“Juf, ik wil niet naast een ____ zitten” : omgaan met controversiële onderwerpen in de klas : de ervaringen van leerlingen

“Juf, ik wil niet naast een ____ zitten”

Omgaan met controversiële onderwerpen in de klas: de ervaringen van leerlingen

Naam: K.M.A. (Kadija) Omer Studentnummer: 11820624 Datum: 27 augustus 2018 Cursus: Master scriptie

Beoordelaar: dr. J.A. Schuitema

Master Onderwijskunde

Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Universiteit van Amsterdam

Inhoudsopgave

Abstract 3

1. Inleiding 4

2. Theoretisch kader 5

2.1 Controversiële onderwerpen 5

2.2 Het belang van het bespreken van controversiële onderwerpen 6 2.3 Didactiek van het bespreken van controversiële onderwerpen 7 2.4 Klasklimaat bij het bespreken van controversiële onderwerpen 9

2.5 Huidig onderzoek 10 3. Methode 12 3.1 Onderzoeksdesign 12 3.2 Respondenten 12 3.3 Procedure 12 3.4 Instrumenten 13 3.5 Analyseplan 14 4. Resultaten 15

4.1 Omschrijving van de lesobservaties 15

4.2 De inhoud van de les 17

4.2.1 Interpretatie van controversiële onderwerpen 18 4.2.2 Belang van het bespreken van controversiële onderwerpen 19

4.2.3 Manier van bespreken 20

4.2 De rol van de docent 21

4.2.1 De mate van sturing 21

4.2.2 Ruimte voor eigen inbreng 22

4.2.3 Leraar-leerling relatie 23

4.3 Participatie tijdens de discussie 24

4.3.1 De mate van betrokkenheid 24

4.3.2 Eigen mening vormen 25

4.3.4 Ervaren veiligheid 26 4.3.4 Peer relatie 29 5. Conclusie 32 6. Discussie 32 6.1 Beperkingen 35 6.2 Aanbevelingen 36 Literatuurlijst 38 Bijlagen 42

Bijlage 1: Informatiebrief en toestemmingsverklaring 42 Bijlage 2: Les opzet (voorbereiding en uitvoering) 44

Bijlage 3: Interviewleidraad 47

Abstract

Dealing with controversial topics in the classroom: the experiences of pupils

In this information age, pupils are regularly confronted with controversies and conflicts in today’s world. However, many teachers consciously avoid discussing controversial topics in the classroom because of the challenges they raise. A number of studies have shown that when pupils contribute in classroom discussions, they develop their perspective-taking skills, gain substantive knowledge and enhance critical thinking. In addition, discussing controversial topics in de classroom is often associated with positive citizenship outcomes. Even though many studies have reported the teachers’ perspectives on handling controversial topics, there has been very little research conducted on the experiences of pupils. This study aimed to illustrate pupils’ experiences on discussing controversial topics and their participation during the classroom discussions. The results show that most pupils find it important to discuss controversial topics in the classroom. Most of the students seemed to feel safe and comfortable discussing these subjects. Yet, there were also indications that some of the students didn’t experience the same sense of safety as their classmates. It has also been shown that pupils expect a lot from their teacher during classroom discussions and mostly contribute when the teachers call on them. Further research should be undertaken to explore how to create a safe environment for all pupils so that it can increase the chances of a more effective participation on their part.

1. Inleiding

“Juf, ik wil niet naast een homo zitten” zo kopt de Groene Amsterdammer in een artikel op 30 mei 2018. Er zijn steeds vaker geluiden dat op school liever niet gesproken wordt over controversiële onderwerpen (Van Keken, 2018). 11% van de docenten uit het voortgezet onderwijs vermijdt het bespreken van bepaalde onderwerpen in de klas (Elphick, Van Grinsven & Van der Woud, 2017). De angst voor chaos en ordeproblemen is er regelmatig bij beginnende docenten. Deze angst neemt toe bij het vooruitzicht van het behandelen van controversiële onderwerpen (Pace, 2017). Zo kunnen de reacties van leerlingen uiteenlopen en ervoor zorgen dat leerlingen lijnrecht tegenover elkaar komen te staan (Kleijwegt, 2016). Echter worden veel leerlingen niet blootgesteld aan diepgaande discussies over controversiële onderwerpen, terwijl scholen leerlingen met verschillende achtergronden en perspectieven samenbrengen, en een geschikte plek vormen voor discussies over controversiële onderwerpen (Avery, Levy & Simmons, 2013; Parker, 2010). Dit vraagt van docenten om vaardig te zijn in het faciliteren van discussies over controversiële onderwerpen. Om een discussie mogelijk te maken, moeten docenten zelfverzekerd zijn in het bespreken van controversiële onderwerpen, in staat zijn om te luisteren naar de antwoorden van leerlingen, en vragen kunnen stellen op belangrijke momenten die de discussie een duwtje in de goede richting geven (Hand & Levinson, 2012).

Scholen hebben wettelijk de opdracht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. In de huidige samenleving vereist burgerschap andere competenties dan voorheen (Ten Dam & Volman, 2004). In de afgelopen jaren is burgerschap breder geworden en gaat het over veel meer dan alleen participeren in politiek-democratische zin. Dit komt doordat er een sterke globalisering, individualisering en migratie heeft plaatsgevonden en de diversiteit in de samenleving ook is toegenomen (Geboers, Geijsel, Admiraal, & Ten Dam, 2013). Huidige burgerschapsopvattingen grijpen steeds verder in, in de identiteit van personen. Zo moeten leerlingen kunnen omgaan met maatschappelijke diversiteit en gaat het erom dat leerlingen kritisch zijn. Burgerschap in de 21ste _{eeuw geeft leerlingen het recht op een afwijkende mening} (Peschar, Hooghoff, Dijkstra & Ten Dam, 2010; SLO, z.j.). Het behandelen van controversiële onderwerpen is daarom een belangrijke taak van de school, omdat leerlingen verschillende houdingen en vaardigheden aangeleerd krijgen die ze voorbereiden op de samenleving. Het is een goede manier waarop scholen leerlingen kunnen betrekken bij de samenleving, maar daarvoor is het wel belangrijk dat leerlingen meedoen in de les (Onderwijsraad, 2012). Een

voorwaarde hiervoor is een open en veilig klasklimaat, waarin veel leerlingen participeren, hun eigen standpunt inbrengen en met respect op elkaar reageren. In zo’n omgeving vergroten leerlingen makkelijker hun kennis over de samenleving en zijn ze sneller bereid om verschillende perspectieven te accepteren (Eidhof & Nieuwelink, 2014; Godfrey & Grayman, 2014).

De meeste onderzoeken hebben zich met name gericht op het perspectief van de docenten. Leerlingen geven echter zelf ook aan het belangrijk te vinden om te leren over burgerschapsonderwerpen en dieper daarop in te gaan (Veugelers & Schuitema, 2009). Docenten geven aan dat leerlingen tijdens het behandelen van controversiële onderwerpen vaak op het puntje van hun stoel zitten. Ook geven leerlingen aan dat ze debatten en discussies leerzaam vinden, ondanks dat ze hier niet altijd aan deelnemen (Veugelers & Schuitema, 2013). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat leerlingen niet altijd een afwijkende mening durven te uiten en bang zijn voor felle reacties tijdens en na de les. Er is daarom meer inzicht nodig in hoe leerlingen het bespreken van controversiële onderwerpen ervaren en de mate van participatie. 2. Theoretisch kader

2.1 Controversiële onderwerpen

Veugelers en Schuitema (2013) deden onderzoek onder vakdidactici en docenten biologie en geschiedenis naar de rol die controversiële onderwerpen hebben in de klas. Binnen deze context omschreven de geïnterviewde docenten en vakdidactici controversiële onderwerpen als:

Onderwerpen die de identiteit van de leerlingen zelf raken en waar verschillende opvattingen over zijn. Het kan zijn dat leerlingen onderling sterk verschillen van mening, maar een onderwerp kan ook controversieel zijn wanneer er leerlingen zijn met een mening die sterk afwijkt van die van de docent of van wat er in de lesmethode staat (Veugelers en Schuitema, 2013, p. 57).

Volgens deze definitie raken controversiële onderwerpen vooral de identiteit van de leerlingen. Dat wil echter niet zeggen dat zo’n onderwerp in elke klas voor spanningen zorgt: dat hangt af van de leerlingenpopulatie, maar ook hoe de docent een onderwerp brengt. Zo leven sommige onderwerpen sterker bij bepaalde groepen leerlingen. Ook wanneer een docent geen ruimte geeft

aan leerlingen om hun mening te laten horen, kan het zijn dat een onderwerp niet als controversieel wordt ervaren (Kello, 2016; Veugelers & Schuitema, 2013).

2.2 Het belang van het bespreken van controversiële onderwerpen

In dit digitale tijdperk worden leerlingen regelmatig blootgesteld aan controverses en conflicten uit de volwassen wereld. Vaak zijn ze gefascineerd door sociale en politieke kwesties, met name die hen aangaan (Avery, Levy & Simmons, 2013).Aan de andere kant kunnen deze onderwerpen heftige reacties oproepen bij leerlingen waardoor het lastig kan worden om hierover in de klas te spreken (Kleijwegt, 2016). Spanningen en conflicten over controversiële onderwerpen zijn echter een inherent onderdeel van het samen schoolgaan en leerlingen kunnen van deze ervaringen leren (Radstake, 2009; Radstake, Leeman & Meijnen, 2007). Volgens Malikow (in Philpott, McConkey & Turner, 2011) is het evalueren van controversiële onderwerpen "een belangrijke levensvaardigheid". Wanneer leerlingen de mogelijkheid krijgen om deel te nemen aan discussies waarin verschillende standpunten naar voren komen, leren ze niet alleen inhoudelijke kennis, maar krijgen ze ook meer tolerantie en oefenen ze hogere orde denkvaardigheden (Philpott, McConkey & Turner, 2011). Laatstgenoemd stimuleert het kritisch denkvermogen van leerlingen, wat op zijn beurt weer nodig is om de argumenten die zijn gemaakt over controversiële onderwerpen te begrijpen en te evalueren (Noddings & Brooks, 2016). Tot slot zijn discussies over controversiële onderwerpen van cruciaal belang, omdat ze bijdragen aan het begrijpen van verschillen perspectieven, luistervaardigheden en geven ze een verhoogd gevoel van maatschappelijke betrokkenheid (Johnson, 2015).

Burgerschapsonderwijs tracht die maatschappelijke betrokkenheid te bevorderen en leerlingen voor te bereiden om deel uit te maken van een (pluriforme) samenleving. Sinds 2006 zijn het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs wettelijk verplicht aandacht te geven aan burgerschap. De invulling voor deze burgerschapslessen ligt in principe bij de schoolbesturen: in de wet is enkel de inspanningsverplichting voor scholen opgenomen (Onderwijsraad, 2012). Ondanks dat de wet scholen grote vrijheid geeft om invulling te geven aan burgerschapsonderwijs, komt dit weinig van de grond. Nederlandse leerlingen hebben weinig burgerschapskennis in vergelijking met omringende landen. Veel scholen worstelen met de invulling van burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2015). Volgens Eidhof (2016) moet burgerschapsonderwijs leerlingen voorzien van

competenties die fundamentele functies van de democratische rechtsstaat bevorderen, zoals een vreedzame en rechtvaardige omgang met conflicten en verschillen. Kritisch-democratisch burgerschap is een vorm van burgerschapsonderwijs die zich hiervoor leent meent Eidhof.

Kritisch-democratisch burgerschap vraagt om zelfsturing, sociale betrokkenheid, kritische meningsvorming (Leenders & Veugelers, 2005). Leerlingen leren een kritische, onderzoekende houding aan te nemen en alle kennis ter discussie te stellen, inclusief hun eigen, maar ze leren ook om te gaan met afwijkende meningen (Veugelers, 2007). Het bespreken van controversiële onderwerpen kan bijdragen aan kritisch-democratisch burgerschapsonderwijs. Volgens Hess (2009) vertegenwoordigt het discussiëren over controversiële onderwerpen een doel van democratie. In de samenleving bestaan verschillende controverses. Als toekomstige en volwaardige burgers moeten leerlingen een dialoog kunnen houden met mensen die anders denken dan zij (Hess & Posselt, 2002). Volgens Hadjioannou (2007) verbeteren klassikale discussies ook de communicatievaardigheden van leerlingen, hebben ze een positief effect op de relaties tussen leerlingen onderling en helpen ze leerling voor te bereiden op deelname aan de democratische samenleving. Dialoog en discussie zijn om die reden essentieel bij burgerschapseducatie. Aan de hand van een klassikale discussie kunnen veel leerdoelen voor burgerschapsvorming worden bereikt (Schuitema, Radstake, & Veugelers, 2011).

2.3 Didactiek van het bespreken van controversiële onderwerpen

Discussies zijn een vorm van bespreking waarin deelnemers vaak actuele kwesties verkennen door ideeën en meningen te verwoorden. Tijdens dergelijke interacties hebben deelnemers de mogelijkheid om meningen en ideeën te uiten, en wordt de eigen inbreng vaak gebaseerd op de ideeën en meningen van andere deelnemers (Hadjioannou, 2007). Voor het bespreken van controversiële onderwerpen zijn klassikale discussies een veel gebruikte werkvorm om reden dat verschillende perspectieven en waarden zichtbaar worden (Overbeek, Knippels & De Bakker, 2015; Parker, 2010; Radstake & Leeman, 2008; Schuitema, Radstake, & Veugelers, 2011). Uit onderzoek blijkt echter dat docenten weinig ervaring hebben met het voeren van klassikale discussies. Het International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) liet zien dat leerlingen in het voortgezet onderwijs in Nederland minder discussies voeren over controversiële onderwerpen dan leeftijdgenoten elders (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010).

Daarnaast blijken veel docenten zichzelf onvoldoende bekwaam te vinden om een discussie te leiden (Hadjioannou, 2007; Schuitema, Radstake, & Veugelers, 2011).

Met name docenten in het voortgezet onderwijs en mbo die lesgeven aan cultureel diverse klassen in een grootstedelijke omgeving ervaren moeilijkheden tijdens het bespreken van controversiële onderwerp als lastig en weten vaak niet goed hoe ze met extreme standpunten en heftige reacties van leerlingen moeten omgaan (Sijbers, Elfering, Lubbers, Scheepers en Wolbers, 2015). De docenten zijn doorgaans van Nederlandse afkomst te zijn en geven aan zich zorgen te maken over de vertrouwensrelatie met hun leerlingen van niet-Nederlandse afkomst (Radstake & Leeman, 2008). Radstake en Leeman (2008) onderscheidden vijf eisen voor docenten om een dergelijk gesprek te leiden in een cultureel diverse klas, namelijk (1) zorgen voor een ordelijke leeromgeving, (2) creëren van een op vertrouwen en nabijheid gebaseerde leerkracht-leerlingrelatie, (3) inhoudelijk op de hoogte zijn van het te bespreken onderwerp, (4) interculturele sensitiviteit en (5) bewust zijn van en rekening houden met dominantieverhoudingen in de klas.

Om een klassikale discussie over controversiële onderwerpen optimaal te laten verlopen, is ook de rol van de docent cruciaal. Er is veel onderzoek verricht naar de rol die docenten zouden moeten innemen tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen waarin een neutrale houding van de docent als wenselijk wordt gezien (Barton & McCully, 2007; James, 2009; Journell, 2011; Overbeek, Knippels & De Bakker, 2015). Kelly (in James, 2009) maakt onderscheid in vier rollen die docenten kunnen innemen ten opzichte van het bespreken van controversiële onderwerpen: exclusieve neutraliteit (docenten vermijden het bespreken van controversiële onderwerpen), exclusieve partijdigheid (docenten introduceren één perspectief van een controversiële kwestie en proberen de leerlingen daarvan te overtuigen), neutrale onpartijdigheid (docenten delen geen eigen mening tijdens het bespreken van controversiële onderwerpen) en geëngageerde onpartijdigheid (docenten delen hun eigen mening, maar proberen de leerlingen hiervan niet te overtuigen en laten ruimte voor hun perspectieven) (James, 2009). De meeste docenten blijken comfort te vinden in ‘neutrale onpartijdigheid’ en richten ze zich zoveel mogelijk op het zichtbaar en bespreekbaar maken van alle perspectieven van de leerlingen (Journell, 2011). Uit het onderzoek van Journell (2011) blijkt echter dat docenten soms uitspraken doen tijdens dergelijke discussies waaruit hun meningen afgeleid kan worden, maar dat leerlingen niet goed konden inschatten wat die meningen waren.

Ook kunnen docenten ervoor kiezen om de klas op te delen en de leerlingen te laten discussiëren in kleinere groepen. Het voordeel hiervan is dat leerlingen actiever kunnen deelnemen aan de discussie en meer verantwoordelijk hebben voor het verloop van de discussie. Toch heeft een klassikale discussie onder leiding van de docent voorkeur boven discussies in kleinere groepen om de in paragraaf 2.2 besproken voordelen te bereiken. Daarnaast hangt het wel of niet slagen van de discussie niet alleen af van de leerkracht-leerling interactie, maar ook van de interactie tussen leerlingen onderling. In de praktijk kan dat resulteren in veel rumoer waardoor een klassikale discussie wordt bemoeilijkt; weinig onenigheid onder de leerlingen; meer docent-leerling interactie dan tussen leerlingen onderling en een docent die voornamelijk zelf aan het woord is (Schuitema, Radstake, & Veugelers, 2011). Volgens Hess (2009) is het ook belangrijk dat docenten gebruiken maken van een concrete stelling om een klassikale discussie te creëren.

2.4 Klasklimaat bij het bespreken van controversiële onderwerpen

Een voorwaarde voor het bespreken van controversiële onderwerpen is een open en veilig klasklimaat. Er is sprake van een open klimaat wanneer alle leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun standpunt in te brengen en de docent hun actief de ruimte daartoe biedt. Een veilig klasklimaat houdt in dat leerlingen de vrijheid voelen om iets te kunnen zeggen zonder dat zij daar door anderen op worden afgerekend. De mate waarin er sprake is van een open klimaat in de klas, is van invloed op burgerschapsvorming. Bovendien hebben verschillende studies aangetoond dat de aanwezigheid van een open en veilig klasklimaat een sterke voorspeller is van maatschappelijke kennis. In de literatuur wordt er ook vaak een relatie gevonden tussen een open klasklimaat, maatschappelijke betrokkenheid en politieke participatie op latere leeftijd (Alivernini & Manganelli, 2011; Knowles & McCafferty-Wright, 2015).

Er is nog weinig bekend over de mate waarin leerlingen een open en veilige klasklimaat ervaren tijdens het bespreken van controversiële onderwerpen. Wel is bekend dat de relaties tussen leerlingen onderling ertoe doen: leerlingen zijn over het algemeen banger voor negatieve reacties van peers dan van hun docent (Hess & Posselt, 2002). Ook blijkt angst voor peer afwijzing van invloed te zijn op de mate van actieve participatie van leerlingen, wat op zijn beurt de academische prestaties van leerlingen kan belemmeren (Kiuru et al., 2012).

Radstake (2009) heeft onderzoek gedaan naar in hoeverre leerlingen in een etnisch-heterogene klas spanningsvolle situaties ervaren. 92% van de leerlingen gaf aan één of meerdere spanningsvolle situaties te hebben meegemaakt, zoals discriminerende opmerkingen over het uiterlijk of de cultuur van iemand of leerlingen die iets doen tegen de schoolregels in. Sommige leerlingen gaven aan liever niet hun mening te willen delen in de klas, omdat ze het onprettig vinden om in de klas over persoonlijke dingen te praten (Radstake, 2009).

Om een open en veilig klasklimaat te creëren is onder andere inlevingsvermogen in de ervaringswereld van leerlingen van verschillende afkomsten van belang. Op deze manier ontstaat er een klimaat waarin leerlingen niet bang hoeven zijn om aangevallen, uitgelachen of gepest te worden als zij hun mening willen geven of ervaringen willen delen met de klas (Radstake, & Leeman, 2008). Een andere manier is door respectvolle omgang met de meningen van de leerlingen. De leerlingen en docent bouwen zo een vertrouwensrelatie op dat bijdraagt aan een veilig klasklimaat. Wel geven docenten aan dat het creëren van deze band een langdurig proces is dat niet na een les bereikt is (Veugelaars & Schuitema, 2013).

2.5 Huidig onderzoek

Het bespreken van controversiële onderwerpen in het onderwijs kan leerlingen veel opleveren. Tegelijkertijd stelt het bespreken van controversiële onderwerpen eisen aan de professionaliteit van de docenten. Met name docenten die werken met een etnisch diverse leerlingpopulatie lijken het bespreken van controversiële onderwerpen een uitdaging te vinden. Een open klimaat in de klas een belangrijke voorwaarde voor het bespreken van controversiële onderwerpen. In de huidige wetenschappelijke literatuur ontbreekt het echter aan inzicht in hoe leerlingen het bespreken van deze onderwerpen ervaren, wanneer leerlingen zich veilig en gemotiveerd voelen om te participeren in dergelijke lessen en in hoeverre het handelen van de docent hieraan bijdraagt. Dit onderzoek heeft tot doel het verkrijgen van kennis en inzicht over de ervaringen van leerlingen op docentniveau (hoe ervaren leerlingen het handelen van de docent), klasniveau (hoe ervaren leerlingen het klasklimaat) en individueel niveau (hoe ervaren leerlingen het bespreken inhoudelijk). Om de eerdergenoemde voordelen te bereiken is het ook belangrijk dat leerlingen actief participeren in klassikale discussies over controversiële onderwerpen. De resultaten van dit onderzoek kunnen docenten handvatten bieden om een dusdanige leeromgeving te creëren waarin leerlingen zich veilig voelen en gemotiveerd raken om

controversiële onderwerpen te bespreken. Dit onderzoek tracht daarom de volgende onderzoeksvragen te beantwoorden:

1. Hoe ervaren leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen? 2. Hoe participeren leerlingen en studenten in klassikale discussies over controversiële

3. Methode

3.1 Onderzoeksdesign

De onderzoeksvragen worden beantwoord aan de hand van een beschrijvende kwalitatieve studie. Er zijn verschillende onderzoeksmethoden gebruikt ter beantwoording van de onderzoeksvragen. Om zicht te krijgen op de ervaringen van leerlingen tijdens het bespreken van controversiële onderwerpen, is er voor gekozen om leerlingen te interviewen. Daarnaast zal er ook gebruik gemaakt worden van de lesobservaties om te kijken in hoeverre leerlingen participeren in de les. Het doel is om met de interviews en de lesobservaties de ervaringen van leerlingen en de mate van actieve participatie expliciet te maken.

3.2 Respondenten

Voor dit onderzoek zijn scholen met een etnisch diverse leerlingpopulatie in Amsterdam benaderd. Alleen een klein deel van de leerlingen is benaderd voor de interviews. Uit eindelijk hebben twee middelbare scholen en een ROC in Amsterdam meegedaan aan het onderzoek. De leeftijd van de leerlingen (n=164) varieerde tussen de 13 en 22 jaar. Van deze leerlingen zijn er 77 meisjes en 87 jongens. De interviews zijn gehouden met leerlingen (n=18) uit drie vmbo-klassen, twee havo-vmbo-klassen, een vwo-klas en studenten uit twee mbo-klassen. Op een leerling na hadden alle geïnterviewden een niet-Nederlandse afkomst. In totaal zijn bij negen lessen bij zes docenten geobserveerd. Docent 1 heeft twee keer de bovenstaande stelling behandeld, namelijk in een tweede klas havo (24 leerlingen) en in een vijfde klas vwo (12 leerlingen). Docent 2 gaf les aan een tweede klas havo met 23 leerlingen. Docent 3 gaf les aan een tweede klas vmbo-kader bestaande uit 14 leerlingen. Docent 4 gaf les aan tweede klas vmbo-tl van 22 leerlingen. Docent 5 gaf les aan twee groepen. De eerste groep was een derde klas vmbo-tl bestaande uit 18 leerlingen. De tweede klas van docent 5 was ook een derde klas vmbo-tl. Deze klas bestond uit 19 leerlingen. Ook docent 6 gaf de les aan twee klassen. De klas bestond uit 11 eerstejaars mbo-4 studenten van de opleiding Juridisch-Administratief Dienstverlener. De tweede klas van docent 6 bestond uit 23 eerstejaars mbo-4 studenten van de opleiding Junior Assistent-Accountant.

3.3 Procedure

De leerlingen zijn indirect benaderd via de docenten. De docenten zijn via e-mail benaderd met de vraag of zij wilden deelnemen aan een onderzoek over controversiële onderwerpen. Na

instemming ontvingen de docenten een gebruiksaanwijzing bestaande uit een lesopzet met verschillende strategieën ter voorbereiding op de klassendiscussie. De les en de voorbereiding zijn voor-besproken met de docenten. De docenten kregen de opdracht om de stelling als je in Nederland komt wonen, moet je je aanpassen aan de Nederlandse normen, waarden en tradities te behandelen. In de gebruiksaanwijzing staan tevens twee alternatieve stellingen waaruit de docenten konden kiezen ingeval dat ze de eerste stelling al behandeld hebben met de klas. Verder bestond de voorbereiding uit het kiezen van standpunten om aan de orde te laten komen, het bedenken van informatie om die ze de leerlingen en studenten willen aanbieden om de discussie te voeren en de rol die de docenten in willen nemen tijdens de discussie. Ook werden de docenten gevraagd om na te denken over de veiligheid in de klas, de problemen die ze dachten te verwachten en welke strategieën ze zouden inzetten om dit te voorkomen of aan te pakken. De lesopzet bestond uit het aankondigen van de lesdoelen, de inleiding, de discussie en de evaluatie.

Vooraf hebben alle leerlingen een informatiebrief meegekregen over het onderzoek en een actief consensusbrief waarin de ouders om toestemming werden gevraagd om hun kind(eren) te laten deelnemen aan het onderzoek. De lessen zijn opgenomen, maar de leerlingen zijn buitenbeeld gelaten. De leerlingen zijn wel te horen op de opnames. Tijdens de lesobservaties zijn er aantekeningen gemaakt. Deze aantekeningen dienden ter ondersteuning van de data die met de interviews werden verzameld. Voor de dataverzameling is uiteindelijk voornamelijk gebruik gemaakt van de lesopnames en de interviewdata. Na iedere les zijn twee leerlingen door de docent willekeurig aangewezen om geïnterviewd te worden over de les. De interviews met de leerlingen werden op hun eigen school gehouden en duurden gemiddeld 30 minuten. De leerlingen en studenten moesten gelijk door naar de volgende les. Sommige van deze lessen vonden plaats op een andere locatie, wat het bemoeilijkte om de leerlingen en studenten achter elkaar uit hun volgende les te halen voor een interview. Om praktische redenen, en om de consistentie te bewaren, is ervoor gekozen om alle leerlingen en studenten in tweetallen te interviewen. Van de interviews zijn enkele audio opnames gemaakt.

3.4 Instrumenten

Voor de dataverzameling is gebruik gemaakt van een semigestructureerde interviewleidraad. Aan het begin van de interviews werden leerlingen en studenten gevraagd naar de betekenis van controversiële onderwerpen om duidelijk te hebben wat voor betekenis zij koppelden aan het

overkoepelende thema van dit onderzoek. Als de leerlingen en studenten hier geen betekenis aan konden koppelen, werd dit uitgelegd en voorbeelden gegeven. De interviewleidraad bestond uit vier thema’s, namelijk de les (1), de docent (2), participatie (3) en veiligheid (4). Met het eerste thema werd getracht dieper in te gaan op hoe leerlingen en studenten de les inhoudelijk hebben ervaren. Zo werd er onder andere gevraagd naar het ervaren belang en leerzaamheid. Het tweede thema ging over de docent: wat vonden de leerlingen en studenten van de manier waarop de docent lesgaf? Ervaarden de leerlingen en studenten genoeg ruimte voor eigen inbreng? En hoe reageerde de docent op die eigen inbreng? Dit soort vragen werden aan de leerlingen en studenten gesteld om inzicht te krijgen in hoe ze de rol van de docent hebben ervaren. De laatste twee thema’s gaan dieper in op de leerlingen en studenten zelf. Zo werd er ingegaan op de ervaren veiligheid, mate van participatie en peer relaties. Om de leerlingen en studenten op hun gemak te stellen, zijn enkele vragen eerst indirect aan de leerling gesteld. Zo werd bijvoorbeeld eerst gevraagd naar de manier waarop andere leerlingen en studenten reageerden tijdens de klassikale discussie. Vervolgens werd gevraagd naar de manier waarop zij zelf reageerden tijdens de klassikale discussie.

3.5 Analyseplan

Voor de dataverwerking is gebruik gemaakt van de lesopnames en de uitgewerkte interviews. Voor het coderen van de interviews is gebruik gemaakt van ATLAS.ti. Na het transcriberen van de interviews, zijn vanuit de antwoorden open codes opgesteld zoals: rol docent en participatie. De resultaten die horen bij deze codes zijn opnieuw geanalyseerd en vervolgens verder onderverdeeld. Dit wordt ook wel axiaal coderen genoemd. Deze onderverdelingen bestonden onder andere uit eigen mening docent, betrokkenheid van leerlingen, en ervaren veiligheid. De lesobservaties zijn gebruikt om de mate van participatie expliciet te maken en de interviews zijn geanalyseerd om de ervaringen van leerlingen en studenten zichtbaar te maken. Zo is er gekeken naar hoe leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen inhoudelijk hebben ervaren, maar ook naar hoe leerlingen het handelen en de rol van de docent hebben ervaren. Daarnaast is getracht de geobserveerde participatie te verklaren aan de hand van de interviewdata.

4. Resultaten

Er zijn in totaal negen lessen geobserveerd bij zes docenten. Alle docenten kregen de opdracht om de volgende stelling aan de hand van een klassikale discussie te bespreken: Als je in Nederland komt wonen, moet je je aanpassen aan de Nederlandse normen, waarden en tradities. De lessen zullen hieronder per docent worden beschreven.

4.1 Omschrijving van de lesobservaties

Veel docenten vertellen tijdens de introductie dat de leerlingen hun mening gaan uiten tijdens deze les en niet zozeer waarom ze hun mening gaan uiten of wat leerlingen gaan leren vandaag. Docent 5 en docent 6 leggen wel de regels uit en bespreken de leerdoelen met hun klas (zie bijlage 2). Laatstgenoemde werd ook door docent 2 gedaan. Op docent 6 na lichtten alle docenten ook een aantal begrippen uit de stelling toe. De docenten laten eerst de leerlingen zelf een of meerdere begrippen uitleggen. Vervolgens vullen de docenten de leerlingen aan of geven ze zelf de juiste betekenis. De leerlingen van docent 3 krijgen een filmpje te zien waarin de begrippen, waarden en normen worden uitgelegd. Docent 1 maakt gebruik van een PowerPointpresentatie om achtergrondinformatie in te brengen in de discussie. Ook staan op de presentatie standpunten waarbij leerlingen posities ten aanzien van de stelling kunnen innemen. Docent 1 brengt deze standpunten overigens alleen naar voren bij zijn vwo-5 klas.

Docent 5 hanteerde als enige een andere klassenopstelling voor de klassikale discussie namelijk de opstelling van het Lagerhuis. De andere docenten veranderen niet van opstelling en laten de klas in de gebruikelijke drie-rijen-klassenopstelling staan. Wel laat docent 3 haar leerlingen de tafels dichter naar elkaar toe schuiven. Een van de leerlingen vroeg namelijk of ze in een kring-opstelling konden gaan zitten zodat de leerlingen niet met de rug naar elkaar toe zouden zitten, maar vanwege gebrek aan tijd was dit niet mogelijk. Ook docent 6 vraagt zijn studenten om, voor zover mogelijk, dichter naar elkaar toe te gaan zitten: beide lessen vonden namelijk plaats in een computerzaal.

Opvallend is dat docenten die twee lessen hebben gegeven naar aanleiding van de eerste les sommige zaken anders aanpakten bij de tweede les. Docent 1 begon bijvoorbeeld vrijwel gelijk met de klassikale discussie in zijn eerste les aan havo 2. Gedurende de klassikale discussie lijken de leerlingen de betekenis van een aantal begrippen verschillend te interpreteren. In de tweede les aan vwo 5 vroeg docent 1 eerst aan zijn leerlingen wat ze onder de Nederlandse

cultuur verstaan alvorens ze met de klassikale discussie begonnen. Ook is er een verschil in de manier waarop leerlingen en studenten reageerden tijdens de klassikale discussie. Zo lijken de vwo 5-leerlingen voorzichtiger te zijn in het formuleren van hun mening dan de vmbo-tl 3-leerlingen. Docent 1 meldt ook aan zijn vwo-klas dat ze politiek correcte zijn. Dit zou kunnen verklaren waarom docent 1 in deze klas gebruik heeft gemaakt van standpunten die de leerlingen ten opzichte van de stelling konden innemen.Ook viel op dat de klas van docent 3 meer moeite hadden met verwoorden van hun meningen. Docent 3 liet de leerlingen opschrijven of ze het eens of oneens zijn met de stelling en waarom. Enkele leerlingen schreven argumenten op die in eerste instantie niks met de stelling te maken hebben, zoals ‘de politie doet hoog en stoer’. Pas wanneer de docent om uitleg vroeg en ook doorvroeg werd duidelijk wat deze leerlingen bedoelden.

De meerderheid van de docenten hebben naast de stelling als je in Nederland komt wonen, moet je je aanpassen aan de Nederlandse normen, waarden en tradities ook andere stellingen ingebracht, zoals we moeten bang zijn als er een AZC in de omgeving wordt geplaatst en zwarte piet is een onderdeel van de Nederlandse cultuur. Dit zou kunnen komen doordat er weinig onenigheid was over de stelling onder de leerlingen en studenten. Echter zorgden de andere stellingen niet voor meer onenigheid onder de leerlingen. Opvallend was dat de meeste leerlingen en studenten een tussenpositie in namen tijdens de discussie: leerlingen en studenten gaven in dat geval aan waarom ze zowel eens als oneens waren met de stelling. Toch hebben alle leerlingen en studenten minimaal een keer hun stem laten horen tijdens de klassikale discussie. Sommige leerlingen en studenten deelden hun mening op eigen initiatief, maar de meerderheid van de leerlingen en studenten participeerden vaak op initiatief van de docent: de docent stelt een vraag waarop de leerling/student reageert. Dit leek minder het geval te zijn bij docent 5 die de Lagerhuisopstelling hanteerde. In deze klassenopstelling reageerden de leerlingen en studenten meer op elkaar dan op de docent. Ook heeft docent 5 als enige geen andere stellingen ingebracht tijdens de klassikale discussie. Wanneer de leerlingen afdwaalden van de stelling, verwees docent 5 de leerlingen naar de stelling. Een andere manier waarop sommige docenten probeerden om meerdere perspectieven naar voren te laten komen was door advocaat van de duivel te spelen. Opvallend was dat een aantal leerlingen en studenten, die normaliter volgens de docent erg spraakzaam zijn tijdens de lessen, weinig tot niks inbrachten tijdens de klassikale discussie. De

docenten spraken deze leerlingen en studenten daarop aan door dit te benoemen en de leerlingen en studenten deelden vervolgens alsnog hun mening.

Een enkele keer kwam het voor dat sommige leerlingen en studenten elkaars mening niet leken te respecteren. De docenten die vooraf aan de discussie de regels hadden besproken met de klas, wezen de leerlingen en studenten op de afgesproken regel ‘leerlingen reageren met respect op elkaar’. Docent 5 had daarnaast ook de regels behorende bij de Lagerhuisopstelling uitgelegd. Wanneer leerlingen zich niet aan de regels hielden, sprak ze de betreffende leerling(en) aan door de regels te herhalen. Andere docenten corrigeerden steeds de betreffende leerlingen en studenten wanneer de rust werd verstoord. Over het algemeen was er een respectvolle omgang in de klas. Zo bood een leerling bijvoorbeeld zijn excuses aan aan een medeleerling nadat hij realiseerde dat zijn eerder gemaakte opvatting feitelijk onjuist bleek te zijn. Sommige docenten deelden ook hun eigen mening met de klas. De meerderheid van de docenten waren echter terughoudend in het delen van een eigen mening.

De helft van de docenten rond de klassikale discussie af door een samenvatting te geven van wat er besproken is tijdens de klassikale discussie. Docent 6 rondde een van zijn lessen af met een boodschap, namelijk ‘we zijn allemaal Nederlanders’. Docent 5 vroeg daarnaast ook aan de leerlingen wat ze geleerd hebben en controleert op die manier of de leerdoelen zijn behaald. Vanwege de tijd kwam echter een leerling aan het woord en deze leerling geeft aan verschillende perspectieven te hebben waargenomen. De andere helft van de docenten rond de discussie af zonder samenvatting en benoemt dat de tijd om is. Alle docenten bedanken de leerlingen en studenten voor hun bijdrage aan de klassikale discussie.

4.2 De inhoud van de les

In deze paragraaf zal worden besproken hoe de leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen inhoudelijk hebben ervaren. De paragraaf is opgedeeld in drie sub-paragrafen. Eerst zal worden besproken wat leerlingen en studenten verstaan onder controversiële onderwerpen en of dat beeld is veranderd na deze les. Vervolgens wordt het ervaren belang beschreven en tot slot wordt besproken hoe de leerlingen de manier van bespreken hebben ervaren.

4.2.1 Interpretatie van controversiële onderwerpen

De havo- en vwo-leerlingen en de mbo-studenten konden uitleggen wat zij onder controversiële onderwerpen verstaan. Zij omschreven controversiële onderwerpen als onderwerpen waar verschillende meningen over zijn. In hun uitleg noemden deze leerlingen en studenten voorbeelden als de Tweede Wereldoorlog, racisme, Islamofobie, vluchtelingencrisis, seksualiteit, vrouwenrechten en discriminatie. De meeste leerlingen en studenten noemden controversiële onderwerpen ook wel gevoelige onderwerpen. Een aantal leerlingen gaven aan niet te weten dat hedendaagse onderwerpen ook onder controversiële onderwerpen kunnen vallen. Deze leerlingen associeerden controversiële onderwerpen met gebeurtenissen uit het verleden.

“Ik wist wel dat controversiële onderwerpen zijn Tweede Wereldoorlog, racisme... die dingen die gevoelig liggen, zoals holocaust, maar ik wist niet dat modernere onderwerpen dat ook waren.”

Nederlands, geschiedenis, maatschappijleer, social studies en aardrijkskunde zijn vakken die zich goed lenen om controversiële onderwerpen te bespreken volgens de leerlingen. Mentor les en loopbaanoriëntatie en begeleiding (lob) werden ook genoemd. De mbo-studenten volgen het vak burgerschap en vonden dat het bediscussiëren van deze stelling bij dit vak aansluit. Deze studenten gaven aan dat tijdens het vak burgerschap regelmatig lessen worden geweid aan het bespreken van gevoelige onderwerpen. De meerderheid van de leerlingen geven aan niet eerder controversiële onderwerpen te hebben besproken met hun docent. Slechts een aantal leerlingen geven aan bij het vak geschiedenis weleens controversiële onderwerpen te hebben besproken. Controversiële onderwerpen die aangesneden worden tijdens deze lessen gaan dan over het verleden, zoals controversiële leiders en het koloniale verleden. Ook gaven een aantal leerlingen aan dat ze regelmatig lessen krijgen waarbij ze hun mening mogen delen, maar deze lessen gaan volgens leerlingen niet over controversiële onderwerpen. Het zijn maatschappelijke onderwerpen waarover in de samenleving discussies zijn, maar bij hun in de klas roept het geen discussies op.

“Sommige dingen waren niet echt stellingen, maar meer gewoon zo’n Loesje, van die teksten. En sommige waren niet controversieel, sommige gingen gewoon over privacy, en daar kun je niet echt heel goed over debatteren, want iedereen is het daarmee eens, van privacy moet je hebben.”

4.2.2 Belang van het bespreken van controversiële onderwerpen

Wanneer leerlingen en studenten wordt gevraagd of ze het belangrijk vinden om controversiële onderwerpen te bespreken, geeft de meerderheid aan het vooral leuk en interessant te vinden om de meningen van anderen te horen. Voor enkele leerlingen en studenten kwamen sommige van die nieuwe perspectieven als onverwachts.

“Nou, ik heb wel echt gemerkt dat ik wel echt bij heel veel mensen ook echt… nou, niet bij heel veel mensen, maar bijvoorbeeld bij O. Ik weet niet of je hem hoorde praten, maar bij hem zit het echt dwars dat hij zich hier niet thuis voelt. Ik had niet verwacht dat het zo erg was, dat hij echt terug wil naar zijn eigen land.”

Eén leerling gaf aan dergelijke lessen niet belangrijk te vinden. Deze leerling vond enkel het uiten van meningen niet genoeg en ziet liever dat er iets gedaan wordt met de uitkomsten van de klassikale discussie. Een andere leerling acht het bespreken van controversiële onderwerpen van belang om zo meer kennis op te doen over het onderwerp dat besproken wordt. Een leerling vond het bespreken van controversiële onderwerpen vooral relevant voor de docent. Door de meningen van leerlingen te horen, zouden docenten hun klas beter leren kennen. Ook gaven een aantal leerlingen en studenten aan dat ze het bespreken van controversiële onderwerpen vanuit maatschappelijk oog belangrijk vinden: door het bespreken van controversiële onderwerpen leren leerlingen om respect te hebben voor elkaars mening en worden ze voorbereid op hun rol in een pluralistische samenleving. Verder geven veel leerlingen en studenten aan dat ze dit soort lessen van belang vinden voor het leren vormen van een eigen mening het en kritisch te leren denken te bevorderen. De leerlingen gaven aan buiten school om niet, tot nauwelijks, over dit soort onderwerpen in gesprek te gaan.

“Ik vind het wel belangrijk dat sommige mensen ook hun eigen mening over dit onderwerp moeten vormen. Sommige mensen die denken er niet over na en vormen nu pas in deze klas hun mening. Die vinden er eigenlijk niks van en nu hebben ze een klein beetje erover nagedacht en hopelijk blijft het bij sommigen een klein beetje zitten hoe andere mensen erover denken en hoe zij er eigenlijk over denken.”

Ook gaf een leerling aan dat het belangrijk is om controversiële onderwerpen te bespreken, om dat bijvoorbeeld anders extreme ideeën zich kunnen nestelen. Door dit soort lessen kunnen leerlingen leren om hun gevoelens te begrijpen en uit te drukken.

“Sommige meningen worden niet echt in deze samenleving geaccepteerd en mensen dan gewoon zoiets hebben van “ik denk dit, maar als ik dit zeg dan accepteert niemand mij meer dus dan zeg ik het maar niet”. En soms denk ik dat dat een goed ding is, maar soms ook weer niet omdat het zich dan op andere manieren kan uiten die gevaarlijker kunnen zijn voor andere mensen.”

4.2.3 Manier van bespreken

Sommige leerlingen en studenten hadden liever gezien dat er meer stellingen werden aangebracht in de discussie. Doordat de discussie zich beperkte tot één stelling, ervaarden de leerlingen en studenten de discussie al gauw als eentonig: de meningen waren weinig verdeeld volgens hen en niet iedereen is evenveel aan het woord geweest. Ook vonden sommige leerlingen en studenten de stelling niet uitdagend genoeg. Deze leerlingen en studenten hadden liever een prikkelende stelling bediscussieerd die uiteenlopende meningen zichtbaar maakte.

“Misschien een iets uitdagendere stelling. Dit is sowieso een stelling waar echt weinig mensen die extreme kant opzoeken. Misschien zijn er andere stellingen waar toch wat meer gediscussieerd over kan worden.”

Docent 5 liet tijdens de discussie een filmpje gerelateerd aan de stelling zien en volgens de leerlingen werd de discussie daardoor weer levendig. De leerlingen van docent 4 geven aan niet echt een discussie te hebben ervaren omdat dat ze hun vinger moesten opsteken alvorens ze iets mochten inbrengen. Volgens de leerlingen konden ze daardoor niet direct op elkaar reageren en ontstond er meer een gesprek tussen docent en leerling dan tussen leerlingen onderling. De leerlingen begrepen wel waarom ze hun vinger moesten opsteken, omdat er anders chaos zou ontstaan in de klas. Toch gaven zij voorkeur aan het discussiëren in kleinere groepen. De leerlingen verwachten op die manier dieper met elkaar in gesprek te kunnen gaan.

Opvallend was dat sommige concepten uit de stelling voor veel leerlingen en studenten niet concreet genoeg waren, bijvoorbeeld ‘Nederlandse cultuur’. Dit concept kan op verschillende manieren worden geïnterpreteerd. Volgens sommige leerlingen en studenten bemoeilijkte dit het formuleren van een argument. Docent 3 legde de concepten niet alleen verbaal uit, maar maakte het ook visueel voor de leerlingen door middel van diverse filmpjes. Dit deed ze voor de concepten ‘normen en waarden’ en ‘tradities’. De leerlingen vonden dit een

goede manier, maar ervaarden als gevolg dat er te weinig tijd voor de klassikale discussie overbleef.

Tot slot geven leerlingen aan het prettiger te vinden om in een kringopstelling te zitten zodat ze elkaar kunnen aankijken tijdens de discussie. De studenten van docent 6 zaten in een computerlokaal gaven aan dat ze elkaar niet even goed konden aankijken en horen.

4.2 De rol van de docent

In deze paragraaf zal worden weergegeven wat voor rol de docent innam tijdens de bespreking en hoe de leerlingen en studenten dit hebben ervaren. Op basis van wat de leerlingen geantwoord hebben op de interviewvragen is de rol van de docent opgedeeld in drie sub-paragrafen. In de eerste sub-paragraaf zal worden besproken in hoeverre leerlingen vonden dat de docent aanstuurde, op welke manieren de docent dit deed en hoe ze dit ervaarden. De tweede sub-paragraaf beschrijft in hoeverre de docent ruimte voor inbreng van de leerlingen en studenten creëerde en hoe ze dit hebben ervaren. Tot slot wordt de leraar-leerling relatie besproken en dus in hoeverre, en op welke manier, de docent zorgt voor een goede band met zijn of haar leerlingen en studenten.

4.2.1 Sturing

De leerlingen en studenten dat de docenten vooral aanstuurde tijdens de discussie om de inbreng van te vergroten. Zo wezen de docenten leerlingen of studenten aan wanneer reactie uitbleef. Docent 6 stelde, wanneer een student weinig tot niet betrokken bleek bij de discussie, de betreffende student persoonlijk een vraag. Een naar eigen zeggen stille student gaf aan dit fijn te vinden, omdat ze anders niks ingebracht zou hebben tijdens de discussie. Volgens sommige leerlingen en studenten is dit niet vanzelfsprekend. Zij gaven aan dat de meeste docenten waarvan ze les krijgen zich vaak focussen op diegenen die het meest spraakzaam zijn.

“[Ik vond het goed] dat hij iedereen erbij betrok. Door de hele tijd iedereen te noemen, wat sommige docenten niet altijd even vaak doen en dat ze dan gewoon focussen op de personen die goed mee doen waardoor we niet iedereen hun mening horen.”

Sommige leerlingen en studenten vonden dat hun docent bleef pushen naar meer meningen, terwijl ze naar hun idee waren uitgediscussieerd. Dit resulteerde in leerlingen en

studenten die kortaf werden in hun antwoorden. Enkele leerlingen gaven juist aan dat de docent nog meer sturing had kunnen geven aan de discussie door vooraf de klas op te splitsen: een groep voor de stelling en een groep tegen de stelling. Dit zou volgens de leerlingen resulteren in meer verdeeldheid tijdens de discussie.

Soms stuurden docenten de discussie ook inhoudelijk aan. Zo gaf docent 6 zijn studenten een boodschap mee. Volgens de studenten deed docent 6 dit om een klimaat te creëren waarin niemand zich buitengesloten voelt om zijn afkomst. Tijdens de discussie vertelden namelijk veel studenten dat ze zich niet altijd thuis voelen in Nederland. De studenten begrepen het doel achter de boodschap, maar geven aan dat dit gevoel niet na een les veranderd kan worden.

“Ik denk dat het doel van de docent was om ons te laten realiseren hoe dankbaar en eigenlijk hoe goed we het hier hebben. En dat realiseer ik mij ook, maar je kan niet een mening veranderen als iemand daar niet zo over denkt. Dan gaat het niet veranderen na één les vind ik.”

Ook gaven sommige leerlingen aan het prettig te vinden dat docenten aanstuurden op het proces van de discussie. Zo zorgden docenten ervoor dat de leerlingen en studenten over één onderwerp tegelijk discussiëren. Tijdens de discussie waren de leerlingen en studenten soms geneigd om een nieuw onderwerp in te brengen, terwijl nog niet iedereen heeft kunnen reageren op het voorgaande.

4.2.2 Ruimte voor eigen inbreng

Over het algemeen ervaarden de leerlingen en studenten genoeg ruimte voor eigen inbreng: de docenten lieten hun uitpraten, zorgden ervoor dat iedereen minimaal één keer aan het woord is geweest, en dat iedereen naar elkaar luisterden. Ook vonden de leerlingen en studenten dat de docenten interesse toonden in wat ze te zeggen hadden. Zo gaf een leerling aan dat hij onderbroken werd door een klasgenoot. De docent benoemde geïnteresseerd te zijn in wat de leerling te zeggen had en gaf de leerling weer het woord. Ook gaf de docent aan dat de andere leerling daarna aan het woord zou komen.

Daarnaast was de ruimte voor inbreng van de leerling eveneens afhankelijk van de rol die de docenten in namen tijdens de discussie. Zo stelde docent 1 zich op als gesprekpartner en liet hij tijdens de discussie vaak zijn mening doorklinken, terwijl docent 5 zich meer opstelde als gespreksleider. De leerlingen en studenten denken hier verschillend over: sommige vinden dat de

mening van de docent de ruimte voor eigen inbreng kan verkleinen. Vooral tijdens het bespreken van gevoelige onderwerpen moet een docent zich neutraal op te stellen volgens hen.

“Heel af en toe mag hij een stapje terugdoen. Het nadeel hiervan is dat als hij zijn mening niet deelt, dat de les dan een stukje minder interactiever wordt. Het voordeel hiervan is dat misschien dat als jij het niet met hem eens bent, dat je dat dan wel zou zeggen, want als de docent iets vindt, dan denk ik dat je minder geneigd bent, om iets anders te vinden. Terwijl als een leerling iets anders vindt, dan durf ik dat wel. Een docent staat zeg maar hoger, dus we gaan niet tegen hem in.”

De meerderheid van de leerlingen en studenten vinden juist dat iedereen zijn mening hoort te geven tijdens de discussie en dus ook de docent. De leerlingen en studenten waarvan de docenten geen mening hebben gedeeld tijdens de discussie, geven aan dat ze dit liever wel hadden gezien. Zij vinden het interessant om te weten hoe hun docent over iets denkt en menen dat de mening van een docent geen gevolgen heeft voor de meningen van leerlingen en studenten. Sommigen denken ook dat de mening van een docent juist een discussie op gang kan helpen, omdat docenten, in tegenstelling tot leerlingen en studenten, niet bang zijn om een andere perspectief in te brengen en zo leerlingen en studente helpen om zelf kritisch na te denken.

4.2.3 Leraar-leerling relatie

Opvallend was dat bijna alle leerlingen en studenten aangaven dat ze met hun favoriete docent te maken hadden. De leerlingen en studenten geven hiervoor de volgende redenen: de docent heeft een goede band met de klas, is geduldig, reageert respectvol op de meningen van leerlingen, en zorgt voor een goed klassenmanagement. Sommige leerlingen geven ook nog als argument dat de docent goed aansloot bij hun belevingswereld en ze zich daardoor begrepen voelen. Andere docenten doen dit veel minder volgens deze leerlingen. Leerlingen en studenten vinden het belangrijk vinden dat een docent zijn klas goed kent. Zo gaven sommige leerlingen en studenten aan dat ze het prettig vonden dat hun docent een persoonlijke benadering had. Sommige docenten maakten ook grappen met hun klas tijdens de discussie.

“Hij weet ook wanneer hij gewoon kan praten alsof hij 14 jaar is zodat wij het toch wel begrijpen. Andere docenten doen dit veel minder, ja. Ze zijn dan zo volwassen en streng en wat zij zeggen moeten wij doen en klaar.”

Ook vonden leerlingen en studenten het belangrijk dat de docent voor orde en structuur zorgt tijdens de discussie. Het bewaken van de orde tijdens de discussie draagt volgens sommige leerlingen en studenten bij aan de leraar-leerling relatie: wanneer de docent ervoor zorgt dat leerlingen en studenten niet door elkaar heen praten, laat de docent zien geïnteresseerd te zijn in wat een leerling te vertellen heeft. Aan de andere kant weten leerlingen en studenten ook wat ze kunnen verwachten van een docent. Wanneer toch de rust werd verstoord tijdens de discussie, waardeerden de leerlingen en studenten het als de betreffende persoon werd gecorrigeerd op zijn of haar gedrag. De leerlingen en studenten vonden het niet erg als de docent streng optrad, omdat er anders chaos zou ontstaan in de klas en leerlingen en studenten niet betrokken zouden zijn bij de discussie.

“Ze houdt gewoon orde. Volgens mij is dat omdat ze ervaring heeft. Bij andere docenten als het heel druk is, gaat die leraar door met praten. Dan weet die leraar ook niet wat diegene moet doen. Terwijl deze juffrouw, als ik bijvoorbeeld wat zeg en door mij is het een beetje druk geworden in de klas, dan pakt ze mij aan waardoor ik stil ben en iedereen stil is. Ze wil het wel echt leuk houden. Dat zie je ook echt aan der.”

4.3 Participatie tijdens de discussie

In de onderstaande paragraaf zal de participatie van de leerlingen en studenten in de klassikale discussie worden beschreven en hoe de leerlingen en studenten hun eigen participatie hebben ervaren. Ook zal worden ingegaan op aspecten die van invloed kunnen zijn op de participatie in de klassikale discussies, zoals de ervaren veiligheid, meningsvorming, veilige leeromgeving en de peer relaties.

4.3.1 De mate van betrokkenheid

Over het algemeen stelden de leerlingen en studenten zich betrokken op tijdens de discussie. Zo keken de leerlingen en studenten bijvoorbeeld richting de persoon die op dat moment aan het woord was. Andere leerlingen en studenten praatten in enthousiasme voor hun beurt. Dit

gebeurde bijvoorbeeld wanneer een docent een nieuw onderwerp inbracht in de discussie, terwijl een leerling of student nog op het voorgaande wilde reageren. Volgens de leerlingen en studenten was de betrokkenheid te verklaren door het feit dat deze les afweek van de gemiddelde les waarin de docenten voornamelijk aan het woord zijn, en zij vooral moeten luisteren. Zo geven een aantal leerlingen aan dat hun klas normaliter onrustig is, terwijl ze bij deze les actief meededen.

Toch waren ook een aantal leerlingen en studenten minder of niet betrokken tijdens de discussie. Vooral wanneer een discussie moeizaam verliep, begonnen leerlingen en studenten zich bezig te houden met andere dingen. De docenten moesten een aantal leerlingen en studenten regelmatig aanspreken op hun gedrag. Volgens de leerlingen en studenten kwam dit doordat de meerderheid van de klas het met elkaar eens was over de stelling. Om die reden wilden leerling en studenten niet in herhaling vallen en stelden ze zich bewust afzijdig tijdens de discussie. Wanneer de docent één van deze leerlingen of studenten de beurt gaf, zeiden ze wel iets, maar vaak bleef het daarbij. Sommige leerlingen en studenten gaven aan opgemerkt te hebben dat niet iedereen participeerden aan de discussie, maar ervaarden geen last hiervan. Andere vonden het juist jammer als medeleerlingen en –studenten geen pro-actieve houding aannemen.

“Ja, sommige mensen gingen heel traag praten en zo zacht en dan hoor je iets en gingen heel veel mensen er gewoon wat van zeggen. Ik ook, eerlijk. Het is gewoon niet leuk als je iemand hoort praten op een manier alsof ze er geen zin heeft. Dan kan je er ook niet op in[gaan] en zo”

De meeste leerlingen en studenten geven aan dat steeds dezelfde leerlingen aan het woord waren. Volgens een naar eigen zeggen spraakzame leerling ligt dit aan de persoonlijkheid van iemand: de ene persoon is introvert en de ander is extravert. Toch is de meerderheid tevreden over zijn eigen inbreng in de discussie. Sommige zijn van mening dat ze iets meer hadden kunnen inbrengen, maar geven ook aan dat ze van nature weinig spraakzaam zijn tijdens de lessen.

4.3.2 Eigen mening vormen

Tijdens de klassikale discussie kwamen weinig verschillende meningen naar voren. De leerlingen en studenten hadden over het algemeen het idee dat ze het met elkaar eens waren. Enerzijds lag dit volgens de leerlingen en studenten aan de etnische samenstelling van de klas:

niet-westerse leerlingen en studenten kennen veel overeenkomsten en denken over het algemeen hetzelfde over bepaalde onderwerpen. Zo ondersteunden de leerlingen en studenten hun meningen met persoonlijke ervaringen en sloten anderen hierbij aan. Toch hadden de leerlingen en studenten vooraf niet verwacht dat de klas het zo eens met elkaar zou zijn.

Anderzijds vonden enkele leerlingen en studenten het lastig om hun mening te verwoorden en/of argumenten te bedenken en zodoende elkaar gingen napraatten. Het krijgen van achtergrondinformatie over de stelling had hierbij kunnen helpen volgens hen. Desondanks geeft de meerderheid aan hun meningen te hebben gebaseerd op eigen ervaringen en gedachten of overtuigingen die ze hebben meegekregen vanuit hun opvoeding en omgeving.

“Sommige hebben volgens mij dat ze het onderwerp horen en dan denken ze wel na, maar dan horen ze iemand anders. Die heeft dan een logischer mening en dan denk je dat is wel waar en dan gaat die hetzelfde zeggen.”

Ook geven veel leerlingen en studenten aan niet van mening te zijn veranderd na afloop van de discussie. Sommige leerlingen en studenten probeerden tijdens de discussie wel anderen te overtuigen wanneer ze het niet eens waren met diegene zijn mening. Wel geven ze aan geleerd te hebben hoe ze hun mening beter kunnen verwoorden. Een leerling gaf aan dat het expliciet hardop uit spreken van haar gedachten heeft bijgedragen aan het concretiseren en vormen van een eigen mening. Een andere leerling gaf aan dat de docent hielp om hun mening onder woorden te brengen.

“Kijk, dat is wel echt, echt vet bij deze juffrouw. Op de een of andere manier gaat ze er voor zorgen in der hoofd dat ze gewoon iets kan versterken aan je mening, zodat iedereen het ook begrijpen.”

4.3.4 Ervaren veiligheid

Alle leerlingen en studenten vinden dat iedereen eerlijk zijn of haar mening moet kunnen delen, ook als jouw mening afwijkt van het gemiddelde. Een leerling voegt hieraan toe dat een mening niet beledigend moet zijn. Desondanks denkt een kleine minderheid dat niet iedereen eerlijk zijn of haar mening heeft gedeeld tijdens de discussie. Een leerling meende dat enkele leerlingen het eens waren met de stelling, maar dit niet durfden te delen met de klas. Een leerling gaf aan dat sommige leerlingen en studenten bang zijn om iets te zeggen wat tot een conflictsituatie kan

leiden. Volgens enkele leerlingen en studenten hebben sommigen de neiging om politiek correct te zijn, omdat ze bang zijn voor de reacties van anderen.

“Je hoeft niet stil te zijn om een andere het niet met jou eens is. Je moet gewoon je mening geven. Misschien verandert je mening door hun argumenten. Ik vond van mezelf dat ik gewoon respect hebt getoond. Elke keer als iemand wat zei, stond ik gewoon op en dan zei ik: ik wil hierop reageren.”

Alle geïnterviewde leerlingen en studenten gaven echter aan dat ze zich veilig genoeg voelden om hun mening te delen. Zo gaf een van de leerlingen aan dat als iemand zijn mening niet deelde, dit een gevolg was van gemakzucht. Een andere leerling voelde zich veilig genoeg, omdat hij naar eigen zeggen geen mening heeft waar anderen van zouden schrikken. De ervaren veiligheid is volgens sommigen afhankelijk van iemands persoonlijkheid. Een leerling gaf bijvoorbeeld aan zich veilig te voelen in de klas, omdat hij geen waarde hecht aan van wat anderen van hem vinden. Ook menen sommige leerlingen dat het uiten van een afwijkende mening geen consequenties met zich meebrengt. Zo kunnen de leerlingen zich bijvoorbeeld niet voorstellen dat iemand achteraf wordt aangesproken op wat er tijdens de discussie is gedeeld. Een aantal anderen kunnen zich wel inbeelden waarom een leerling/student zich onveilig zou voelen tijdens het bespreken van controversiële onderwerpen. Zo gaf een leerling aan dat ze onopzettelijk haar stem verhief naar een andere leerling en dit kan afschrikken. Een andere leerling vertelt dat er tijdens de discussie grapjes werden gemaakt die door anderen als kwetsend kunnen worden ervaren. Een leerling noemde voorbeelden van consequenties zoals felle reacties, bedreiging of vechten na schooltijd. Sommige leerlingen en studenten geven aan dat je consequenties moet kunnen verwachten bij provocerende meningen en moet nadenken alvorens je iets zegt.

“Kijk, ik durf alles wel te zeggen. Ik weet dat er consequenties misschien zullen zijn, maar het hangt dan weer van de persoon af. Sommige mensen zijn bang voor die consequenties en sommige mensen niet.”

Sommige leerlingen en studenten denken dat het (vaker) bespreken van controversiële onderwerpen kan bijdragen aan een goede en positieve groepsvorming en zodoende een veilige omgeving om elkaars meningen te verkennen. Een student gaf aan hoe vaker een docent

controversiële onderwerpen bespreekt met de klas, des te makkelijker het wordt om je open op te stellen. De student legt uit dat een klas eerst moet ervaren hoe het is om je mening te delen met je eigen klas en hoe daar door klasgenoten op gereageerd wordt. Wanneer leerlingen en studenten dit positief ondervinden, zullen ze in de lessen daarop meer delen. Dit was bijvoorbeeld zichtbaar bij de klas van docent 6: de studenten deelden persoonlijke ervaringen met elkaar.

“Bij mij in de eerste, hadden we zo’n les dat je twee uurtjes met een bekende man die in films speelt en zo. Hij heeft echt veel meegemaakt en zijn verleden. Het begon gewoon met geen vrijheid thuis, dat die als een zwerver buiten was en dat die nu echt beroemd is en veel geld heeft. Hij leerde ons met elkaar in klas omgaan, emotionele dingen zeggen en dat je je mening kunt geven en zo was de klas echt hecht geworden vind ik.”

Ook geven leerlingen en studenten aan dat de docent een belangrijk rol speelt bij het creëren van een veilige omgeving. Zo benoemden leerlingen en studenten dat de mening van een docent van invloed kan zijn op de ervaren veiligheid. Een leerling gaf bijvoorbeeld aan dat zijn docent negatief sprak over de politieke partij PVV. Als er leerlingen zouden zitten in die klas die toevallig voorstander van de PVV zijn, dan zouden ze dit nu niet zo snel meer delen. Een docent zou alle kanten van een kwestie moeten belichten vinden sommige leerlingen. Zo moesten de leerlingen van docent 1 aangeven in welke van de vijf standpunten ze het zich het meest in konden vinden. De leerlingen kozen massaal voor het derde standpunt (de culturen moeten samenkomen, omdat je dan een goede mengeling hebt). De docent belichte vervolgens ook de andere vier standpunten en benoemt dat hij het zou begrijpen als leerlingen een van die standpunten hadden gekozen. Volgens de leerlingen maakt de docent op die manier duidelijk dat hij open staat voor andere perspectieve en leerlingen niet zal afrekenen op hun mening. De studenten van docent 6 geven aan een vertrouwensrelatie te hebben opgebouwd met hun docent doordat ze vaker open gesprekken hebben in de klas.

“Het fijne van hem is dat hij gewoon heel goed... hij is echt een goede leuke docent, elke les valt er wel iets te praten. Hij is heel open en heel eerlijk en iedereen gooit gewoon alles erin. We weten gewoon, wat hier besproken wordt,

blijft hier. Dat gaat niet naar buiten en hij is ook wel een van de beste docenten die we eigenlijk hebben.”

4.3.4 Peer relatie

Volgens de leerlingen en studenten is actieve participatie in klassikale discussies ook afhankelijk van de relatie tussen leerlingen onderling. Een aanzienlijk deel geeft aan liever in kleinere groepjes te discussiëren, met name wanneer het gaat om gevoelige onderwerpen. In kleinere groepen is het volgens hen makkelijker om actief mee te doen en je eventueel kwetsbaar op te stellen. Bij voorkeur bestaat dat groepje uit klasgenoten waarmee ze bevriend zijn. Een student gaf aan dat je elkaar goed moet kennen alvorens je je kwetsbaar en open opstelt. Bij een van de geobserveerde lessen was dit niet het geval: deze klas, bestaande uit twee opleidingen, was recentelijk samengevoegd en volgen alleen het vak burgerschap samen. Enkele studenten gaven aan dat ze zich om die reden niet tot nauwelijks openstelden tijdens de discussie.

Sommige leerlingen en studenten aan dat ze een aantal ‘vervelende’ klasgenoten in hun klas hebben. Een van de studenten gaf aan dat deze klasgenoten tijdens deze les afwezig waren, wat haar de vrijheid gaf om openlijk te spreken over haar mening. Andere leerlingen en studenten geven aan zich niks aan te trekken van zulke klasgenoten. De meeste leerlingen en studenten geven aan dat ze elkaar erop aanspreken wanneer iemand een onaangename opmerking maakt. Tijdens de lesobservaties waren het echter de docenten die leerlingen en studenten daar op aanspraken wanneer zo’n situatie zich voordeed.

“Het zijn zulke mensen die komen even en dan willen ze het even voor het zeggen hebben en daarna zijn ze weer weg. Het is zeg maar de hele klas tegen hun. Ik denk dat er minder saamhorigheid zou zijn en dat het wat moeilijker zou praten.”

Opvallend was dat sommige leerlingen af en toe felle uitingen naar elkaar deden tijdens de discussie, maar zich dit niet persoonlijk aantrokken. Deze leerlingen legden uit dat dit komt omdat ze een hechte klas zijn en dit van elkaar gewend zijn.

“We gingen goed met elkaar om. Soms zeggen we wel ‘hou je bek’, maar niet iedereen vat dat gemeen op. Dat vatten we als klas niet gemeen op als echt uitschelden of zo. We zeggen het gewoon normaal als een soort stopwoordje of iets.”

Daarnaast waren sommige leerlingen uit deze klas aan het generaliseren. Een van deze leerlingen gaf zelf ook aan dat ze opmerkingen had gemaakt die verkeerd konden worden opgevat en het anders had kunnen verwoorden. De leerlingen die zich aangesproken voelden reageerden hierop door te relativeren.

“Weet je waarom ik echt moest nadenken daardoor en het een beetje hard aankwam? Dat was omdat, ik heb veel meegemaakt, serieus. Dat veel mensen zo denken, dan Marokkanen echt zo zijn, maar zoals ik al zei tijdens de discussie: dat is maar tien procent die dat doet. En ik ken zoveel kinderen die gewoon heel rustig zijn en zij zijn Marokkaans en die hebben er ook niks mee te maken. Volgens mij dacht K. niet echt na toen hij dat zei. Want ik denk niet dat hij echt zo denkt, dat alle Marokkanen zo zijn”

Veel leerlingen en studenten zijn van mening dat je elkaar als klas ook kunt helpen bij het uiten van je eigen mening. Zo geeft een leerling aan dat hij let op zijn non-verbale uitingen, om de reden dat dit anderen ervan kan weerhouden om hun mening te uiten. Wanneer een leerling bijvoorbeeld aan de gezichtsuitdrukkingen van de klas ziet dat zijn of haar mening negatief wordt ontvangen, zal de betreffende leerling minder geneigd zijn om opnieuw eerlijk zijn of haar gedachtes te delen. Een andere leerling voelde zich vrij om iets te kunnen zeggen zonder dat zij daar op een negatieve manier door anderen op aangekeken werd. Sommige leerlingen geven aan zich gemotiveerd te voelen om hun mening te delen wanneer ze zien dat de hele klas actief meedoet. Ook geven een aantal studenten aan dat als je je belemmert voelt door iemands gedrag, je dit het beste na de les met diegene kunt bespreken. Als je dit in het bijzijn van de klas doet, zullen anderen zich ermee bemoeien waardoor het uit de hand zou kunnen lopen.

“Ik vind het wel knap dat ze dat durfden te zeggen, want ze wisten dat heel veel mensen het er niet mee eens waren, maar ik vind het dan toch knap dat ze dat durven te zeggen. Want niemand viel hun ook aan”

Volgens de leerlingen en studenten bepaalt de etnische klassenstelling ook in hoeverre leerlingen en studenten eerlijk hun mening zullen delen. Zo merkte een student dat een medestudent, dat normaliter een sterke mening heeft, zich niet tot nauwelijks heeft uitgesproken over de stelling. Deze student verklaart dat haar medestudent wellicht bang was voor de reacties

van de niet-Nederlandse studenten, omdat zij, samen met een andere student, de enige was met een Nederlandse afkomst.

“Ik denk dat de Nederlanders in onze klas best wel een mening hebben waar wij misschien anders op gaan reageren dan andere Nederlanders erop zouden reageren. Ik denk wel dat ze het durven zeggen, maar niet in onze klas”

5. Conclusie

In dit onderzoek is getracht inzicht te krijgen in hoe leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen ervaarden op individueel niveau, docentniveau en klasniveau. Daarnaast is onderzocht hoe leerlingen en studenten participeerden in klassikale discussies over controversiële onderwerpen. Hiervoor is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd naar klassikale discussies over de stelling als je in Nederland komt wonen, moet je je aanpassen aan de Nederlandse normen, waarden en tradities en de ervaringen van leerlingen en studenten.

Op individueel niveau is gekeken naar hoe leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen inhoudelijk en intrapersoonlijk hebben ervaren. Voor dit onderzoek hadden de meeste leerlingen uit het voorgezet onderwijs niet eerder gehoord van het begrip controversiële onderwerpen. Na uitleg van het begrip konden de leerlingen voorbeelden van controversiële onderwerpen noemen en gaven sommigen aan eerder controversiële onderwerpen te hebben besproken. Een aantal leerlingen wisten niet dat actuele onderwerpen ook controversieel konden zijn. De mbo-studenten hebben wel vaker controversiële onderwerpen besproken met hun docent. De leerlingen en studenten zagen het belang van het bespreken van controversiële onderwerpen in. De voornaamste reden waarom leerlingen en studenten het bespreken van controversiële onderwerpen belangrijk vinden, is om de verschillende meningen van hun klasgenoten te verkennen en hierop te reageren, en om meer inhoudelijke kennis op te doen over het besproken controversiële onderwerp. De besproken stelling vonden de leerlingen en studenten echter niet geschikt voor een klassikale discussie en geven voorkeur aan een stelling dat uiteenlopende meningen zichtbaar maakt. Er was namelijk een grote mate van overeenstemming tussen de leerlingen tijdens de klassikale discussie.

Betreffende het docentniveau geven de leerlingen en studenten over het algemeen aan het handelen van de docent positief te hebben ervaren. De meerderheid van de docenten bleken ook de favoriete docent van de leerlingen en studenten te zijn. De voornaamste verklaring die leerlingen en studenten hiervoor gaven, is de aanwezigheid van een vertrouwensband tussen de leerlingen/studenten en de docent en ordelijke leeromgeving. Ook gaven de meeste leerlingen en studenten aan het prettig te vinden dat de docenten de discussie met name procesmatig aanstuurden. Volgens de leerlingen en studenten bevorderde dit de voortgang van en de betrokkenheid aan de klassikale discussie. Sommige docenten stuurden de klassikale discussie ook inhoudelijk aan door hun eigen mening of een boodschap te delen met de klas. Het overgrote