Strategisch schrijfonderwijs:
Het stimuleren van creativiteit en variatie bij
formele schrijfopdrachten
Naam: Jelmer Stok
Studentnummer: 12070475 Vak: Nederlands
Effectenonderzoek
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider: Sonja van Overmeeren
21 augustus 2019
Stok, J.B. (2019). Strategisch schrijfonderwijs: Het stimuleren van creativiteit en variatie bij formele schrijfopdrachten. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA
Samenvatting
S
chrijven is moeilijk. Goed en aantrekkelijk schrijven al helemaal. Toch wordt er in het voortgezet onderwijs weinig aandacht aan schrijfonderwijs besteed. Bovendien blijkt dat veel leerlingen bij het verlaten van de middelbare school niet het niveau halen dat van hen verwacht mag worden, wat kan leiden tot problemen bij het volgen van onderwijs en in de latere professionele carrière. Ook is opgevallen dat de leerlingen bij het uitvoeren van een formele schrijfopdracht niet in staat blijken om creativiteit en variatie te gebruiken, wat de uiteindelijke schrijfproducten veelal niet ten goede komt. Dus zwelt de roep om verandering van het schrijfonderwijs aan. Een mogelijke oplossing is de SRSD-methode waarbijleerlingen zich schrijf- en zelfregulerende strategieën, alsook de kennis om deze strategieën toe te passen, eigen maken. Twee van die strategieën spitsen zich toe op woordgebruik en variatie in zinsopbouw, onderdelen waarbij creativiteit en variatie noodzakelijk zijn. In dit eindverslag worden deze twee strategieën nader bekeken en behandeld. Door middel van een effectenonderzoek is onderzocht welke invloed strategisch en gericht schrijfonderwijs, voortkomend uit de SRSD-methode en met speciale aandacht voor synoniemgebruik en zinsbouw, heeft op de creativiteit en variatie in zinsbouw en woordgebruik in de formele schrijfproducten van de leerlingen.
Om dit uit te zoeken wordt vertrokken vanuit de volgende ontwerphypothese: Als ik voor een 4 vwo-klas voor het vak Nederlands en het onderdeel (formele) schrijfvaardigheid een strategisch ingerichte lessenserie maak op basis van de SRSD-methode en leerlingen zo schrijfstrategieën leer gebruiken, waarbij ik de leerlingen speciale aandacht laat besteden aan hun synoniemgebruik, hun zinsbouw en zich door onderlinge feedback bewust te maken van hun lezerspubliek, dan verwacht ik dat de leerlingen bewuster worden van hun
schrijfproduct en de voorwaarden waaraan het moet voldoen, wanneer zij zich bezighouden met hun formele schrijfopdrachten en zij zo meer gebruik van creativiteit (variatie in
woordgebruik en zinsbouw) bij dergelijke opdrachten.' Op basis van deze ontwerphypothese is getracht een lessenserie te ontwerpen bestaande uit vier lessen (plus een les waarin een 'toets' werd afgenomen). Deze lessen vinden plaatst in een blok waarin de leerlingen bezig waren met het onderdeel schrijfvaardigheid. Zodoende vindt de speciale aandacht voor synoniemgebruik en zinsbouw plaatst in de lessenserie, terwijl in de lessen rondom de lessenreeks, handelend over schrijfvaardigheid, instructie over en het toepassen van de SRSD-methode wordt behandeld.
Het effectenonderzoek bestaat uit een voormeting door middel van een inhoudsanalyse, uitgevoerd op klachtenbrieven van een 4 havo-klas. Een klas die in de voorbereiding tot het schrijven van deze brief niet onderwezen was volgens de SRSD-methode en waarbij geen speciale, gerichte aandacht is uitgegaan naar synoniemgebruik en zinsbouw. De nameting, ook door middel van een inhoudsanalyse, gebeurt bij klachtenbrieven, geschreven door een 4 vwo-klas, onderwezen volgens de richtlijnen van de ontwerphypothese. In de vier lessen worden de leerlingen aan de hand van voorbeelden, zelfanalyse, reflectie in groepjes en enkele opdrachten aangezet tot de volgende onderwijsleeractiviteit te komen: 'Door gericht en strategisch onderwezen te zijn in het gebruik van synoniemen en zinsbouw zullen
leerlingen beter in staat zijn om hiermee te variëren tijdens het schrijven van formele teksten en zodoende aantrekkelijker en creatievere schrijfproducten afleveren.'
De bevindingen bij de nameting waren, hoewel er ter plekke enkele veranderingen in de uitvoering van de lessen plaatsvonden, positief. Schrijfproducten van leerlingen werden aantrekkelijker om te lezen, er vond meer variatie in woordgebruik en zinsbouw plaats en leerlingen leken bewuster te zijn van creativiteit en variatie tijdens het schrijfproces. Om tot een volledig effectenonderzoek te komen van SRSD en niet, zoals ditmaal gebeurd is, te specificeren op synoniemgebruik en zinsbouw, moet er meer tijd worden vrij gemaakt door de onderzoeker. Mogelijk zijn de bevindingen over het effect SRSD nog te miniem om ze als daadwerkelijk 'wetenschappelijk onderbouwd' te beschouwen. Feit blijft dat de resultaten in dit onderzoek positief waren en zodoende aanzet geven tot verder gebruik en onderzoek.
Inhoudsopgave
1. Inleiding
6
2. Empirische verkenning
7
2.1. Eerste blik en voorbereiding 7
2.2. Inhoudsanalyse 8
3. Theoretische verkenning
12
3.1. Problemen met het huidige schrijfonderwijs 12
3.2. Mogelijke oplossing 13
3.3. Self-Regulated Strategy Development, wat is het? 13
3.4. Instructie volgens de SRSD-methode 14
3.5. Resultaten SRSD 15
3.6. Flexibel toepasbaar 18
4. Ontwerphypothese
19
4.1. Ontwerpregels 19
5. Ontwerp
20
5.1. Onderzoeksplan met de twee effectmetingen 20
5.2. Tijdsplanning 20
5.2.1. Lessen rondom de lessenreeks 20
5.2.2. Lessen uit de lessenreeks 21
6. Ontwerp lessenreeks
23
6.1. Les 1 23 6.2. Les 2 23 6.3. Les 3 24 6.4. Les 4 25 6.5. Les 5 25 6.6. Feedback sectie 267. Rapportage
26
7.1. Verloop lessen 26 7.2. Effectmetingen 29 7.3. Analyse effectmetingen 308. Conclusies en discussie
32
9. Analytische terugblik
34
Literatuurlijst
36
Bijlage 1: Inhoudsanalyse klachtenbrieven H4 (synoniemgebruik) 38
Bijlage 3: Voorbeeldbrief J.B. Stok voor H4 40 Bijlage 4: Instructie zakelijke brief uit Nieuw Nederlands (4/5 havo) 41
Bijlage 5: Opdracht oefenklachtenbrief 4 vwo 43
Bijlage 6: Voorbeeld briefwisseling met synoniemgebruik 44
Bijlage 7: Jip & Janneke-opdracht 46
Bijlage 8: Originele tekst Jip & Janneke-opdracht 48 Bijlage 9: Herschreven inleiding klachtenbrief J.B. Stok 49
Bijlage 10: Opdracht zinsbouw (les 4) 50
Bijlage 11: Antwoorden opdracht 2 zinsbouw (les 4) 53
Bijlage 12: PowerPoint uitleg zinsbouw 54
Bijlage 13: Oefenklachtenbrief V4 57
Bijlage 14: Vragenlijst na afloop van de lessenserie 58
1. Inleiding
Toen een aantal weken geleden de sectie Nederlands zich verzameld had voor een sectievergadering en we met zijn negenen in een lokaal zaten, slaakten enkele collega's een diepe zucht. De vijfde klassen waaraan zij lesgaven (zowel havo als vwo) hadden betogen moeten schrijven en andermaal, zo constateerden zij, liet de kwaliteit van de ingeleverde stukken behoorlijk te wensen over. Omdat ik zelf ook bezig was geweest met schrijfvaardigheid in mijn 4 havo-klas, herkende ik veel van de genoemde frustratie; weinig originaliteit, beperkt en eentonig woordgebruik (nauwelijks synoniemgebruik), nauwelijks variatie in de grammaticale opbouw van zinnen, nauwelijks gebruik van beeldspraak, geen gebruik van sprekende
voorbeelden. Kortom, een gebrek van wat ik in het verdere educatief ontwerp creativiteit zal noemen. Omdat creativiteit een buitengewoon breed begrip is en de opdracht niet toelaat om dit in zijn geheel te bestuderen, zal in het educatief ontwerp dit verder gespecificeerd worden tot het gebruik van synoniemen en de
grammaticale zinsbouw in geschreven producten.
Maar schrijven is moeilijk en zorgt bij veel leerlingen voor frustratie. Verbaal zijn ze vaak uitstekend in staat om hun gevoelens en gedachten onder woorden te brengen, maar wanneer het schriftelijk genoteerd dient te worden, slaan ze dicht. Dit komt de kwaliteit van het uiteindelijk geschrevene niet ten goede. Een fenomeen dat zich niet alleen toont op het voortgezet onderwijs, maar ook in het hoger onderwijs herkennen docenten de problematiek en is de frustratie van de studenten merkbaar.1Dat
schrijven echter een essentiële vaardigheid is voor het verdere leven van de leerlingen, staat buiten kijf. Iedereen komt, of het nu op school, op het werk of in persoonlijke situaties is, in situaties waarbij goed schrijven noodzakelijk is.2
De SRSD-methode (Self-Regulated Strategy Development-method)3 gaat in op de problematiek rondom schrijfonderwijs. Niet alleen voor leerlingen, ook voor docenten biedt deze methode handvatten voor effectiever schrijfonderwijs. SRSD, sinds 1982 in ontwikkeling en uitgewerkt door De La Paz, Owen, Harris en Graham in 2000, kenmerkt zich door het expliciet aanbieden van zowel algemene als
genrespecifieke schrijfstrategieën, zelfregulerende strategieën en de kennis die nodig is om deze strategieën toe te passen.4 Op deze manier krijgen leerlingen specifieke handreikingen om hun taalvaardigheid te verbeteren, worden ze zich bewuster van hun lezerspubliek en uiteindelijk ook van hun schrijfproces. Deze methode zal ik gaan toepassen in het laatste blok van het jaar bij mijn 4 vwo-klas. In het laatste blok zijn zij, zoals het PTA dat voorschrijft, onder andere bezig met schrijfvaardigheid.
1 Bonset, 2010a 2 De Glopper, 1988
3 De La Paz, Owen, Harris & Graham, 2000 4 Harris & Graham, 2012
Eerdere resultaten van onderzoek naar de effecten van de SRSD-methode bieden reden tot optimisme. Zo toonde onder andere onderzoek uit 2009 aan, uitgevoerd door Baker en anderen, dat leerlingen met leerproblemen en daaruit voortkomende moeite met schrijven, baat hebben bij het gebruik van schrijfstrategieën5. Het
onderzoek van Graham en Harris (2009) en De La Paz en Graham (2012) liet zien dat ook meer ervaren schrijvers en leerlingen in de onderbouw van de middelbare school profiteerden van strategieonderwijs.
Voor de omvang van dit educatief ontwerp is het echter noodzakelijk om te
specificeren. De aan-te-leren strategieën volgens de SRSD-methode vragen, wanneer volledig uitgevoerd, te veel tijd om uit te voeren in vier lessen en ik zal dan ook sommige onderdelen die in het theoretisch deel over SRSD uiteen worden gezet, wel klassikaal behandelen in het laatste blok, maar niet in de voor dit educatief ontwerp ontwikkelde lessenreeks en het effectenonderzoek dat daarbij hoort. Dat spitst zich namelijk toe op het synoniemgebruik en de grammaticale zinsopbouw van de leerlingen. Dat betekent niet dat de lessenreeks niet relevant is wanneer de SRSD-methode niet wordt gehanteerd. Omdat de lessenreeks zich toespitst op synoniemgebruik en variatie in zinsbouw is deze in iedere lessituatie waarin schrijfvaardigheid centraal staat, toe te passen.
Mijn wens is dat de leerlingen aan het eind van de lessenreeks zich bewuster worden van hun taalvaardigheid en deze ook zodanig durven te gebruiken wanneer zij zich bezighouden met een formele schrijfopdracht. Ik hoop dat hierdoor het gebruik van creativiteit, meer specifiek variatie in synoniemgebruik en grammaticale zinsbouw, in hun formele schrijfopdrachten zal toenemen.
2. Empirische verkenning
2.1. Eerste blik en voorbereiding
De empirische verkenning vond plaats toen ik de klachtenbrieven van H4D, mijn 4 havo-klas zat na te kijken. Uiteraard erg subjectief, maar als ervaren lezer en
(inmiddels ook) schrijver, overviel een gevoel van mistroost me bij het zien van de zinsopbouw en het gebrekkige synoniemgebruik van mijn leerlingen. De creativiteit ontbrak in sommige gevallen volledig en zo werden de brieven een kale opsomming van de te noemen onderdelen die de brief moest bevatten (voor de opdracht, zie bijlage 1).
Voor de voorbereiding op het schrijven van deze brieven ben ik uitgegaan van de methode en het PTA. In het PTA was een periode van twee weken ingeruimd om met schrijfvaardigheid aan de slag te gaan, terwijl tegelijkertijd ook het onderdeel 'Formuleren' behandeld zou worden. Voor 'Formuleren', waar het uiteindelijke
proefwerk van die periode over zou gaan, waren zeven weken voorbereiding ingeruimd. Daartegenover stond de twee weken voorbereiding voor
schrijfvaardigheid (wat uiteindelijk ongeveer tot drie lessen van vijftig minuten leidde) natuurlijk in schril contrast. Iets waar, zo zullen we in de theoretische verkenning zien, veel van de problematiek in het schrijfvaardigheidsonderwijs vandaan komt. Het gebrek aan tijd en prioriteit.
In de methode staan twee pagina's over het schrijven van een klachtenbrief (zie bijlage 4), die ik met de leerlingen heb behandeld. Ik besprak klassikaal hoe de opbouw van een brief moest zijn op basis van de methode, bekeek de voorbeeldbrief van pagina 108 (bijlage 4) en liep deze met de leerlingen na. Vervolgens gingen ze aan de slag met het schrijven van een oefenbrief, die de volgende les bij mij
ingeleverd moest worden. Aan een collega had ik in de tussentijd gevraagd wat zijn aanpak was voor dit onderdeel. Keek hij het na? Besprak hij het klassikaal? Stond hij nog stil bij specifieke dingen als woordgebruik, zinsbouw, aantrekkelijkheid? Liet hij de leerlingen zelf naar hun geschreven product kijken of dat van anderen? Hij
antwoordde dat hij gezien de gebrekkige tijd de leerlingen een brief liet inleveren, waarvan hij er enkele klassikaal besprak en vervolgens zelf aan de hand van een voorbeeldbrief liet zien hoe het moest. Hij had niet stilgestaan bij woordgebruik, zinsbouw of de aantrekkelijkheid van de brief, ook omdat daar veel te weinig tijd voor was. Dat besloot ik ook te doen, met een kleine aanpassing. Ik keek alle brieven na en gaf die vervolgens terug. Vervolgens besprak ik klassikaal mijn voorbeeldbrief (zie bijlage 2). Van zelfreflectie bij de leerlingen was dus geen sprake. Zij leverden hun oefenbrief in, lieten deze nakijken door mij en gingen achterover zitten om te kijken naar de voorbeeldbrief. Ik heb dan ook niet stilgestaan bij de aantrekkelijkheid van de brief en de manier waarop het kennen van je lezerspubliek en de wijze
waarop je schrijft, een positieve invloed kan hebben op de uiteindelijke ontvangst. Iets waar ik me, zeker na de uiteindelijke schrijfproducten gezien te hebben, wel eens voor achter mijn oren heb gekrabd.
2.2 Inhoudsanalyse
Voor mijn empirische verkenning heb ik een inhoudsanalyse toegepast. Een
inhoudsanalyse houdt in dat de geschreven producten nauwkeurig worden bekeken, waarbij ik, in dit geval, mijn aandacht specifiek zou richten op het synoniemgebruik van leerlingen en de grammaticale zinsbouw. Op deze manier kan makkelijk worden geconstateerd of er sprake is van een probleem en op welke manier, en met welke frequentie, dit probleem zich openbaart.
De eerste inhoudsanalyse richt zich op de grammaticale zinsbouw van de
klachtenbrieven van H4D, waarbij ik ben gaan tellen hoe vaak leerlingen gebruik maken van de OPA-volgorde in hun zinsbouw. De OPA-volgorde is namelijk de meest gebruikte volgorde in het Nederlands en dus voor leerlingen de meest herkenbare en gekende volgorde voor zinsconstructie. Wanneer leerlingen zich
constant van deze zinsbouwvolgorde bedienen levert dat eentonige, saaie brieven op. De letters OPA zijn afkortingen van:
O = onderwerp P = persoonsvorm A = ander zinsdeel
De bevindingen waren niet bijzonder positief (zie tabel 1). Zo zag ik in sommige gevallen liefst vier keer dezelfde zinsbouw achter elkaar, ook nog eens beginnend met het woord Ik. Hier een voorbeeld van de laatste alinea van een van mijn leerlingen:
Ik hoop dat u voor mij een uitzondering zou kunnen maken. Verder ben ik
niet tevreden met de kwaliteit en de kleur van het dekbed. Ik zou dan graag
binnen vier weken het aankoopbedrag van het dekbed terug gestort willen hebben op mijn rekening. Ik hoop dat ik u zo voldoende heb geïnformeerd.
Ik hoor dan graag.
---
= OPA---
= POA---
= APO---
= OAPHoewel dit voorbeeld laat zien dat de leerling in staat is om drie van de volgens Nieuw Nederlands vier zaken die van belang zijn voor een zakelijke brief (zie bijlage 4) in zijn brief te verwerken: gericht, duidelijk en correct, ontbreekt aandacht voor de aantrekkelijkheid. Dat is niet zo gek. Wanneer we kijken naar de theorie in Nieuw Nederlands (zie bijlage 4), dan zien we dat in de methode staat: 'Je brief of email is aantrekkelijk als hij niet te lang is en zorgvuldig en zakelijk geformuleerd.' Hierbij roept natuurlijk vooral het woord 'zorgvuldig' vraagtekens op. Wanneer is het zorgvuldig en wanneer niet? Wat moet je doen om zorgvuldig te werk te gaan? Aangezien ik hier zelf ook geen bijzondere aandacht heb gegeven (zorgvuldigheid werd door mij uitgelegd als focus op spelfouten, interpunctie, hoofdlettergebruik), kan dit gebrek aan aantrekkelijkheid de leerlingen dan ook niet echt worden
aangerekend.
Natuurlijk waren er ook leerlingen, een stuk of zes, die hier wel aandacht aan hadden besteed en hierin ook slaagden, maar over de gehele linie viel het niveau behoorlijk tegen. Zeker wanneer gekeken werd naar de wijze waarop zij hun zinnen opbouwden. De leerlingen maakten gemiddeld in meer dan de helft van de zinnen gebruik van de OPA-volgorde en in ongeveer 70% van die gevallen begonnen de zinnen ook nog met Ik. Leerling 15 maakte het het bontst van allemaal en begon liefst 9 van zijn 10 zinnen tellende klachtenbrief met het woord Ik.
Hieronder staan de bevindingen van mijn inhoudsanalyse:
Tabel 1: inhoudsanalyse OPA-zinsconstructies*
Deze cijfers laten zien dat de leerlingen in mijn klas over het algemeen nauwelijks aandacht besteden aan de zinsbouw. Iets wat ze misschien ook nog niet kwalijk kan worden genomen, omdat er zogezegd, geen aandacht aan is besteed in de
voorbereiding.
Een ander opvallend verschijnsel in de brieven die ik nakeek was dat ik meerdere malen dezelfde woorden of zinnen tegenkwam. Uiteraard ook weer niet in alle gevallen, maar op het eerste gezicht vaak genoeg om het nader te bekijken. De tweede inhoudsanalyse richt zich daar dus op, het synoniemgebruik. In het schema (zie bijlage 1) is andermaal gebruik gemaakt van de klachtenbrieven van H4D. Achter de leerlingen heb ik het aantal zinnen genoteerd. Dit om te laten zien dat sommige leerlingen in slechts 11 zinnen, soms 6 keer het woord ontevreden gebruikten. Andere leerlingen gebruikten soms ook 3 keer het woord ontevreden, maar deden dit in 18 zinnen. Dan vallen de herhalingen uiteraard minder op. Ik heb ervoor gekozen om woorden of zinnen die 3 keer of vaker werden herhaald te noteren.
________________
* In de tabel staat bovenin SVO. Dat komt omdat in een eerder stadium van het onderzoek dit door mij werd gebruikt. SVO is de afkorting voor Subject - Verb - Object en daarmee de Engelse equivalent van OPA.
In het schema is goed te zien dat slechts acht leerlingen niet vaker dan twee keer een woord of zin herhaalden in hun brieven. Dat komt neer op ongeveer 28% van de klas. Twee leerlingen maakten het erg bont en herhaalden drie woorden of zinnen drie keer of vaker. 72% van de leerlingen (20 leerlingen) herhaalden woorden of zinnen drie keer of meer in hun klachtenbrief. 40% daarvan (8 leerlingen) deed dit met twee verschillende woorden of zinnen. Op een gemiddelde van 10 zinnen per klachtenbrief zijn dit natuurlijk wel cijfers die in het oog springen en die bevestigen dat de voorlopige conclusie van mij en mijn collega een juiste was; het
synoniemgebruik van de leerlingen laat in sommige gevallen te wensen over. Ook voor dit verschijnsel is het wel zaak om de oorzaak bij onszelf te leggen. Ook met dit onderdeel is nauwelijks geoefend en is er nauwelijks instructie gegeven en dat terwijl het schrijfvaardigheidsonderwijs en de leerlingen dit wel lijken te vragen van de docent. Uit de inhoudsanalyses is gebleken dat een groot gedeelte van mijn H4D-leerlingen er (nog) niet toe in staat bleek.
3. Theoretische verkenning
3.1. Problemen met het huidige schrijfonderwijs
Dan is het nu belangrijk om te kijken waarom leerlingen zoveel moeite hebben met schrijven. Hiervoor zijn volgens Harris, Graham, Chambers en Houston (2014) drie belangrijke redenen aan te wijzen. De eerste reden is natuurlijk dat goed schrijven moeilijk is. Het dient te worden onderwezen vanaf groep drie op de basisschool en vervolgens structureel te worden bijgehouden tijdens hun verdere schoolloopbaan. Gedurende dit leerproces wordt verwacht dat de leerlingen zich een aantal vormen van kennis eigen maken:
Skilled writing is complex, requiring extensive self-regulation of a flexible, goal- directed, problem-solving activity. In addition to basic skills, students must also develop knowledge and understandings about the writing process, genre knowledge, and strategies for writing and self-regulating the writing process.6
Een tweede reden is dat Amerikaans onderzoek heeft aangetoond dat de meerderheid van de docenten zelden tot nooit gebruik maakt van een gedegen voorbereiding voor het schrijfonderwijs en dat zij bovendien zeer onregelmatig gebruik maken van een evidence based-benadering, waarbij met behulp van door de wetenschap gestaafde methoden het leerproces moet worden aangestuurd en, in het verlengde daarvan, de leerresultaten moeten worden verhoogd.7
De derde reden is dat het huidige schrijfonderwijs is ingericht op het ontwikkelen van begrippen en theoretische kennis. Bonset, de Boer en Ekens (2005) zeggen hierover: 'De lessen schrijfvaardigheid hebben tot doel leerlingen te leren hoe zij op systematische wijze allerlei soorten informatie schriftelijk over kunnen brengen op een manier die begrijpelijk is voor het publiek'. Leerlingen dienen op deze manier te weten hoe een formele brief opgebouwd is, welke correcte afsluiter ze moeten gebruiken en welke informatie de alinea's moeten bevatten. Instructie hoe die informatie dient te worden gepresenteerd ontbreekt veelal, evenals reflectie op het geschrevene. Ze zijn dus, anders gezegd, meer gericht op het schrijfresultaat dan op het schrijfproces. En dat terwijl dit wel noodzakelijk is voor een leerling, wanneer hij of zij zich met een schrijfopdracht bezighoudt: 'While composing, a writer must manage complex problem solving writing processes that include planning,
considering the audience's needs and perspectives, generating organized content, and revising form and ideas.'8
6 Bereiter & Scamalia, 1987 7 Davies, 1999, 109
In de eerdergenoemde voorbereiding voor mijn 4 havo-klas kwam dit duidelijk naar voren. Met de leerlingen werd toen inderdaad voornamelijk naar de theorie rondom klachtenbrieven gekeken en niet naar het schrijfproces. Helaas moet ik dus
constateren dat de bevindingen van Harris, Graham, Chambers en Houston ook opgingen voor mijn eigen lessen.
3.2. Mogelijke oplossing
Voor docenten is een niet gemakkelijke taak weggelegd. Zij dienen namelijk
leerlingen een geheel van kennis en vaardigheden aan te leren waarop zij een beroep kunnen doen tijdens het schrijfproces.9 Niet alleen de basisvaardigheden als spelling, grammatica, technisch schrijven en woordenschat moeten zijn bijgebracht, ook
moeten leraren kennis en begrip van het schrijfproces overbrengen op de leerlingen. Volgens Hayes en Flower (1981) en ondersteund door o.a. Tracy, Graham en
Reidgraham (2009) kunnen leraren hieraan voldoen door leerlingen expliciet en direct schrijfstrategieën aan te leren, vooral die van plannen, reviseren en editen.10 Ook moeten ze de leerlingen zelfregulerende strategieën aanleren. Dit houdt in dat leerlingen doelen moeten stellen voordat zij aan de schrijftaak beginnen en
vervolgens controleren of deze doelen gehaald zijn. De docent dient deze strategieën voor te doen en hen zich deze eigen te maken door middel van scaffolding, een
centraal begrip in het werk van de Russische sociaalconstructivist Vygotsky. Hierbij ondersteunt de docent de leerlingen bij het uitvoeren van de schrijftaak en laat hij of zij hen steeds een uitdagender opdracht uitvoeren, terwijl de ondersteuning van de docent bij iedere opdracht minder wordt. Deze methode van aanpak is al meerdere malen geprobeerd en met succes, zo blijkt onder andere uit onderzoek van Graham en Perin (2007). Door het direct onderwijzen van leerlingen en deze zich zo bewust te maken van het schrijfproces verbeterde de schrijfkwaliteit aanzienlijk.11 De in 1982 ontwikkelde SRSD-methode biedt deze vorm van directe instructie.
3.3. Self-Regulated Strategy Development, wat is het?
In 1982 ontwikkelde Karen Harris en enkele collega's de SRSD-methode. Zij baseerden zich hierbij op vier toonaangevende onderzoeken:
▪ Het cognitive-behavioral intervention model van Meichenbaum uit 1977, waarbij de nadruk werd gelegd op de rol van discussiëren over het leerproces. Het gezamenlijk reflecteren op de schrijfproducten vloeit hier in SRSD uit voort. In mijn lessenreeks zal, nadat de leerlingen een schrijfproduct hebben afgeleverd, hierover gediscussieerd worden met klasgenoten.
▪ Vygotsky en zijn onderzoek naar de rol van de docent. Deze dient door middel van het eerdergenoemde scaffolding zicht te houden op het schrijfproces en de leerling hierbij te ondersteunen.
9 De La Paz, Owen, Harris & Graham, 2000 10 Hayes, Flower, 1981
▪ Door Brown, Campione en Day (1981) werd het belang van geïnformeerde instructie onderstreept. Leerlingen moeten weten waarom dat wat ze leren, belangrijk is en wat het algemeen nut ervan is. Dit verhoogt motivatie en betrokkenheid van de leerlingen.
▪ Schumaker, Deshler, Alley, Warner en Denton (1982) bespraken de aanpak waarbij de leerlingen zich stapsgewijs de strategieën eigen dienen te maken.12
Uit bovenstaande benaderingen ontstond de SRSD-methode die zich met name richt op het aanleren van strategieën aan leerlingen die zij kunnen gebruiken bij het volbrengen van (onder andere) een formele schrijftaak13.
Hoewel oorspronkelijk ontwikkeld voor leerlingen die door die leerachterstanden grote moeite ondervonden met schrijven,14 wordt de SRSD-methode steeds vaker toegepast in het reguliere onderwijs. De methode gaat bij het aanleren van deze strategieën uit van de volgende aanname: 'The development of self-regulation processes is an important part of learning and maturing and that self-regulatory mechanisms can be fostered and improved through instruction'15 en is er in zijn aanpak op gericht dat leerlingen zich de hogere denkniveaus, horend bij het schrijven van een brief, eigen maken. Zij zelfstandig kunnen reflecteren op hun schrijfproduct en dit aan de hand van effectieve schrijfstrategieën mogelijk aan kunnen passen en op deze manier positiever aankijken tegen schrijven en meer vertrouwen hebben in zichzelf als schrijver.16 Belangrijk om hierbij in het achterhoofd te houden is het feit dat SRSD geen direct toepasbaar curriculum is of biedt. Wel kan het een toevoeging zijn aan het onderwijsrepertoire van docenten.17
3.4. Eerdere resultaten SRSD
Hoewel het onderzoek naar de SRSD-methode in Nederland nog in de
kinderschoenen staat, zijn er over de afgelopen jaren in het buitenland meerdere onderzoeken geweest die hebben aangetoond dat schrijfonderwijs volgens de SRSD-methode positieve resultaten oplevert. Zo waren er de eerder aangehaalde
onderzoeken van Graham en Perin (2007) en Graham en Harris (2009). Zij het dat dit laatste onderzoek zich toespitste op leerlingen met een leerachterstand.18 Ook het onderzoek van Graham en De La Paz uit 2002, uitgevoerd met leerlingen uit het reguliere voortgezet onderwijs, toonde aan dat leerlingen bij gebruik van schrijf- en zelfregulerende strategieën, beter gaan schrijven. In dit laatste onderzoek, uitgevoerd in jaarlagen vergelijkbaar met de eerste twee jaar van de middelbare school in
Nederland, werden leerlingen, onderwezen volgens de SRSD-methode (groep 1),
12 Van Beek, 2016, 12-13 13 Sanad, 2016, 87
14 Baker et al., 2009; De La Paz & Graham, 2002; Harris & Graham, 2009; Harris et al., 2008) 15 Harris, Graham, Mason, Saddler, 2002
16 Harris e.a. (1982) 17 Harris, Graham, 2009 18 Harris, Graham, 2009, 130
vergeleken met leerlingen die traditioneler schrijfonderwijs volgden, dus zonder specifieke aandacht voor schrijf- en zelfregulerende strategieën (groep 2). Groep 2 scoorde bij de uiteindelijke analyse op vrijwel alle onderdelen hoger dan de leerlingen van groep 1; hun woordenschat was gevarieerder en uitgebreider; de teksten waren langer en de tekstkwaliteit als geheel was beter.19 Het onderzoek van MacArthur en anderen, uitgevoerd onder studenten van een community college (dus hoger onderwijs) aan de oostkust van de Verenigde Staten in 2015, liet dezelfde uitkomsten zien. Ook ditmaal was de kwaliteit van het geschrevene bij de studenten, onderwezen in schrijf- en zelfregulerende strategieën, beter dan die van de studenten die regulier schrijfonderwijs hadden gekregen.20
3.5. Instructie volgens de SRSD-methode
De SRSD-methode is door verschillende mensen bestudeerd en toegepast over de afgelopen jaren. Met name Harris, Graham en De La Paz (1981; 2000; 2007; 2007; 2008; 2013; 2013) hebben hier een belangrijk aandeel in gehad. Dit gebeurde soms in samenwerking met elkaar, soms met andere collega's, maar alle onderzoeken gaan uit van dezelfde principes. Instructie verloopt, wanneer de SRSD-methode volledig wordt uitgevoerd, in zes stadia.
Stadium 1: Ontwikkel achtergrondkennis (Develop Background Knowledge) De onderzoeken beschrijven het eerste stadium van de SRSD-methode als dat waarin de aandacht uitgaat naar 'het ontwikkelen en activeren van declaratieve, procedurele en conditionele kennis die nodig zijn voor het schrijven en het zelf reguleren ervan.'21 Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door te kijken naar verschillende tekstgenres (bijvoorbeeld argumentatief/narratief) en te bepalen welke elementen (toon, woordgebruik, zinsvolgorde) kenmerkend zijn voor die genres.
Stadium 2: Discussieer over wat je doet en schrijft (Discuss it)
In dit stadium worden door de docent en de leerlingen schrijfstrategieën besproken en het doel ervan. Daarnaast zal er door de leerlingen geëvalueerd worden over hun schrijfervaring tot dan toe en kritisch worden gekeken naar elkaars werk.22
In dit stadium maken de leerlingen dus voor het eerst kennis met de
schrijfstrategieën. Dat kan op verschillende manieren, waarbij verschillende handvatten en trucs worden gebruikt om de strategieën en stappen zo goed en effectief mogelijk te onthouden. Zo gebruikten Graham en Harris voor hun
onderzoek in 2009 het acroniem POW plus TREE, waarbij iedere letter voor een toe te passen strategie staat en dus ook voor een stap in het schrijfproces23: Pick an Idea,
19 De La Paz, Graham, 2002, 695 20 MacArthur et al., 2015, 14-16 21 Harris, Graham, 2009, 126 22 Harris, Graham, 2009, 127 23 De La Paz, 2008
Organize Notes, Write and Say More plus Topic sentence, Reasons, Explain each reason further, Ending, wrap it up right.24 De La Paz (2008) gebruikte in haar
onderzoek het acroniem PLAN + WRITE. Daar zal in dit onderzoek ook gebruik van worden gemaakt.
Het eerste deel, PLAN, richt zich, zoals de naam al zegt, op het plannen voorafgaand aan het schrijven:
▪
P
ay attention to the prompt; leerlingen moeten goed de opdracht lezen en voor zichzelf vaststellen waar de tekst die zij gaan schrijven over moet gaan en op welke toepasselijke wijze de tekst opgebouwd moet zijn.▪
L
ist main ideas; van de leerlingen wordt verwacht dat ze verschillende onderwerpen uit de tekst die ter sprake moeten komen in hun eigen opdracht voor zichzelf uiteenzetten.▪
A
dd supporting ideas; nadat de deelonderwerpen uiteen zijn gezet, dienen de leerlingen deze zelf uit te werken en dingen eraan toe te voegen, zoals bijvoorbeeld anekdotes, voorbeelden, interessante details etc.▪
N
umber your ideas; de deelonderwerpen worden genummerd. Dit gebeurt omdat leerlingen zo tijdens het schrijven stapsgewijs aan de slag kunnen. Het zorgt voor structuur en regelmaat.Daarna, en dit gebeurt allemaal nog in stadium 2, wordt overgegaan naar
WRITE25, strategieën die gehanteerd moeten worden tijdens het schrijven en die erop gericht zijn om de leerlingen vast te laten houden aan hun planning en ook de uiteindelijke aantrekkelijkheid van het schrijfproduct in acht te nemen.
▪
W
ork from your plan to develop your thesis statement;▪
R
emember your goals; de doelen die de leerlingen voor zichzelf gesteld hebben voorafgaand aan het schrijven worden door de leerlingen genoteerd of opgehaald uit hun notities. In die doelen staat wat er van hen verwacht wordt en op welke wijze ze deze doelen kunnen bereiken. Denk hierbij aan dat ze in een inleiding de aandacht moeten trekken. Lukt dit ze uiteindelijk? Hoe heb ik dat gedaan? Bij het uiteindelijke bespreken van de inleidingen geven deleerlingen elkaar feedback op hun schrijfproducten.
▪
I
nclude transitionwords for each paragraph; signaalwoorden geven aan dat er een verband is tussen alinea's en zinnen. Correct gebruik hiervanvergemakkelijkt het lezen. Voorbeelden zullen dienen als uitleg.
▪
T
ry to use different kinds of sentences; dit zal een belangrijk onderdeel vormen van het effectenonderzoek. Omdat zowel de omvang van het24 Harris, Graham, 2009, 126 25 De La Paz, 2008
educatief ontwerp als de geboden tijd het niet toelaat om uitgebreid stil te staan bij de vorige strategieën vormt deze strategie, alsook de laatste, het onderdeel dat ik met name zal bestuderen en behandelen. Door leerlingen te laten oefenen met zinsbouw en ze erop te wijzen dat een zin niet altijd OPA (Onderwerp - Persoonsvorm - Ander zinsdeel) opgebouwd hoeft te zijn, hoop ik dat dit in het uiteindelijke schrijfproduct naar voren komt.
▪
E
xciting, interesting, €100.000 words; het andere belangrijke onderdeel dat ik in dit effectenonderzoek nauwkeurig zal bestuderen, is hetsynoniemgebruik of woordgebruik in het algemeen. Door een wisselende en gevarieerde woordenschat te gebruiken, verhoogt het leesplezier en houden de leerlingen rekening met hun lezerspubliek. Door oefeningen met
synoniemen en voorbeelden waarin nauwelijks gebruik wordt gemaakt van afwisselend woordgebruik hoop ik dat zij inzien dat hoe goed de boodschap ook kan zijn, als het in een lelijke verpakking zit, komt hij nooit zo effectief binnen als gewenst.
Stadium 3: Modelleren (Model it)
In dit stadium geeft de docent instructie hoe de schrijf- en zelfreguleringsstrategieën PLAN + WRITE moeten worden toegepast: 'Students observe the teacher modeling the strategy as well as cognitive self talk. The teacher models aloud how to use the specific writing strategy using self-instruction.'26
Stadium 4: Onthoud de stappen (Memorize it)
Van de leerlingen wordt in dit stadium verwacht dat ze de strategieën uit het hoofd hebben geleerd, waarom de strategieën belangrijk zijn en in welke volgorde zij deze moeten toepassen.
Stadium 5: Pas de stappen toe (Support it)
Nu begint de uiteindelijke oefening en wordt er gekeken of de leerlingen in staat zijn aan de hand van de aangeleerde strategieën een goed schrijfproduct te kunnen produceren. De docent ondersteunt hierbij veelvuldig en zorgt ervoor dat de
leerlingen door middel van scaffolding steeds naar een hoger niveau worden getild.27
Stadium 6: Zelfstandig schrijven met SRSD (Independent Performance) Wanneer een leerling er in slaagt om zelfstandig de aangeleerde schrijf- en
zelfregulerende strategieën succesvol te gebruiken, is het laatste stadium bereikt en mag van de leerling worden verwacht dat hij of zij een gedegen schrijfproduct kan afleveren.
26 Sanad, 2014, 88 27 Van Beek, 2016, 14
3.6. Flexibel toepasbaar
De in de vorige paragraaf uiteengezette stadia hoeven niet stap voor stap te worden uitgevoerd om tot het gewenste resultaat te komen. Ze dienen eerder als richtlijnen en de docent (en ook de leerling) is vrij om stadia aan te passen, in een andere
volgorde toe te passen, te combineren of eventueel weg te laten: 'Some students may already have the background knowledge needed to use the writing strategy and self-regulation processes, and may skip this stage or act as a resource for other students who need this stage.28
Ditzelfde geldt voor het aanleren van de verschillende strategieën29. Zoals hierboven uiteen is gezet richten de aan te leren schrijfstrategieën volgens PLAN + WRITE zich op het plannen, het opstellen en het reviseren van een schrijfproduct. Wanneer een docent constateert dat leerlingen specifiek behoefte hebben aan strategieën gericht op plannen, dan kan hij of zij de keuze maken om de strategieën die te maken hebben met opstellen en revisie achterwege laten. Constateert een docent moeilijkheden met revisie (zoals in dit effectenonderzoek het geval is), dan kan hij of zij er voor kiezen om specifiek met strategieën die daar mee te maken hebben30 aan de slag te gaan.
Dat maakt ook dat de lessenreeks, voortkomend uit de ontwerphypothese die in het volgende hoofdstuk uiteen wordt gezet, ook toe te passen is in een blok
schrijfvaardigheid waarin geen gebruik wordt gemaakt van de SRSD-methode. In dat geval wordt er door speciale aandacht te geven aan woordgebruik en zinsbouw mogelijk een 'bewustzijn' gecreëerd bij de leerlingen, zodat zij, wanneer zij zich bezighouden met een formele schrijfopdracht, hier meer aandacht aan besteden en variatie aanbrengen in hun woordgebruik en zinsbouw. Dat 'bewustzijn' ontbreekt nu nog zoals de empirische verkenning liet zien en, zo constateerde ik al eerder, dat kan de leerlingen niet kwalijk worden genomen. De instructie in Nieuw Nederlands, die onder aantrekkelijkheid 'zorgvuldig formuleren' schaart, liet te wensen over en bovendien had ik er als docent geen bijzondere aandacht aan besteed. Juist wanneer het de aantrekkelijkheid van het geschrevene aangaat, kunnen de strategieën uit de lessenreeks uitkomst bieden.
28 Harris, Graham, 2009, 124
29 Tracy, Graham, Reidgraham, 2009, 328
30 In dit geval dus de strategieën 'Try to use different kinds of sentences' en 'Exciting, interesting, €100.000 words', voortkomend uit het acroniem PLAN + WRITE.
4. Ontwerphypothese
Als ik voor een 4 vwo-klas voor het vak Nederlands en het onderdeel (formele) schrijfvaardigheid een strategisch ingerichte lessenserie maak op basis van de SRSD-methode en leerlingen zo schrijfstrategieën leer gebruiken (X1), waarbij ik de
leerlingen speciale aandacht laat besteden aan hun synoniemgebruik (X2), hun zinsopbouw (X3) en zich door onderlinge feedback bewust te maken van hun lezerspubliek (X4), dan verwacht ik dat leerlingen bewuster worden van het schrijfproces en de voorwaarden waaraan het moet voldoen, wanneer zij zich bezighouden met hun formele schrijfopdrachten (Y1) en zij zo meer gebruik maken van creativiteit (variatie in woordgebruik en zinsbouw) bij dergelijke opdrachten (Y2).
4.1 Ontwerpregels
X1:
Als ik de SRSD-methode hanteer, leer ik leerlingen op een nieuwe manier naar schrijfopdrachten kijken en bied ik ze strategieën om schrijfopdrachten, die veelal ingewikkeld worden gevonden, effectiever te lijf te gaan.X2:
Als ik leerlingen speciale aandacht laat besteden aan synoniemgebruik, één van de onderdelen van de WRITE-strategie, geef ik relevante voorbeelden en oefeningen met synoniemen opzoeken en oefenen met zinnen herschrijven zonder de betekenis ervan te veranderen, waardoor leerlingen zich bewuster worden van hunsynoniemgebruik in formele schrijfopdrachten.
X3:
Als ik leerlingen speciale aandacht laat besteden aan zinsopbouw, het andere (voor dit effectenonderzoek) belangrijke onderdeel van de WRITE-strategie, geef ik andermaal relevante voorbeelden en oefeningen waarbij van ze gevraagd wordt zinnen te herschrijven zonder de betekenis te veranderen, waardoor leerlingen zich hier bewuster van worden bij het schrijven van formele schrijfopdrachten.X4:
Als ik leerlingen zich bewuster wil maken van hun lezerspubliek moet ik ze daarvoor onderwijzen in de lezersverwachtingen per genre, een motiverende instructie geven en ze vervolgens in groepjes door middel van peer-feedback laten reflecteren op (elkaars) schrijfproducten.Y1:
Als de transfer van PLAN + WRITE slaagt, zullen leerlingen zich bewuster zijn van hun schrijfproduct, de voorwaarden waar het aan moet voldoen en zullen zij meer variëren in zinsbouw en woordgebruik.Y2:
Als leerlingen bewuster zijn van hun schrijfproduct, hun lezerspubliek en creativiteit in de vorm van zinsbouw en synoniemgebruik in hun producten, zal de uiteindelijke kwaliteit van hun producten verbeteren.5. Ontwerp
5.1. Onderzoeksplan met de twee effectmetingen.
In dit educatief ontwerp kies ik ervoor om te oefenen met synoniemgebruik en zinsbouw bij formele schrijfopdrachten. Dit gebeurt in een vijftallessen in een blok waarin ik de leerlingen eerst kennis laat maken met de SRSD-methode. Deze
methode is erop gericht om leerlingen strategieën bij te brengen die zij voorafgaand en tijdens het schrijven kunnen gebruiken. De vijflessen zullen zich specifiek richten op synoniemgebruik en zinsopbouw. Het effectenonderzoek richt zich daar dan ook op.
In het effectenonderzoek zal ik kijken naar de leerresultaten van de leerlingen en ben ik benieuwd naar het effect van gericht onderwijs in synoniemgebruik en
zinsopbouw op de schrijfproducten van de leerlingen. Gaan leerlingen, door bewuster te worden van hun woordkeus, zinsbouw en lezerspubliek, uiteindelijk betere, aantrekkelijkere schrijfproducten afleveren?
Om dit te bepalen worden twee effectmetingen uitgevoerd. De eerste meting gebeurt in mei en gebeurt met een inhoudsanalyse van klachtenbrieven, geschreven door mijn 4 havo-klas: de controlegroep. Deze klas was niet specifiek onderwezen in het gebruik van schrijfstrategieën, noch was er stilgestaan bij zinsbouw en
synoniemgebruik.
Ook voor de tweede meting maak ik gebruik van een inhoudsanalyse. Ditmaal zal de analyse gebeuren bij klachtenbrieven van mijn vwo 4-klas: de experimentele groep. Zij schrijven deze klachtenbrieven als oefening voor hun schrijfopdracht uit het PTA. De leerlingen uit deze klas zullen, in de speciaal door mijn ontworpen lessenreeks, wel stilstaan bij zinsbouw en synoniemgebruik, alsook onderwezen zijn (dit gebeurt dus buiten de lessenreeks) in het gebruik van schrijfstrategieën volgens de SRSD-methode.
5.2. Tijdsplanning
5.2.1. Lessen rondom de lessenreeks
Zoals eerder vermeld heb ik het laatste blok van het jaar31in mijn 4 vwo-klas gebruik gemaakt van de SRSD-methode. De eerste drie stadia behandelde ik in de eerste week van het blok waarin ik naast de strategieën PLAN + WRITE, stilstond bij de verschillende genres (onderverdeeld in narratief en argumentatief) en hun
kenmerken. Een opdracht tijdens die lessen was dat ze drie artikelen kregen die alle over hetzelfde onderwerp gingen. Wat deed dat met ze als lezer? Waar hield de schrijver rekening mee? Wat viel op aan het taalgebruik?
Vervolgens zijn de leerlingen die lessen begonnen met het schrijven van een inleiding van een klachtenbrief, waar zij, nadat ze klaar waren, in groepjes op reflecteerden.
Gedurende dit laatste blok, waarin naast het onderdeel schrijfvaardigheid ook nog mondelinge betogen werden gehouden, zijn de leerlingen met name bezig geweest met het schrijven van een klachtenbrief (voor de opdracht, zie bijlage 5), waarbij zij gebruik moesten maken van de SRSD-methode. Tijdens mijn lessenreeks zal wel gebruik worden gemaakt van deze oefenklachtenbrief en mogen de leerlingen, wanneer zij nieuwe instructie hebben gekregen, deze aanpassen en aanvullen.
5.2.2. Lessen uit de lessenreeks
De lessen uit de lessenreeks, en dus relevant voor mijn effectenonderzoek, worden verspreid over dat laatste blok uitgevoerd. Soms zal hiervoor een heel lesuur worden gebruikt, zoals bijvoorbeeld in les 1, soms zullen de leerlingen 30 minuten van een lesuur bezig zijn met oefeningen. Uiteindelijk zal de lessenreeks een vijftallessen overbruggen. In de laatste les schrijven de leerlingen een oefenklachtenmail (bijlage 13). Deze mails zullen uiteindelijk gebruikt worden voor de nameting en om te kijken of mijn lessenreeks invloed heeft gehad op de uiteindelijke schrijfproducten. Deze laatste les zal plaatsvinden op 12 juni 2019 en zal voor de leerlingen gelden als oefening voor de schrijfopdracht uit het PTA (het schrijven van een ingezonden brief), die zij op 20 juni (in de toetsweek) zullen maken.
5.3. Beperkingen
Dit ontwerp heeft helaas ook enkele beperkingen. Ten eerste is er noodgedwongen gebruik gemaakt van twee verschillende klassen, bovendien ook nog in een ander onderwijsniveau. De reden hiervoor is dat je als docent aan bovenbouwklassen havo en vwo gebonden bent aan het Programma voor Toetsing en Afsluiting, wettelijk vastgelegd voor elk vak, waar niet vanaf geweken mag worden. Omdat het onderdeel schrijfvaardigheid voor mijn 4 havo-klas al was afgerond, was er simpelweg geen ruimte meer om mijn lessenreeks in die klas uit te voeren. Dat de keuze voor de experimentele groep op mijn 4 vwo-klas viel, was dan ook
noodzakelijk. Zij hadden het onderdeel schrijfvaardigheid per slot van rekening nog niet gehad, maar sloten dit, vergelijkbaar met 4 havo, af met het schrijven van een formele brief. Uiteraard dient het verschil in opleidingsniveau wel in acht te worden genomen bij de analyse van de uitkomsten.
Het PTA zorgt ook voor de tweede beperking, namelijk een tekort aan tijd. SRSD is mastery based ('Rather assuming that completing a number of hours in a classroom results in understanding, mastery-based learning requires students to demonstrate knowledge and skills before progressing to the next level.')32 Dit betekent dat
leerlingen zich in hun eigen tempo de strategieën, en de toepassing daarvan, eigen moeten maken. Tijd daarvoor wordt vaak niet gegund door het PTA. Zo ook in dit onderzoek. De leerlingen moesten aan het eind van het blok dat (met een
onderbreking van de meivakantie) acht weken telde, een eindtoets schrijven waar ze wel op voorbereid moesten zijn, terwijl tegelijkertijd in het laatste blok mondelinge betogen werden gehouden. Ook daar moest uiteraard aandacht aan worden besteed in de vorm van voorbereiding, uitvoering en nabespreking.
Op deze manier belemmert de onderwijspraktijk de volledige toepasbaarheid van SRSD en limiteert het mijn onderzoek naar de effecten van de SRSD-methode en met name de lange termijn resultaten. Het noopte me te knippen in mijn oorspronkelijke ontwerp en me toe te spitsen op woordgebruik en zinsbouw. De resultaten en de analyse daarvan zullen zich dan ook daar op richten en niet op de werking van SRSD. Daar is simpelweg te weinig tijd voor. Men moet zich van deze beperkingen bewust zijn.
6. Ontwerp lessenreeks
In dit hoofdstuk geef ik een korte beschrijving van de lessen uit mijn lessenreeks. In bijlage 15 is de lessenserie uitgeschreven in MDA-formulieren. Zoals in de
voorgaande hoofdstukken paragrafen beschreven is mijn lessenreeks uitgevoerd in een blok waarin schrijfvaardigheid centraal stond. Ik heb er voor gekozen om gedurende dit blok gebruik te maken van de SRSD-methode, maar, zoals eerder gezegd, dit is geen noodzaak.
6.1. Les 1
In les 1 maken de leerlingen kennis met de lessenserie. In lijn met het eerste stadium van SRSD en met ontwerpregel X1 wordt begonnen met 'het ontwikkelen en
activeren van declaratieve, procedurele en conditionele kennis die nodig zijn voor het schrijven en het zelf reguleren ervan.'33 De leerlingen houden zich in groepjes van vijf bezig met het analyseren van enkele klachtenbrieven, geschreven door mijn 4 havo-klas3435 en de klachtenbrief die door mij geschreven was (bijlage 3). Wat valt de leerlingen op aan de brieven? Leest het prettig? Waarom wel/niet? Waar ligt dat aan? Komt de boodschap van de briefschrijver goed over? Waarom wel/niet? In de
groepjes bespreken ze hun bevindingen en maken een top 5 van de brieven. Dit sluit aan bij ontwerpregel X4. Vervolgens wordt dit klassikaal nabesproken, zodat de groepjes onderling kunnen vergelijken. Welke overeenkomsten/verschillen zijn er tussen de groepjes?
Aan de hand van de bevindingen van de leerlingen sta ik stil bij zinsbouw, woordgebruik en het belang ervan. Wat de effecten zijn van weinig variatie in woordgebruik, hoe dat voorkomen kan woorden door synoniemen te gebruiken en hoe je op verschillende manieren zinnen kunt opbouwen. Ik wil dat de leerlingen tijdens deze les zelf zien dat het niet alleen de boodschap is die telt, maar dat ook de 'verpakking' (stijl, toon etc.) een belangrijke bijdrage levert in de uiteindelijke
ontvangst van de brief.
6.2. Les 2
Les 2 zal plaatsvinden in een computerlokaal en met name ingericht zijn rondom ontwerpregel X2. De leerlingen gaan in duo's achter één computer zitten en laten deze voorlopig nog uitstaan. In deze les zal synoniemgebruik centraal komen te staan. Begonnen zal worden met het voorbeeld uit bijlage 6. Dit voorbeeld, waarin de
33 Harris, Graham, 2009
34 Hiervoor heb ik de brieven gebruikt van leerling 12, leerling 22, leerling 6 en leerling 19 (zie tabel 1 en bijlage 1). De keuze is op deze leerlingen gevallen omdat zij allen een bepaald niveau representeren; leerling 12 en leerling 22 laten zien hoe het niet moet en variëren nauwelijks in woordgebruik en zinsbouw, leerling 19 heeft veel te weinig tekst, leerling 6 leverde een goede brief in met veel variatie in woordgebruik en zinsbouw en mijn eigen brief ook. Uiteraard waren alle brieven geanonimiseerd, ook die van mij.
schrijver van de klachtenbrief zijn klacht in een 'overdreven' eloquent jasje heeft gegoten, laat zien dat een boodschap of klacht op verschillende manieren
gepresenteerd kan worden. Door middel van dit voorbeeld wil ik aantonen dat hoewel het eigenlijk een klachtenbrief is over 'dikke frieten', de toon en het woordgebruik ervoor zorgen dat de brief een andere lading krijgt (en ook, in dit geval, een positief resultaat oplevert). Beter gezegd: moeite doen in je taalgebruik loont. De brief wordt klassikaal besproken, waarbij gekeken wordt welke woorden de leerlingen al kennen en welk(e) synoniem(en) erbij ho(o)r(t)en. Op deze manier wordt er aandacht gevestigd op schrijfstrategie E (exciting, interesting, €100.000 words) en zien de leerlingen dat er vaak verschillende manieren zijn om je uit te drukken. Hopelijk wakkert dat variatie in woordgebruik aan bij de leerlingen.
De computers gaan aan en ik geef de leerlingen instructie over het gebruik van
www.synoniemen.net, waar ze voor ieder woord in de Nederlandse taal synoniemen kunnen vinden of achterhalen.
Daarna wordt in duo's begonnen met de Jip & Janneke-opdracht (bijlage 7). Die opdracht houdt in dat de leerlingen moeten proberen om het Jip & Janneke-verhaal in 'normaal' Nederlands te herschrijven. In lijn met stadium 3 van de SRSD-methode en door te modelen, doe ik klassikaal de eerste alinea stapsgewijs voor op basis van de originele tekst van Annie M.G. Schmidt (bijlage 8, p.30). Op deze manier moeten ze dus kritisch naar de inhoud en naar het woordgebruik kijken en oefenen ze met het gebruik van synoniemen.net door woorden op te zoeken die ze niet kennen.
Daarnaast dient de oefening er voor, vergelijkbaar met de 'dikke
frieten-klachtenbrief', leerlingen specifiek met woordgebruik aan de slag te laten gaan in de hoop dat er een zeker bewustzijn aangaande woordgebruik ontstaat.
6.3. Les 3
In les 3, die ook in een computerlokaal zal plaatsvinden, combineer ik het oefenen voor de PTA-opdracht (het schrijven van de klachtenbrief uit bijlage 5) met de lessenreeks door de leerlingen hun inmiddels geschreven inleiding36 te laten
herschrijven met de opgedane kennis over synoniemgebruik in het achterhoofd. Dit moet op zo'n manier gebeuren dat de informatie hetzelfde blijft, maar het
woordgebruik anders is. Onder het mom van scaffolding mogen de leerlingen gebruik maken van internet, maar wordt dit niet expliciet door mij gezegd. Op deze wijze bouw ik, wat scaffolding voorschrijft, de instructie steeds een beetje verder af en worden leerlingen getriggerd zelf eigenaarschap over hun schrijfproces te nemen, kritisch te kijken naar het geschrevene en zelf de juiste hulpmiddelen in te zetten. We
36 Zoals in paragraaf 3.6 is vermeld kan deze lessenreeks flexibel worden toegepast in ieder blok dat te maken heeft met schrijfvaardigheid. Omdat de opdracht zich enkel richt op woordgebruik, maakt het genre niet uit. Wanneer een docent geen geschreven inleidingen of andere schrijfproducten voorhanden heeft, kan hij/zij gebruik maken van de brief uit bijlage 8. De docent doet in dat geval voor hoe hij te werk gaat in de inleiding en laat de leerlingen vervolgens de rest van de brief 'herschrijven'.
zitten in deze les dan ook nog steeds in stadium 3 van de instructie volgens de SRSD-methode, terwijl ook stadium 4 (wanneer er van de leerlingen verwacht mag worden dat ze de strategieën hebben geleerd en weten hoe zij deze moeten toepassen) aan het eind van de les bereikt is. Ik geef de leerlingen het voorbeeld door mijn eigen inleiding uit bijlage 3 in herschreven vorm te laten zien (zie bijlage 8) en uit te leggen welke stappen ik daarvoor heb genomen. Als de leerlingen aan het werk zijn loop ik rond en geef zo nodig instructie.
6.4. Les 4
In les 4 zal worden stilgestaan bij de zinsbouw, zoals ontwerpregel X3 voorschrijft. Eerst maken de leerlingen opdracht 1 (bijlage 10) die klassikaal besproken zal worden. Vervolgens volgt instructie over zinsbouw (OPA - POA - APO - OAP). Dit gebeurt aan de hand van een PowerPoint (zie bijlage 12). Daarna maken de
leerlingen opdracht 2 (bijlage 10). Met deze opdracht wil ik dat de leerlingen zien dat er meerdere opties zijn voor het construeren van een zin en ze de verschillende zinsbouwmogelijkheden laten herkennen. Nadat de leerlingen de opdracht zelf hebben nagekeken (zie bijlage 11) maken ze opdracht 3 (bijlage 10) die zij, wanneer klaar, eerst bij elkaar nakijken (ontwerpregel X4). Zijn er overeenkomsten? Klopt de informatie nog steeds? Hoeveel OPA-constructies zijn er over gebleven? Dit wordt kort klassikaal besproken.
Wanneer leerlingen eerder klaar zijn, kunnen zij weer door met hun
oefenklachtenbrief37 waar zij de nieuw verworven kennis over zinsbouw op gaan toepassen. Ze lezen hun eerder geschreven materiaal terug en passen dit zo nodig aan.
6.5. Les 5
In deze laatste les van de lessenreeks schrijven de leerlingen een klachtenbrief (zie bijlage 13). Ik hoop hierbij dat ze de strategieën van de SRSD-methode zullen gebruiken, zoals stadium 6 voorschrijft, en zo in staat zijn om een creatiever ogend schrijfproduct af te leveren, waarbij ze speciale aandacht besteden aan
synoniemgebruik en zinsbouw (ontwerpregel Y1 en Y2). De klachtenbrieven leveren ze vervolgens uitgeprint bij mij in. De nameting, waarmee ik mijn hypothese kan testen, zal vervolgens door mij op deze klachtenbrieven worden uitgevoerd, andermaal door middel van een inhoudsanalyse.
6.6. Feedback sectie
Voordat ik begon met mijn lessenreeks heb ik de lesontwerpen met enkele van mijn collega's besproken. Zij vonden het onderwerp dat ik had gekozen erg interessant en de lessen boeiend. Enkele collega's hebben de Jip & Janneke-opdracht inmiddels ook als los onderdeel uitgevoerd tijdens het blok schrijfvaardigheid en de reacties waren
zowel vanuit de klas als van de collega's zelf erg positief. Een enkel punt van kritiek kwam van een oudere collega die meende dat de SRSD-methode eigenlijk 'niets nieuws' was en dat ze niet zou weten waar ze de tijd vandaan moest halen. Vooral in dat laatste heeft ze natuurlijk gelijk. Tijd om de SRSD-methode over een langere periode toe te passen is ons docenten helaas niet gegund. Van andere collega's kreeg ik gelukkig bijval. Zij zeiden dat het inderdaad broodnodig was om het
schrijfonderwijs op de schop te gooien en waren benieuwd naar de uiteindelijke resultaten van het effectenonderzoek. Het feit dat ik dit educatief ontwerp toespitste op woordgebruik en variatie in zinsbouw vond men in ieder geval erg nuttig. Dat de lessen ook zonder SRSD kunnen worden gebruikt vond men praktisch. Ik heb
daarom ook besloten geen aanpassingen aan mijn ontwerp of de lessen te doen en deze zoals ik ze voor ogen had uit te voeren.
7. Rapportage
De lessen zijn uitgevoerd, de oefenklachtenbrieven ingeleverd en de inhoudsanalyse voor de nameting gedaan. Nu is het zaak om het verloop van de lessen te bespreken, de effectmetingen te bekijken en uiteraard na te bespreken.
7.1. Verloop lessen
▪ Les 1: Zoals in de planning al gezegd waren de leerlingen al op de hoogte van de SRSD-methode voordat ik aan de lessen van de lessenreeks begon. Ze begonnen dus niet als een onbeschreven blad aan de oefening waarbij ze in groepjes kritisch moesten kijken naar de door mij geselecteerde
klachtenbrieven van mijn 4 havo-klas. Dat betekende dus ook dat de
leerlingen zeer voortvarend aan de slag gingen met de opdracht en zij al vrij snel doorhadden waar de fouten zaten. Een nadeel, maar dat gaat niet alleen voor deze les op, blijf ik het werken in groepjes vinden. Hoewel het voor de uitvoering van de opdracht essentieel is dat de leerlingen gezamenlijk reflecteren, leidt het er altijd toe dat er leerlingen gaan duiken en andere het werk laten doen. Dit had natuurlijk voorkomen kunnen worden door de leerlingen in de groepjes, zoals Ebbens en Ettekoven voorschrijven, allemaal een eigen taak te geven.38 Gelukkig was het aantal leerlingen dat
daadwerkelijk dook beperkt en kon er tijdens het nabespreken van de bevindingen van de groepjes een leuk gesprek op gang komen. Alle
bevindingen schreef ik op het bord. Daarna volgde, zoals gepland, de uitleg. Aan het einde had ik nog zeven/acht minuten over (iets wat me helaas vaker voorkomt). Tijd die ik heb gebruikt om nog het een en ander te bespreken voor de opdracht voor het PTA.
▪ Les 2: Lessen in een computerlokaal verlopen altijd rommeliger dan lessen in een regulier klaslokaal. Tenminste, het begin van de lessen. Dan werkt er een computer niet, dan is een leerling zijn wachtwoord vergeten. Dat de leerlingen hun computer niet direct hoefden te gebruiken zorgde dan ook voor de
nodige rust, wat het gedeelte waarbij stilgestaan werd bij de klachtenbrief over de 'dikke frieten' uitermate soepel deed verlopen. De leerlingen deden leuk mee en het klassikale gedeelte waarbij we de brief analyseerden en probeerden te 'vertalen' ging erg goed. Het viel me op dat veel leerlingen prima in staat bleken om uit het hoofd synoniemen te bedenken voor
woorden uit de brief. De opdracht liep wel enigszins uit en nam in plaats van 10 minuten, ruim 15 minuten in beslag. Nadat de uitleg was gegeven over www.synoniemen.net (iets wat veel leerlingen al kenden) ging men dan ook vol goede moed aan de slag met de Jip & Janneke-opdracht. Slechts twee duo's hadden de opdracht uiteindelijk af wegens gebrek aan tijd. De opdracht werd zodoende huiswerk en zou in de volgende les uit de lessenreeks besproken worden.
▪ Les 3: Omdat er tijdens de vorige les geen tijd meer was om de Jip & Janneke-opdracht te bespreken gebeurde dat deze les. De mondelinge betogen schoven daarom op. Daar was gelukkig tijd en ruimte voor, zodat het niet tot verdere organisatorische problemen leidde. Het betekende ook dat deze les uit de lessenserie in plaats van de ingeplande 30 minuten, gewoon 50 minuten duurde. Bij het bespreken van de Jip & Janneke-opdracht was het erg leuk om te horen dat er onderling veel verschil zat in de uiteindelijke tekst. De
leerlingen hadden de opdracht goed begrepen en het verschil in woordkeus toonde aan dat er inderdaad meerdere mogelijkheden zijn om hetzelfde te zeggen. De onderlinge verschillen boden mij de gelegenheid om klassikaal na te gaan welke variant de leerlingen nu eigenlijk het prettigst vonden en met ze te reflecteren waarom ze dat vonden.
Vervolgens ging ik over tot de (door de leerlingen in een andere les geschreven) inleiding van de klachtenbrieven. Ik deed voor hoe ik mijn inleiding had herschreven en de leerlingen gingen vervolgens goed aan de slag. Uiteraard waren sommige leerlingen nog onzeker over de keuzes die zij maakten en ze stelden dan ook veel vragen. Na verloop van tijd heb ik dan ook aangegeven dat ik daar geen antwoord meer op ging geven en dat zij uiteindelijk elkaar gingen nakijken en van feedback voorzien, zoals
ontwerpregel X4 voorschreef. Andermaal gebeurde dit niet aan het eind van deze les, omdat de tijd daarvoor te beperkt bleek.
▪ Les 4: De les verliep aanvankelijk stroef. Dat kwam omdat enkele leerlingen de les daarvoor scheikunde hadden gehad, waarvoor zij een proef moesten doen. De proef liep uit, wat betekende dat er gedurende de eerste tien tot vijftien minuten steeds leerlingen binnendruppelden. Weliswaar met een
briefje van de collega van scheikunde, maar dit was natuurlijk wel jammer voor de structuur van mijn les. Ik loste het op door de aanwezige leerlingen aan het werk te zetten met hun herschreven inleidingen. Iedere leerling kreeg een inleiding van iemand anders uit de klas en moest deze kritisch bekijken. Welke aanpassingen zou hij/zij maken? Waarom?
Na 15 minuten was iedereen aanwezig en kon over worden gegaan tot de geplande les. Bij opdracht 1 viel het iedereen gelukkig snel op wat er verkeerd was aan de tekst en waarom dat vervelend is om te lezen. De instructie over zinsbouw verliep soepel. Ik schreef tijdens de uitleg zinnen op het bord die klassikaal van zinsbouw werden veranderd. Iedereen kon gemakkelijk en snel aan de slag met opdracht 2. Ook daar liep men niet tegen al te grote problemen aan, zo merkte ik tijdens het rondlopen. Hoewel ik daar al enigszins op geanticipeerd had, zorgde het soepele verloop van dit
gedeelte van de les ervoor dat er nog genoeg tijd over was voor opdracht 3. Andermaal liet het klassikaal bespreken zien dat er een veelvoud aan mogelijkheden is om zinnen op te bouwen. Ze voegden bijwoordelijke bepalingen toe, gebruikten synoniemen en wisselden zinsconstructies af. Er ontstonden zelfs discussies over welke constructie nu eigenlijk mooier was en waarom. Het bood mij de gelegenheid om hardop met de leerlingen mee te denken en, zoals de rol van de docent betaamt bij SRSD in stadium 5, voorbeelden te geven hoe er nog meer gevarieerd kon worden. Door de verloren tijd aan het begin van de les, was er geen gelegenheid om de nieuw verworven kennis toe te passen op hun tijdens de andere lessen geschreven oefenklachtenbrieven. Dit gebeurde uiteindelijk in een les die buiten de lessenreeks viel.
▪ Les 5: Hoewel dit natuurlijk niet een les is waarin voor en door mij als docent duidelijke doelen zijn gesteld, is het wel een essentieel onderdeel van mijn lessenreeks. Het vormt namelijk de afsluiting en zodoende het moment waarop getest kan worden of de lessenreeks, gecombineerd met mijn andere lessen over schrijfvaardigheid, een positief effect hebben gehad op de
schrijfvaardigheid en dan meer specifiek het synoniemgebruik en de
zinsbouw van mijn leerlingen. Alle leerlingen uit de klas waren aanwezig. Ik had alles in het computerlokaal klaar staan. De computers waren aan en ik had van tevoren een lijst opgevraagd bij de mensen van de ICT met daarop alle wachtwoorden van de leerlingen. Op deze manier kon iedereen meedoen en was er geen vertraging omdat een leerling "zijn wachtwoord vergeten was". Alles verliep rustig. Vragen beantwoordde ik niet. Van de leerlingen mocht immers verwacht zijn dat ze in stadium 6 zaten van de SRSD-instructie en zij zelfstandig met de strategieën en de opdracht aan de slag konden. De meeste leerlingen waren na ongeveer 30 minuten klaar. Een enkeling had het hele lesuur nodig.
Het grootste probleem met dergelijke opdrachten blijft dat leerlingen het moeilijk vinden motivatie op te brengen voor opdrachten waar ze geen cijfer voor krijgen. Daarom sprak ik samen met mijn collega's van 4 vwo af dat de drie beste oefenklachtenbrieven 0.3 punten bij hun PTA-schrijfopdrachtcijfer kregen. Belangrijk is hierbij wel om te vermelden dat mijn collega's zich niet specifiek bezig hebben gehouden met synoniemgebruik en/of zinsbouw. Zij volgden gewoon de studiewijzer en het PTA waarin een oefenbrief schrijven was opgenomen.
Zoals hierboven uiteengezet, zijn de lessen niet verlopen zoals ik ze had aanvankelijk had gepland (zie MDA-formulieren in bijlage 15). Uiteindelijk maar goed.
Bijvoorbeeld het bespreken van de herschrijf-opdracht uit les 3 in les 4 stond niet ingepland, maar omdat er toch tijd beschikbaar was en door het uitlopen van de scheikunde les kon ik dit toch doen met de aanwezige leerlingen. Het feit dat ik dit aanvankelijk niet goed kon inplannen had met name te maken met het PTA,
waarvoor mondelinge presentaties gehouden moesten worden. Toen bleek dat ik toch meer tijd tot mijn beschikking had en kon schuiven met de presentaties, kwam er meer tijd vrij voor de lessenserie.
7.2. Effectmetingen
In tabel 1 van paragraaf 2.2 en bijlage 1 heb ik de resultaten van mijn eerste
empirische verkenning door middel van een inhoudsanalyse laten zien. Deze analyse was gedaan bij klachtenbrieven, geschreven door mijn 4 havo-klas. Een klas die niet onderwezen was in de SRSD-methode, maar enkel op basis van de theorie uit het boek (zie bijlage 4). Ook was er geen speciale aandacht gegaan naar
synoniemgebruik en/of zinsbouw. Dat had geresulteerd in eentonige, eenvoudige brieven waarbij de leerlingen zich met name bezighielden met het opsommen van de te noemen punten en niet met de 'verpakking' waarin ze die opsomming
presenteerden.
De nameting zal op vergelijkbare wijze, dus ook door middel van een
inhoudsanalyse, gebeuren bij klachtenbrieven. Ditmaal zijn de klachtenbrieven geschreven door mijn 4 vwo-klas. Een klas die in de lessen van het laatste blok
kennis heeft gemaakt met de SRSD-methode en in mijn lessenreeks speciale aandacht heeft besteed aan synoniemgebruik en zinsbouw. Zoals de Handleiding
Effectenonderzoek voorschrijft is de tweede effectmeting 'kleiner en meer bescheiden van opzet, en bevat dus een tweede, in omvang en complexiteit meer bescheiden analyse van hetzelfde perspectief'39 Ik heb dan ook willekeurig 15 klachtenbrieven gekozen, de helft van het aantal leerlingen uit klas V4E. Op de volgende pagina volgen de resultaten van de inhoudsanalyse gericht op de zinsbouw.
Tabel 2: Inhoudsanalyse OPA-zinsconstructies V4E
Voor de inhoudsanalyse op synoniemgebruik heb ik dezelfde maatstaven gebruikt als bij de voormeting. Dat betekent dat ik woorden of zinnen die drie keer of vaker voorkwam heb genoteerd. Dit zijn de resultaten:
Tabel 3: Inhoudsanalyse synoniemgebruik V4E 7.3. Analyse effectmetingen
De analyse van de OPA-zinsconstructies betekent dat er eerst naar de hoeveelheid zinnen gekeken moet worden (zie tabel 1 en tabel 2). Bij H4 gebruikten de leerlingen gemiddeld 10 zinnen voor hun klachtenbrief. Bij V4 was dit 14.4 zinnen. Een
wezenlijk verschil dus. Dat is te verklaren met de grootte van de opdracht, die bij V4 aanzienlijk meer informatie moest bevatten dan bij H4.
Met de cijfers uit de tabellen kan bepaald worden hoe vaak leerlingen uit de beide klassen gemiddeld beginnen met een SVO-constructie in hun brieven. Voor H4 ligt dat gemiddelde op: 10 / 5,64 = 1,8. Gemiddeld beginnen de leerlingen uit deze groep dus 1 zin per 1,8 zinnen met een OPA-constructie. Dat is dus in 55% van de gevallen.
Voor de leerlingen van V4 ligt dat gemiddelde lager: 14,4 / 6 = 2,4. Zij beginnen dus per 2,4 zinnen een zin met een OPA-constructie, wat neerkomt op 42% van de zinnen. Een verschil van 13% tussen de klassen onderling.
Dat verschil komt ook naar voren wanneer gekeken wordt naar de gemiddelden van de OPA-constructies, beginnend met 'Ik'. Bij H4 gebeurde dat in (4 / 5,64 = ) 71% van de gevallen. Bij V4 begon (3,53 / 6= ) 59% van de SVO-constructies met 'Ik'.
Deze cijfers lijken al een voorzichtig bewijs dat invloed van de lessenserie is geweest op het schrijven van de leerlingen. De gemiddelden liggen (toch wel) aanzienlijk lager bij de V4-klas dan bij de klachtenbrieven van H4. Om nauwkeuriger te bepalen of de lessenserie (en dan in dit geval de lessen over zinsbouw) effect hebben gehad, moet er ook gekeken worden naar de inhoud van de brieven. Die lieten zien dat er bij de leerlingen van V4 een zekere vorm van bewustzijn voor zinsbouw was
ontwikkeld. Kijk bijvoorbeeld naar dit fragment van de klachtenbrief van leerling 9.
Ik heb op 14 augustusmet mijn moeder een reis naar Ibiza geboekt. Daar wilden we in de herfstvakantie naar toe om voor het slechte weer in Nederland te vluchten. We moesten voor die reis €450,- per persoon betalen. Gelukkig was het mooi weer, maar verder zijn we niet tevreden met de reis. Het hotel was namelijk helemaal niet zoals in de folder was
afgebeeld. Kan dat kloppen?
---
= OPA---
= POA---
= APO---
= OAPIn dit fragment lijkt naar voren te komen dat de leerling zich bewust is van het feit dat er variatie in zinsbouw moet zijn in zijn/haar brief, want iedere zin begint hij/zij (zij het wisselend tussen OPA en APO) met een andere constructie. Dit zag ik niet alleen bij leerling 9. In veel gevallen zag ik dat leerlingen bewuster omgingen met hun zinsbouw en ervoor zorgden dat zij hiermee varieerden. Soms sloeg die variatie een beetje door zoals bij leerling 1, die in een twintig zinnen tellende brief, slechts vier keer een OPA-constructie gebruikte, toch de meest voorkomende constructie in het Nederlands. Het resultaat was een interessante (en absoluut creatieve) brief met veel retorische vragen en omgekeerde volgorden. Helaas leek het daardoor wat meer op een stream of consciousness, dan op een klachtenbrief. Mogelijk een geval van
hypercorrectie of overijverigheid, maar het toont anderzijds wel aan dat er ook bij deze leerling zich een bewustzijn ontwikkeld had ten aanzien van zinsconstructie.
Vergelijken we het synoniemgebruik (zie tabel 3 en bijlage 1) van de beide metingen dan valt op dat er bij mijn V4-klas niet meer dan twee woorden en/of zinnen vaker dan drie keer werden herhaald. Van de 15 leerlingen, gebruikt in deze
inhoudsanalyse, waren er zelfs maar vijf die twee woorden/zinnen vaker dan drie keer herhaalden. Een significant verschil, wat voorzichtig wijst op een positief effect van de lessenserie. Dit effect wordt bevestigd wanneer gekeken wordt naar de
