Die invloed van gesofistikeerde epistemologiese oortuigings op die

Mnr. Siko (met gesofistikeerde epistemologiese oortuigings) gebruik ’n alternatiewe wyse om die leerders te leer oor elektriese stelsels en stroombane (DoE, 1997c:23).

Mnr. Siko het ’n aantal aktiwiteite ontwerp en vir die leerders gegee, waaruit hul kon kies watter aktiwiteit hulle wil doen. Sommige van die groepe het byvoorbeeld ’n elektriese toestel met ’n stroombaan ontwerp om die sterkte van verskillende gloeilampe te toets (DoE, 1997c:23; DvO, 2003b:9). ’n Ander groep het byvoorbeeld ’n plakkaat gemaak om die beligting van ’n drieslaapkamerhuis, met ’n elektriese stroombaan te illustreer.

Die leerders is die geleentheid gebied om die aktiwiteite in groepe te voltooi, aangesien mnr. Siko oortuig is dat kennis deur interaksie met ander gevorm of gebou kan word (Chan, 2004:6; Hofer & Pintrich, 1997:120). Hy het die uitkomste wat die leerders moet bemeester op die bord, voor in die klas geskryf, sodat hulle ’n duidelike idee het oor wat hulle behoort te weet, te verstaan, en te kan doen (DoE, 1997a:6; 1997c:23). Vir dié onderwyser met gesofistikeerde epistemologiese oortuigings is dit dus belangrik om die verwagtinge aan die leerders duidelik te stel (Samuelowicz & Bain, 2001:316).

Die vereistes sluit onder andere in dat:

• elke groep (leerders) hul projek aan die res van die klas moet voorstel, deur te verduidelik waarom/ hoekom hul projek betekenisvol en/of belangrik is;

• hulle met die voorstelling van hul projek, ook die verskillende komponente van ’n stroombaan aan die res van die klas, moet bekendstel en verduidelik - dus hul begrip en kennis van die verskillende komponente van ’n stroombaan moet toon (DoE, 1997c:23; DvO, 2003b:27); • hulle moet verduidelik en demonstreer hoe hul elektriese stroombane werk en hoe elektriese

energie na ’n ander vorm omgeskakel kan word – deur byvoorbeeld die gloeilampe te laat brand (DvO, 2003b:27; 49);

• die voorstelling van elke groep se projek ongeveer 5 minute lank moet duur.

Mnr. Siko het die leerders geleentheid gegee om hulle onderskeie projekte binne vier dae af te handel. Die meeste groepe het hul projek in kleiner take verdeel en aan elke leerder in die groep ’n taak gegee. Elke lid van die groep het op die taak waarvoor hy/sy verantwoordelik is gefokus en kon van die werk by die huis doen. Met die volgende geleentheid (wanneer die groep weer bymekaar kom en saamwerk) het die leerders die werk wat by die huis gedoen is, saamgebring klas toe (DoE, 1997c:23). Party van die groepe het byvoorbeeld na skool bymekaar gekom om aan hulle projek te werk. Ten einde die projek suksesvol te voltooi, moet elke groep die kleiner take waarin die projek verdeel is, - kennis en idees waaroor hul projek handel - integreer of verbind, asook hul idees in hul onderskeie projekte toepas (Baxter Magolda, 1992:188). Elke leerder van die groep moes aantekeninge maak en dagboek hou van die aspekte wat in die groep bespreek is, asook die probleme wat hul ondervind het, met die voltooiing van die projek (DoE, 1997c:23).

ouers, ’n elektrisiën, het aangebied om die leerders meer te vertel oor elektriese stelsels en stroombane. Voordat die leerders met hul projekte kon begin, het mnr. Siko ’n klasbespreking gehou, deur die leerders vrae te vra oor die inhoud wat behandel is, om vas te stel of hulle die werk verstaan (DoE, 1997c:23). Mnr. Siko fokus dus nie met sy onderrig daarop om bloot die inhoud as feite aan die leerders oor te dra nie, aangesien hy wil vasstel of hulle die werk verstaan (Baviskar et al., 2009:543; Kizilgunes et al., 2009:253). Gevolglik sal die leerders ook oortuig wees dat dit nie voldoende is/sal wees om die inligting as feite te memoriseer nie, aangesien ’n diep verwerking van die inligting nodig is. Die leerders sal die inligting leer met die doel om dit te verstaan en verskeie leerstrategieë gebruik om te verseker dat hulle ’n diep begrip van die kennis sal kry (Paulsen & Feldman, 2007:393).

Die doel met die klasbespreking, is om die leerders se begrip en kennis van elektriese stelsels en stroombane te toets (DvO, 2003b:48). Mnr. Siko het die inhoud wat behandel is verbind met outentieke kontekste in lewensegte situasies buite die klaskamer, en die leerders byvoorbeeld gevra hoekom hulle dink elektrisiteit voordelig (vir die mens) is. Mnr. Siko weerspieël gesofistikeerde epistemologiese oortuigings deur die vakinhoud te verbind met die werklikheid en ’n klasbespreking te hou waarby al die leerders aktief betrokke moes wees (DoE, 1997c:23; DvO, 2003b:27; Muis, 2004:363).

In die klas werk die leerders in groepe om die gegewe inligting te ontleed ten einde met praktiese oplossings vorendag te kom (DoE, 1997c:23; DvO, 2003b:49). Mnr. Siko is bereid om meer tyd en aandag aan die leerders te gee wat nie die werk verstaan nie, of aan leerders met leerhindernisse (DoE, 1997c:23; DvO, 2003b:5). Vir die onderwyser met gesofistikeerde epistemologiese oortuigings is dit dus belangrik dat die leerders die werk moet verstaan en ook om die aard van leerders se wanbegrippe te ondersoek (Kember et al., 2001:400; Samuelowicz & Bain, 2001:314).

Met die projekte wat die leerders moes voltooi en prakties moes voorstel – wat elke groep se projek behels – was die leerders in staat om die uitkomste te bemeester wat vereis dat hulle kennis en begrip van elektriese stroombane en van die komponente van elektriese stroombane moet toon (DvO, 2003b:27, 48), kennis en begrip moet toon van hoe elektriese stroombane werk en hoe elektriese energie na ander vorms omgeskakel kan word (DvO, 2003b:49, 27). Die onderrigstrategieë en –metodes en onderrig-leeraktiwiteite wat dié onderwyser met gesofistikeerde epistemologiese oortuigings gebruik het, het daartoe bygedra dat die leerders waarskynlik die uitkomste beter bemeester het. Aangesien onderwysers se epistemologiese oortuigings ’n invloed het op dit wat die leerders leer en hoe die leerders leer en ook presteer, sal dié oortuigings ook ’n invloed hê op die assesseringsaktiwiteit wat die onderwyser gaan gebruik om die leerders se leer te assesseer (DoE, 1997c:9).

3.7 DIE INVLOED VAN EPISTEMOLOGIESE OORTUIGINGS OP DIE ASSESSERING VAN