Nu alles is uitgevoerd, geanalyseerd en uiteengezet is het zaak om te kijken of mijn ontwerpvraagstuk, hoe creativiteit en variatie in woordgebruik en zinsbouw bij het schrijven van formele schrijfopdrachten gestimuleerd kan worden, is beantwoord. En of mijn ontwerphypothese met bijbehorende regels (p.15) en de op basis daarvan ontwikkelde lessenserie uiteindelijk tot een positief effect hebben geleid.
In paragraaf 7.3 zijn de twee inhoudsanalyses, de voor- en nameting, naast elkaar gelegd en is op basis van de uitkomsten van deze analyse gebleken dat de leerlingen die onderwezen zijn op basis van de SRSD-methode (X1), die gebruik maken van PLAN + WRITE-schrijfstrategieën (X2) en speciaal aandacht hebben besteed aan hun synoniemgebruik (X3) en zinsopbouw (X4) inderdaad laten zien dat ze zich bewuster waren van hun schrijfproduct (Y1) en meer gebruik maakten van creativiteit (variatie in woordgebruik en zinsbouw) bij een formele schrijfopdracht (Y2). Dat betekent dus dat mijn ontwerphypothese stand heeft gehouden en dat de lessenserie aantoont dat er door middel van vergelijkbaar schrijfonderwijs positieve resultaten behaald
kunnen worden en schrijfproducten van leerlingen aan creativiteit en aantrekkelijkheid kunnen winnen.
Wat opvalt in het bovenstaande is dat ontwerpregel X4: En zich door onderlinge
feedback bewust te maken van hun lezerspubliek eigenlijk te weinig in de lessenserie naar voren is gekomen. Het bewustzijn aangaande het lezerspubliek is in het laatste blok zeker aan bod gekomen, maar niet specifiek in de lessenserie, ontwikkelt voor dit educatief ontwerp. Daarom zou deze ontwerpregel eigenlijk niet genoemd moeten worden in hoofdstuk 4. Dit toont dan ook een zwakte van mijn evaluatie. Ik ben namelijk voor de uitvoering van deze lessenserie uitgegaan van de SRSD-methode. De analyse van de effecten van de SRSD-methode in zijn geheel zou echter zoveel tijd (en beschikbare woorden) kosten, dat ik daar gedurende het proces van uitvoering van af ben gestapt. Enkele aspecten (zoals bijvoorbeeld ontwerpregel X4) zijn nog overblijfselen van het initiële plan van aanpak en werden in aangepaste vorm
uitgevoerd. Ik heb de leerlingen namelijk wel in duo's of groepjes laten werken, maar ze niet opgedragen om gerichte feedback te geven op andermans schrijfproduct. In plaats daarvan hebben ze in les 1 en les 4 gereflecteerd op ander werk, niet
geschreven door een klasgenoot. Het was eerder samenwerken (wat wel positief effect had op de motivatie van de leerlingen). Desalniettemin ben ik van mening dat de SRSD-methode een positieve bijdrage heeft geleverd op de uiteindelijke resultaten en schrijfproducten van mijn leerlingen en dat het dus een essentieel onderdeel (zij het op de achtergrond) vormt van mijn effectenonderzoek.
De resultaten van mijn effectenonderzoek zijn dan ook te vergelijken met eerder onderzoek. Zo bleek uit het onderzoek van De La Paz en Graham (2002) dat ook bij hen leerlingen, na onderwezen te zijn aan de hand van de SRSD-methode, betere teksten schreven dan voorafgaand aan dit onderwijs 'zowel op de posttest direct na de interventie als op de uitgestelde posttest een maand later. Hun woordenschat was rijker en de tekstkwaliteit als geheel was beter.'40 Omdat schrijfvaardigheid dat blok getoetst zou worden, de leerlingen moesten voor het PTA een ingezonden brief schrijven, kon ik kijken of de informatie en de schrijfstrategieën waren beklijfd en er inderdaad een zeker schrijfbewustzijn was ontwikkeld bij de leerlingen. Die
ingezonden brieven toonden aan dat dit het geval was. De schrijfproducten waren uitgebreid, bevatten gevarieerd taalgebruik en ook in de zinsbouw was in veel gevallen variatie waar te nemen.
8.1. Kritische noten en aanbevelingen
Uiteraard moet ik ook kritisch zijn op mijn onderzoek. De in paragraaf 5.3 genoemde beperkingen hebben namelijk absoluut zijn uitwerking op de resultaten en het
onderzoek zelf. Door de restricties die het PTA met zich meebrengen werd ik
gedwongen om gebruik te maken van twee verschillende klassen, bovendien in een
ander onderwijsniveau. Dat zou kunnen betekenen dat de leerlingen uit het vwo per definitie betere brieven zouden schrijven dan hun leeftijdsgenoten van de havo. Daarom heb ik van de gelegenheid gebruik gemaakt om enkele ingezonden brieven te vergelijken met ingezonden brieven van leerlingen uit de V4-klas van een collega, leerlingen die het traditionele schrijfonderwijs uit de methode hadden gekregen. Bij het vergelijken kwamen mijn collega en ik tot dezelfde conclusie: Stapsgewijs,
strategisch en gericht schrijfonderwijs heeft positieve effecten op de schrijfproducten. De brieven van de leerlingen uit mijn klas waren significant aantrekkelijker en
prettiger om te lezen. Er was meer werk in de brieven gestopt; zinnen liepen vloeiender, het woordgebruik was aantrekkelijker. Idealiter zou het onderzoek uitgevoerd moeten worden bij één of twee klassen uit hetzelfde opleidingsniveau.
Een ander punt van kritiek richt zich op de uitvoering van het effectenonderzoek. In mijn onderzoek kom ik regelmatig te spreken over bewustzijn. Ik ben er van
uitgegaan dat de leerlingen, op basis van mijn inhoudsanalyse, dit bewustzijn ontwikkeld hebben naar aanleiding van de lessenreeks. Dit is echter niet gemeten. Hiervoor zijn uiteraard wel een aantal mogelijkheden voorhanden. Zo kan er een interview worden afgenomen waarin onder andere wordt gevraagd waar een leerling op gelet heeft bij het schrijven van de tekst. Ook kan er een rubric of een vragenlijst (zoals bijvoorbeeld de vragenlijst van bijlage 14) worden ingevuld. Dat is deze lessenserie niet gebeurd en is, aangezien ik niet meer aan dezelfde klassen lesgeef dit jaar, helaas ook niet meer uitvoerbaar. Het is raadzaam om dit in eventueel vervolgonderzoek wel te doen.
Dat brengt me bij suggesties voor vervolgonderzoek en de belangrijkste luidt simpelweg: Voer het onderzoek uit over een langere periode. De geboden tijd en woorden zorgden ervoor dat ik moest schrappen in mijn initiële plan van aanpak. Wanneer die tijd en woorden wel beschikbaar zouden zijn, kan er een meer sluitende conclusie worden getrokken over de werking van de SRSD-methode en kunnen alle facetten worden behandeld. Bovendien is er dan ook een mogelijkheid om de
schrijfperformance van de leerlingen over een langere periode te meten. Toch ben ik van mening dat mijn onderzoek, dat zich specifiek richtte op synoniemgebruik en zinsbouw, heeft aangetoond dat er positieve resultaten te behalen zijn met het geven van gericht, strategisch schrijfonderwijs en ik raad het dan ook zeker aan collega's aan. Mijn onderzoek toont namelijk (misschien bovenal) aan dat leerlingen in staat zijn om in relatief korte tijd een zeker bewustzijn (zij het dat dit niet gemeten is) te ontwikkelen wat betreft zinsbouw en synoniemgebruik. Dat komt mogelijk omdat dergelijk gericht schrijfonderwijs vaak ontbreekt op de middelbare school. We zetten leerlingen er simpelweg niet toe aan om er rekening mee te houden tijdens het
schrijven. Schrijven is en blijft een buitengewoon belangrijk aspect van
taalbeheersing en is niet alleen op jonge leeftijd, maar zeker ook op middelbare (en ook oudere) leeftijd van essentieel belang. Scholing daarin verdient dan ook meer aandacht en tijd.