B., & Grayman, J. K. (2014). Teaching citizens: The role of open classroom climate in fostering critical consciousness among youth. Journal of youth and adolescence, 43(11), 1801-1817.
Hadjioannou, X. (2007). Bringing the background to the foreground: what do classroom
environments that support authentic discussions look like? American Educational Research Journal, 44(2), 370-399.
Hand, M., & Levinson, R. (2012). Discussing controversial issues in the classroom. Educational Philosophy and Theory, 44(6), 614-629.
Hess, D. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion. New York/London: Routledge.
Hess, D., & Posselt, J. (2002). How High School Students Experience and Learn from the
Discussion of Controversial Public Issues. Journal of curriculum and supervision, 17(4), 283-314.
James, J. H. (2009). Reframing the disclosure debate: Confronting issues of transparency in teaching controversial content. Social Studies Research and Practice, 4, 82-94. Johnson, M. (2015). Developing college students' civic identity: The role of social perspective
taking and sociocultural issues discussions. Journal of College Student Development, 56(7), 687-704.
Journell, W. (2011). Teachers' controversial issue decisions related to race, gender, and religion during the 2008 presidential election. Theory & Research in Social Education, 39(3), 348-392.
Keken, K. (2018, 28 mei). “Juf, ik wil niet naast een homo zitten”. De Groene Amsterdammer, 142(22).
Kello, K. (2016). Sensitive and controversial issues in the classroom: Teaching history in a divided society. Teachers and Teaching, 22(1), 35-53. doi:10.1080/13540602.2015. 1023027
Kiuru, N., Poikkeus, A. M., Lerkkanen, M. K., Pakarinen, E., Siekkinen, M., Ahonen, T., & Nurmi, J. E. (2012). Teacher-perceived supportive classroom climate protects against detrimental
impact of reading disability risk on peer rejection. Learning and Instruction, 22(5), 331- 339.
Kleijwegt, M. (2016, 1 februari). Twee werelden, twee werkelijkheden: Hoe ga je daar als
docent mee om? Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Geraadpleegd op 5 november 2017, via https://www.rijksoverheid.nl/
Knowles, R. T., & McCafferty-Wright, J. (2015). Connecting an open classroom climate to social movement citizenship: A study of 8th graders in Europe using IEA ICCS data. The Journal of Social Studies Research, 39(4), 255-269.
Practice and Theory, 38(1), 41-55.
Leenders, H., & Veugelers, W. (2005). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Pedagogiek, 24(4), 361-375.
Maas, S. L. (2011). Confrontaties met moreel kritische situaties: overwegingen, emoties en handelingen van docenten. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Noddings, N., & Brooks, L. (2016). Teaching controversial issues: the case for critical thinking and moral commitment in the classroom. New York: Teachers College Press.
Onderwijsraad. (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Oulton, C., Day, V., Dillon*, J., & Grace, M. (2004). Controversial issues‐teachers' attitudes
and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education, 30(4), 489-507.
Overbeek, M., Knippels, M. C. P. J. & Bakker, E. P. H. M. de. (2015). Een dialoog in de klas over morele dilemma's. Podium voor Bio-ethiek, 22(1), 4-7.
Pace, J. L. (2017). Preparing teachers in a divided society: Lessons from Northern Ireland. Phi Delta Kappan, 99(4), 26-32.
Parker, W. C. (2010). Listening to Strangers: Classroom Discussion in Democratic Education. Teachers College Record, 112(11), 2815-2832.
Peschar, J.L., Hooghoff, H., Dijkstra, A.B. & Ten Dam, G.T.M. (2010). Scholen voor burgerschap. Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Antwerpen: Garant.
Philpott, S., Clabough, J., McConkey, L., & Turner, T. N. (2011). Controversial issues: To teach or not to teach? That is the question. The Georgia Social Studies Journal, 1(1), 32-44. Radstake, H., Leeman, Y., & Meijnen, W. (2007). Spanningsvolle situaties in etnisch-heterogene
klassen: ervaringen van leerlingen. Pedagogische Studies, 84(2), 117.
Radstake, H., & Leeman, Y. (2008). Begeleiden van gesprekken in de klas over problemen met etnisch gemengd samenleven. Pedagogiek, 28(3), 171-189.
Radstake, H. (2009). Teaching in diversity: Teachers and pupils about tense situations in ethnically heterogeneous classes. Universiteit van Amsterdam. Apeldoorn: Garant.
Veugelers, W., & Schuitema, J. (2013). Docenten en controversiële issues: levensbeschouwelijke en politieke thema's in de schoolvakken biologie en geschiedenis. De Pedagogische Dimensie, nr. 104. Amsterdam: UvA.
Schulz, W., J. Ainley, J. Fraillon, D. Kerr, &, B. Losito (2010). Initial findings from the IEA international civic and citizenship education study. Amsterdam: IEA.
Severiens, S. (2014). Professionele capaciteit in de superdiverse school. (Oratiereeks). Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Schuitema, J. A., Ten Dam, G. & Veugelers, W. (2008) Teaching strategies for moral education: A review. Journal of Curriculum Studies, 40(1), 69-89.
Sijbers, R., Elfering, S., Lubbers, M., Scheepers, P. & Wolbers, M. (2015). Maatschappelijke thema’s in de klas. Nijmegen: ITS
SLO. (z.j.). Burgerschap. Geraadpleegd op 20 december 2017, van http://www.slo.nl/
Ten Dam, G., & Volman, M. (2003). A life jacket or an art of living. Inequality in social competence education. Curriculum Inquiry, 33, 117–137.
Ten Dam, G., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning & Instruction, 14, 359–379.
Van Puymbroeck, M. (2010). Controversiële onderwerpen in de klas. Antwerpen: VORMEN vzw.
Veugelers, W. (2007). Creating critical‐democratic citizenship education: empowering
humanity and democracy in Dutch education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(1), 105-119.
Bijlagen
Bijlage 1: Informatiebrief en toestemmingsverklaring
INFORMATIEBRIEF VOOR DOCENTEN DEELNEMERS AAN HET ONDERZOEK IN