Die sosiaal-kognitiewe teorie

Hierdie beskouing het oorspronklik as die sosiale leerteorie bekend gestaan, maar deur die toenemende insluiting van kognitiewe prosesse in die sosiale leerteorie se definisies van leer, staan die teorie tans bekend as die sosiaal-kognitiewe teorie (vgl. Figuur 2.1) (Ormrod, 2008:193; Eggen & Kauchak, 2004:230; McInerey, 2005:588; Schunk et al., 2008:125).

Die sosiale leerteorie fokus op vier basiese veranderlikes, naamlik: waarneembare en nie-waarneembare gedrag, verwagting, versterking en die konteks waarbinne gedrag plaasvind (Schunk et al., 2008:125). In essensie voer die sosiale leerteorie aan dat mense verwagtings het van die moontlike uitkomstes van hul gedrag. Hulle handel dan in ooreenstemming met die verwagtings. Indien leerders byvoorbeeld glo dat bepaalde gedrag versterk gaan word en hulle waarde daaraan heg, sal hulle die gedrag verstaan. Leerders sal byvoorbeeld vrywilliglik deelneem aan ‟n moeilike projek indien hulle verwag dat die onderriggewer en hulle portuurgroep hulle sal prys vir suksesvolle uitvoering van die projek.

Met die byvoeging van uitvoerende en plaasvervangende leer, selfdoeltreffendheid en selfregulerende prosesse by die vier basiese veranderlikes van die sosiale leerteorie,

21

het Bandura diè teorie uitgebrei tot die sosiale-kognitiewe leerteorie omdat selfdoeltreffendheid, motivering, keuses van take, inspanning en vaardighede beïnvloed (Margolis et al., 2003; Schunk, 2008:126).

Die sosiaal-kognitiewe leerteorie is „n vermenging van behaviouristiese en kognitiewe sieninge van leer, maar plaas in teenstelling met die behaviouristiese teorie klem op die wisselwerking tussen gedrag, denke en leer vanuit sosiale omgewings (Bandura, 1986:19; Eggen & Kauchak, 2004:230; McInerey, 2005:588).

Die sosiale komponent van die sosiaal-kognitiewe teorie dui daarop dat leer plaasvind deur waarneming van die gedrag van ander en die uitkomste daarvan. Waarneming vervul ‟n belangrike rol tydens leer, aangesien leerders daardeur onder andere kennis verwerf, asook reëls, vaardighede en strategieë leer (vgl. 3.2.5). Leerders ontwikkel so byvoorbeeld tot selfgereguleerde leerders met behulp van modellering, sosiale vergelyking met ander en uitvoerende en plaasvervangende leer (Schunk, 1989:99; Baker, 1994:212).

Die kognitiewe komponent van die sosiaal-kognitiewe dui op die bydrae van denkprosesse soos byvoorbeeld aandag skenk, inligtingverwerking, hersiening, verbande trek tussen voorkennis en nuwe inligting, oortuiging in eie vermoëns om te kan leer en die skep van produktiewe, sosiale verhoudings en werkomgewings (Schunk, 2001:125; Lubbe, 2003:55).

Bandura (1986:19) het bevind dat nuwe gedrag aangeleer kan word deur bloot ander mense of modelle waar te neem en hulle gedrag na te boots. Waarneming van gemodelleerde gedrag waarborg egter nie dat leer plaasgevind het of dat die waargenome gedrag nageboots gaan word nie. Die gevolge van die model se gedrag is meer bepalend of gedrag nageboots gaan word of nie, asook ander faktore soos die ontwikkelingsvlak van die leerder, die status en bevoegdheid van die model, doelwitte, uitkomsverwagtinge en selfdoeltreffendheid van die leerder (Bandura, 1986:54-55; Ormrod, 2000:445; Eggen & Kauchak, 2004:221).

22

Die wederkerige interaksie tussen die persoon, die omgewing en gedrag. Leer vind uitvoerend of plaasvervangend plaas.

Daar is ‟n verskil tussen leer en prestasie.

2.2.2.1. Die wederkerige interaksie tussen die persoon, die omgewing en gedrag

Volgens Bandura (1986:18), Zimmerman (2000:15) en Schunk et al., (2008:127) is menslike gedrag triadies, dinamies en die gevolg van „n wederkerige interaksie tussen persoonlike, gedrags- en omgewingsveranderlikes. Die wederkerige interaksie vind plaas deur terugvoer via drie „self-geöriënteerde terugvoerlusse‟ tussen gedrag-, omgewing -en persoonlike regulering (vgl. Figuur 2.2 op die volgende bladsy). Die wederkerige interaksie tussen die terugvoerlusse verklaar die sikliese proses van selfgereguleerde leer, want tydens leer verander persoonlike, gedrags- en omgewingsveranderlikes voortdurend. As gevolg van hierdie veranderinge gebruik leerders terugvoer van vorige leer om aanpassings te maak tydens die uitvoering van soortgelyke leertake (Zimmerman, 2000:14; Puustinen & Pulkkinen, 2001:277). Die terugvoer met die „self-geöriënteerde terugvoerlusse‟ stel leerders in staat om die effektiwiteit van hul leerpogings of leerstrategieë te moniteer en op „n verskeidenheid wyses daarop te reageer deur onder andere aanpassings te maak aan huidige pogings om te leer, byvoorbeeld om ‟n leerstrategie wat nie effektief is nie met ‟n meer toepaslike een te vervang (Zimmerman, 1990:5).

23

Figuur 2.2: ‘n Sosiaal-kognitiewe model vir selfgereguleerde leer om die

wisselwerking tussen persoonlike, gedrag- en omgewingveranderlikes aan te dui. Sintese van (Alderman, 1999:17; Zimmerman, 2000:15; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992:188).

Gedragsveranderlikes Selfwaarneming, Selfbeoordeling, Selfevaluering, Selfreaksie, Deursettingsvermoë Strategie gebruik Terugvoer Koverte selfregulering (byvoorbeeld metakognisie)

Omgewingselfregulering behels die waarneming en aanpassing van omgewingsveranderlikes byvoorbeeld geraas en onderbreking tydens die uitvoering van „n leertaak.

Gedragselfregulering

Selfwaarneming en strategiese aanpassing van prestasie prosesse byvoorbeeld metode van leer Omgewingsveranderlike Akademiese uitkomste, geraas, leertaak, beloning, ondersteuning van ouers en portuurgroepe Persoonsveranderlikes Doelwitstelling, vrees, waarde van doelwitte, selfdoeltreffendheid, Metakognisie, kennis, affek,

organisering en

24

Interaksie tussen „n persoon se gedrag en die omgewing vind plaas wanneer ‟n leerder byvoorbeeld besig is om te leer en sy of haar leergedrag terselfdertyd deur omgewingsfaktore (soos byvoorbeeld geraas in die huis) beïnvloed word en die leerder se konsentrasie dus bemoeilik word. „n Pligsgetroue, hardwerkende leerder sal dan byvoorbeeld „n werksomgewing skep waar hy stil kan werk en kan konsentreer. Die gedrag van „n persoon bepaal dus hoe verskeie potensiële omgewingsinvloede hanteer word terwyl die omgewing aan die anderkant bepaal hoe „n persoon se gedrag sal ontwikkel (Zimmerman, 1989:3; Schunk et al., 2008:127).

2.2.2.2. Leer vind uitvoerend of plaasvervangend plaas

Die sosiaal-kognitiewe teorie onderskei tussen uitvoerende (enactive) en plaasvervangende (vicarious) leer wat plaasvind wanneer modelle soos, onder andere, ouers, vriende en onderwysers, in sosiale situasies en in die onderrigsituasie gedrag modelleer wat nageboots word (Schunk, 1996:141; Bigge & Shermis, 2004:165). Uitvoerende en plaasvervangende leer word beïnvloed deur direkte versterking, plaasvervangende of indirekte versterking of selfversterking (Schunk, 2000:78; Snowman et al., 2000:234). Direkte versterking vind plaas wanneer die waarnemer die model se gedrag reproduseer en direkte lof van die model ontvang vir die suksesvolle uitvoering van die gedrag, byvoorbeeld “mooi so”. Indirekte versterking vind plaas wanneer die waarnemer sien hoe die model of ander versterk word vir ‟n bepaalde vorm van gedrag en die waarnemers die gemodelleerde gedrag naboots. Selfversterking dui op die waarnemer se eie beheer van versterking. Die waarnemer maak nie staat op ekstrinsieke versterking om gedrag te verbeter nie, maar is intrinsiek gemotiveerd om haar- of homself te versterk om die gemodelleerde gedrag te reproduseer (Schunk, 2000:78; Snowman et al., 2000:234; Eggen & Kauchak, 2004:230).

Uitvoerende leer behels dat die leerder leer deur aktief te wees of ‟n taak self uit te

voer, dus te leer deur eie ervaring (Schunk, 2000:81; Bigge & Shermis, 2004:165; Hoy Woolfolk, 2010:221). Volgens Hoy Woolfolk (2010:221) verskil uitvoerende leer van operante kondisionering ten opsigte van die gevolge van gedrag. Met operante kondisionering (vgl. 2.2.1.2) versterk of verswak die gevolge van gedrag.

25

Met uitvoerende leer voorsien die gevolge van gedrag die leerder van inligting. Die inligting stel leerders in staat om verwagtings te skep en beïnvloed leerders se motivering en oortuigings.

Plaasvervangende leer vind plaas sonder waarneembare optrede deur die leerder

tydens leer waaruit afgelei kan word dat daar wel geleer is (Bandura, 1986:315; Schunk, 2000:81; Omrod, 2000:439; Bigge & Shermis, 2004:165). Voorbeelde hiervan is wanneer leerders ingewikkelde vaardighede aanleer deur waarneming van demonstrasies, modelle en die aanhoor van verduidelikings deur lewende modelle, simboliese, of nie-lewende modelle soos televisiekarakters, strokieskarakters, elektroniese bronne (byvoorbeeld rekenaar, video) of gedrukte materiaal soos boeke of tydskrifte (Ormrod, 2000:443; Eggen & Kauchak, 2004:230).

Die leerder leer deur byvoorbeeld bewustelik ‟n model waar te neem, na te dink en na te boots met behulp van die subprosesse van waarnemingsleer, naamlik aandag, retensie, reproduksie en motivering (Bandura, 1977:17; Eggen & Kauchak, 2004: 221-230). Met die aandag word die leerder se aandag gevestig op kritiese aspekte van die gemodelleerde gedrag (Bigge & Shermis, 2004:167). Met die retensie word inligting geberg in skemas. Hierdie skemas word later herroep wanneer nuut aangeleerde gedrag uitgevoer word (Bandura, 1986:50; Bigge & Shermis, 2004:167; Snowman et al., 2000:235). Met die reproduksie word die gedrag wat nageboots word deur oefening vlot en vaardig gemaak. Wanneer leerders waargenome vaardighede oefen, kry onderriggewers geleentheid om terugvoer aan leerders te gee. Met oefening verfyn leerders die vaardighede en behou dit vir gebruik in die toekoms (Schunk, 1996:141; Bigge & Shermis, 2004:167). Die nuwe vaardigheid of optrede wat aangeleer of ontwikkel is, word slegs uitgevoer as die leerder die nodige motivering of aansporing kry (Eggen & Kauchak, 2004:220; Bigge & Shermis, 2004:167). Ormrod (2008:410) noem verskillende wyses waarop leerders gemotiveer kan word om nuwe vaardighede te demonstreer. Onder andere kan leerders byvoorbeeld gemotiveer en aangespoor word met ekstrinsieke versterkers om nuwe vaardighede uit te voer, uitdagende, interessante werkopdragte kan gebruik word en geleenthede om komplekse take oor langer tydperke te voltooi kan gebied word.

26

Met plaasvervangende leer hoef die leerder nie die gedrag uit te voer om te leer nie en negatiewe gevolge word nie persoonlik deur die leerder ervaar nie (Schunk, 2000:81; Schunk et al., 2008:128). Die gevolge van gedrag is veral belangrik binne die sosiaal- kognitiewe teorie, want gemodelleerde gedrag wat gewenste gevolge en waarde het sal behou word en onvanpaste gedrag (dus negatiewe gevolge) wat gestraf word, word eerder vermy (Bandura, 1986:284. Schunk, 2000:81; Bigge & Shermis, 2004:165).

2.2.2.3. Leer en uitvoering (performance)

Die derde aanname van die sosiaal-kognitiewe teorie behels die onderskeid tussen leer en die uitvoering van reeds aangeleerde gedrag. Alhoewel die leerproses baie hersiening van aangeleerde gedrag, voorkennis en vaardighede behels, word daar met onderrig baie tyd bestee aan die leer van nuwe vaardighede en verklarende, prosedurele sowel as voorwaardelike kennis. Leerders verwerf enige van hierdie drie tipes kennis in die leerproses, maar hoef nie die kennis onmiddellik toe te pas of te gebruik om te demonstreer dat leer plaasgevind het nie. Leerders kan byvoorbeeld tydens ‟n lesing leer van soeklees of vluglees as prosedures om die essensie van ‟n teks vas te stel, maar sal nie die kennis gebruik tot hulle tuis ‟n koerant of artikel lees nie. Leerders sal eers kennis en vaardighede demonstreer wanneer daar motivering is daarvoor, die situasies gepas is om die kennis en vaardighede te gebruik en die gevolge positief is (Schunk et al., 2008:128).

Volgens die sosiaal-kognitiewe teorie vind leer dus plaas wanneer leerders aandag skenk en nuwe kennis, reëls, vaardighede, strategieë, houdings en waardes aanleer deur onder andere waarneming en nabootsing. Leerders moet doelwitte kan stel, en oor „n kombinasie van kennis, vaardighede en motivering beskik om te leer. Die leerder het geleer wanneer hy of sy besef dat gepaste gedrag beloning tot gevolg het en onvanpaste gedrag straf tot gevolg het. Leerders sal nuwe gedrag openbaar in ooreenstemming met hul oortuigings oor hul vermoëns om die verwagte uitkomste te bereik (Schunk, 2000:78; Eggen Kauchak, 2004: 230). Leer het plaasgevind as daar „n relatief permanente verandering in denkassosiasies is wat deur ervaring veroorsaak word. Die ervaring ontstaan uit die waarneming en nabootsing van andere se gedrag.

27

Die verandering in denkprossesse mag of mag nie in onmiddellike gedragsverandering getoon word (Ormrod, 2000:436).

2.2.2.4. Leemtes van die sosiaal-kognitiewe leerteorie

Alhoewel dié teorie die tekortkominge van die behaviouristiese leerteorie oorkom het en verklarings bied vir hoe leerders se oortuigings en verwagtinge hul leer beïnvloed, kom die volgende leemtes van die sosiaal-kognitiewe teorie volgens die literatuur voor: Die sosiaal-kognitiewe teorie verklaar nie waarom leerders nie alle gemodelleerde gedrag wat vir hulle waardevol is, sal naboots nie. Die teorie bied nie verklarings oor hoe komplekse take (soos leer om te skryf) aangeleer word nie en wat die rol van konteks in sosiale interaksie tydens leer is nie (Eggen & Kauchak, 2004:226). In teenstelling met die sosiaal-konstruktivistiese leerteorie onderbeklemtoon die sosiaal-kognitiewe teorie die rol van sosiale leer binne die leerders se kulture en sosiale kontekste (vgl. 2.4.2). Navorsing het bevind dat leer bevorder word deur leerderinteraksie in klein groepe. Die leerproses in so `n klein groep verskil van algemene leer deur waarneming en nabootsing. Die sosiaal- kognitiewe teorie kan egter nie „n verklaring bied oor waarom leer deur waarneming in klein interaktiewe groepe verskil van leer deur waarneming soos in die algemeen deur die teorie beskryf nie (Eggen & Kauchak, 2004: 226).

Leerders se vorige kennis en agtergrondkennis verskil en speel „n belangrike rol in persepsie en hoe leer deur waarneming geskied (Eggen & Kauchak, 2004:250; Driscoll, 2005:82).