4.2 Wat is de kwaliteit van geschreven Engels van oud-leerlingen van het reguliere voortgezet onderwijs ten opzichte van oud-leerlingen van het tweetalig voortgezet
4.2.4 Analyse chunks
Om alle teksten te controleren op de mate van aanwezigheid van academische chunks is gebruik gemaakt van het programma CasualConc (Imao, 2008). Voor alle teksten is gekeken naar het aantal voorkomens van de chunks uit de lijst van 200 academische chunks van Simpson-Vlach & Ellis (2010). In de teksten van de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs kwamen in totaal 266 voorkomens van academische chunks voor. De meest voorkomende chunks zijn weergeven in tabel 16 samen met het aantal voorkomens van de desbetreffende woordgroep. Opgemerkt moet worden dat er een aantal woordgroepen overlap kennen, zoals ‘on the other’ en ‘on the other hand’.
Tabel 16
Meest voorkomende academische chunks per onderwijstype
RVO TTO
can be seen 13 can also be 9
in the form of 12 can be seen 9
in this paper 12 it is possible 6
on the other 12 should not be 6
be considered as 9 with regard to 6
it is important to 9
on the other hand 9
the most important 9
the other hand 9
In tabel 16 zijn ook de meest gebruikte academische chunks uit de teksten van de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs weergegeven. In totaal zijn er in de teksten van deze participanten 90 voorkomens van academische chunks gevonden. Opvallend is dat alleen de woordgroep ‘can be seen’ in beide participantgroepen bij de meest voorkomende chunks voorkomt.
Met gebruik van de absolute getallen kan geen eerlijke vergelijking tussen de twee groepen gemaakt worden. Van de groep participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs zijn tenslotte 29 teksten, met een gemiddelde woordlengte van 356 woorden, geanalyseerd en van de groep participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs slechts 15 teksten, met een gemiddelde woordlengte van 332 woorden. In tabel 17 is de data van de chunks overzichtelijk weergegeven. In deze tabel kan gezien worden dat de teksten van de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs procentueel meer gebruik hebben gemaakt van chunks (2.57%), berekend over het totaal aantal woorden van de teksten, dan de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs (1.8%). Ook als er per tekst gekeken wordt, is gebleken dat participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs gemiddeld meer
chunks per tekst gebruikten; 9.2 tegenover 6 van de participanten met achtergrond in het
Tabel 17
Beschrijvende statistiek van chunks regulier voortgezet onderwijs en tweetalig voortgezet onderwijs
Onderwijstype chunks Aantal woorden totaal
% chunks van totaal
Gemiddeld aantal chunks per tekst
RVO (N = 29) 266 10.333 2.57 9.2
5. Discussie
Dit onderzoek is uitgevoerd, omdat er weinig tot geen onderzoek bestond naar de langetermijneffecten van tweetalig voortgezet onderwijs. De korte termijneffecten zijn alom bewezen en het content language integrated learning lijkt daarmee een succesformule. Maar de onderwijscarrière van een leerling stopt niet na de middelbare school. Zouden studenten aan het einde van hun studie, in hun masteropleiding, nog steeds voordelige effecten van het volgen van een tweetalige opleiding in het voortgezet onderwijs ondervinden? Of worden ze snel ingehaald door studenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs waardoor ze op gelijke voet komen te staan met elkaar als het om kennis van het Engels gaat? Deze en andere vragen stelde ik mezelf in de inleiding van dit onderzoek.
Met de beschrijving van de resultaten van dit onderzoek zijn de verschillende onderdelen van de onderzoeksvraag bekeken. Eerst zijn de resultaten van de enquête besproken. De enquête onderzocht de mate en de vormen van motivatie van de masterstudenten voor het hebben van een goede kennis van het Engels. Daarna is er gekeken naar de kwaliteit van de aangeleverde, academische, Engelse teksten van de participanten. Deze analyse van kwaliteit is opgedeeld in twee onderdelen; een lexicaal en een cohesie onderdeel. Samengevoegd vormen de antwoorden op deze deelonderwerpen het antwoord op de hoofdvraag waarin het effect van tweetalig onderwijs op de lange termijn wordt bevraagd met daarbij de vraag of de mate en vorm van motivatie een bepalende factor zou kunnen zijn.
Uit de analyse van de enquête is gebleken dat beide participantengroepen het belangrijk vinden om een goede kennis van het Engels te hebben. Echter, ze vinden dezelfde soort stellingen belangrijk. Alle masterstudenten zijn meer instrumenteel gemotiveerd dan integratief gemotiveerd. Het verschil in onderwijsachtergrond is niet bepalend gebleken voor de mate en vorm van motivatie van de masterstudenten, terwijl dit in de literatuur vaak als onderscheidende factor wordt aangegeven voor het verwerven van een tweede taal. Bovendien kiest de populatie leerlingen bewust voor het tweetalig onderwijs, waardoor er verwacht werd dat motivatie en belangrijke rol zou spelen. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dit geen belangrijk element te zijn.
Uit de lexicale analyse van de teksten is gebleken dat er sprake was van een lichte trend waarbij de participanten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs meer laagfrequente woorden gebruikten in hun teksten dan participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs. Daarnaast is uit de analyse naar de cohesie van de teksten gebleken dat participanten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs significant meer laagfrequente conjunctie elementen gebruikten in hun teksten ten opzichte van de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs. In het gebruik van verwijzende en substituerende elementen is geen verschil in kwantiteit aantoonbaar gebleken. In het gebruik van academische chunks in de teksten is gevonden dat de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs hiervan meer gebruik maken dan de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs. Met de resultaten van deze analyses kan er geconcludeerd worden dat de duurzame voorsprong die Verspoor en Edelenbos in 2011 benoemden, aangaande leerlingen die tweetalig onderwijs volgden, in dit onderzoek maar ten dele bevestigd wordt. De leerlingen met een achtergrond in het tweetalig onderwijs gebruiken daadwerkelijk meer laagfrequente woorden en significant meer laagfrequente conjunctie elementen. Opvallend is dat het gebruik van chunks, wat Verspoor en Edelenbos (2011) als voornaamste differentiërende factor tussen de participantengroepen vonden, niet terugkomt in de resultaten van dit onderzoek. Het tegenovergestelde is zelfs waar; de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs gebruikten procentueel meer academische
chunks. Alle kwantitatieve analyses die hier besproken worden, zijn ook gecontroleerd voor
motivatie. Er zijn geen verschillen gevonden na het controleren voor motivatie.
Om een antwoord te formuleren op de hoofdvraag van dit onderzoek, worden de twee deelvragen samengenomen. Het effect van tweetalig onderwijs lijkt met de resultaten van dit onderzoek ook bij masterstudenten merkbaar in de kwaliteit van het woordgebruik en het gebruik van conjunctie elementen. De factor motivatie die de tweede helft van de hoofdvraag besloeg, blijkt met de resultaten van dit onderzoek geen bepalende factor te zijn. De vermoedens die in de inleiding van dit onderzoek voorzichtig uitgesproken zijn, blijken hiermee deels bevestigd.
Concluderend kan gezegd worden dat masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs op twee van de vier onderzochte onderdelen van geschreven, academische, Engelse teksten een betere kwaliteit afleveren dan masterstudenten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs en dat de mate en vorm van motivatie hierin geen bepalende factor is.
Deze conclusie zou kunnen betekenen dat studenten met een achtergrond in het reguliere onderwijs tijdens hun bacheloropleiding een inhaalslag maken op het gebied van geschreven Engels. De verschillen tussen de participantengroepen zijn weliswaar nog steeds aanwezig, maar in veel mindere mate dan tijdens het voortgezet onderwijs.
Dit onderzoek zou een mooie opstap kunnen zijn voor een breder onderzoek naar dit onderwerp. Er is een klein effect gevonden met een niet al te grote participantengroep. Als een gelijksoortig onderzoek gedaan zou kunnen worden met een grotere populatie, zouden de langetermijneffecten van tweetalig onderwijs wellicht nog meer onderstreept kunnen worden. Meer onderzoek is nodig om dat effect echt te kunnen bevestigen. Bovendien zou in volgend onderzoek ook bevraagd moeten worden of de studenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs tijdens hun studie het gevoel hadden dat ze een voordeel hadden omtrent kennis van het Engels ten opzichte van hun medestudenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs. Als dat gevoel groot is, kan de waarde van tweetalig onderwijs bevestigd worden; niet alleen met getallen maar ook met mate van zelfvertrouwen of houding naar de taal toe. Daarnaast zou in het onderzoeksontwerp ook meerdere vaardigheden opgenomen kunnen worden. Het is mogelijk dat er meer of juist andere verschillen te vinden zijn in de Engelse lees-, luister- of spreekvaardigheden van masterstudenten.
Dit onderzoek kende zijn beperkingen onder andere door het aantal participanten. Het was moeilijk om genoeg participanten te vinden, omdat er vrij strenge restricties aan de participanten werden gesteld. Studenten die op dit moment een masteropleiding doen, maximaal één jaar tussen hun bachelor en masteropleiding hebben gehad en een achtergrond in het tweetalig onderwijs hebben, bleken moeilijk te bereiken. Toch waren deze restricties belangrijk. Hiermee kon een specifieke doelgroep bereikt worden, waarbij zoveel mogelijk factoren die de kwaliteit van het Engels anderszins beïnvloed zouden kunnen hebben, beperkt worden. Een ander beperkend punt van dit onderzoek was de manier waarop de verschillende analyses zijn uitgevoerd. Doordat er een deel van de analyses naar cohesie met de hand is uitgevoerd, blijven menselijke fouten mogelijk. Bij volgend onderzoek zou gekeken kunnen worden naar een programma dat alle aspecten van cohesie kan afdekken.
6. Literatuur
Admiraal, W., Westhoff, G. & de Bot, K (2006). Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands: Students’ language proficiency in English. Educational Research and
Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 12 (1), 75 – 93.
Bernaus, M. & Gardner, R. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. The Modern Language Journal, 92, 387-401.
de Bot, K. & Maljers, A. (2009). De enige echte vernieuwing: Tweetalig onderwijs. In D. Tuin (Ed.), De toekomst van het talenonderwijs: Nodig? anders? beter? uitgave ter
gelegenheid van het expireren van het nationaal bureau moderne vreemde talen (NaB-MVT) en het emeritaat van prof.dr. G. J. Westhoff, op 5 februari 2009. Utrecht/Enschede:
IVLOS/NaB-MVT.
Competentieprofiel van de tto-docent (2010). Verkregen op 17 oktober, 2014, van http://www.europeesplatform.nl/tto/het-netwerk-tto/tto-standaarden/.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe.
Cobb, T., & Morris, L. (2004). Analysis of TESL and TEFL trainees' grammatical and lexical knowledge. System, 32 (1), 75 – 87.
Connor, U. (1996). Contrastive Rhetoric: Cross-Cultural Aspects of Second Language
Writing. Cambridge, UK: Cambridge University Press
Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010) CLIL; Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Daamen, E. (2003). Hoe eenduidig is samenhang in tekst? Experimenteel onderzoek naar de
invloed van semantische en pragmatische factoren bij de interpretatie van relaties tussen zinnen (proefschrift). Communicatie- en Informatiewetenschappen, Universiteit van Tilburg,
Tilburg.
DeKeyser, R. & Koeth, J. (2011) Cognitive Aptitudes for Second Language Learning. In E. Hinkel (ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, Volume 2 (pp. 295–406). Routledge: New York.
Dewaele, M. & Furnham, A. (1999). Extraversion: The Unloved Variabele in Applied Linguistic Research. Language Learning, 49(3), 509-544.
Dörnyei, Z. & Skehan, P. (2003). Individual differences in second language learning. In C. J. Doughty, & M. H. Long (eds.), The handbook of second language acquisition (pp. 589-630). Oxford: Blackwell.
Dörnyei, Z. (2006). Individual differences in second language acquisition. AILA Review, 19, 42-68.
Gardner, R.C. & Lambert. W. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House.
Gardner, R.C. (2004). Attitude/Motivation Test Battery: International AMTB Research Project. The University of Western Ontario, Canada.
Gardner, R.C. & MacIntyre, P.D. (1993). On the Measurement of Affective Variables in Second Language Learning. Language Learning, 43(2), 157-194.
De Graaff, R. & Koopman, G.J. (2006). Didactische richtlijnen bij tweetalig onderwijs. Onderzoek naar didactische gedragingen van docenten bij tweetalig onderwijs. Universiteit Utrecht / IVLOS, Utrecht: Drukkerij Zuidam & Uithof B.V.
Graesser, A.C., McNamara, D.S., Louwerse, M.M. & Cai, Z. (2004). Coh-Metrix: Analysis of
text on cohesion and language. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 36(2), 193-202.
Guo, L., Crossley, S.A. & McNamara, D.S. (2013). Predicting human judgements of essay quality in both integrated and independent second language writing samples: A comparison study. Assessing Writing, 18, 218 – 238.
Hermans, L., van Esch, K., van de Ven, P. & Bergen, T. (2004). Engels spreken op school? Waarom gebeurt dat zo weinig? Levende talen tijdschrift 5(3), 9 – 20.
Imao, Y. (2008). CasualConc
Kun, S.F. (2013). Rol van motivatie bij het leren van een tweede taal (masterthesis). Orthopedagogiek, Universiteit Utrecht, Utrecht.
Laufer, B., & Nation, P. (1995). Vocabulary size & use: Lexical richness in L2 written productions. Applied Linguistics 16 (3), 307 – 322.
Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A. (2001) Profiling European CLIL Classrooms;
Language opens doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Finland & European Platform for
Dutch Education, The Netherlands.
Meara, P. (1993). Tintin and the world service: A look at lexical environments. IATEFL:
Annual Conference Report, 32-37.
Saville-Troike, M. (2012). Introducing Second Language Acquisition (2nd edition).
Cambridge: Cambridge University Press.
Shaaban, K. A., & Ghaith, G. M. (2000). Student motivation to learn English as a foreign Language. Foreign Language Annals, 33, 632-644.
Simpson-Vlach, R. & Ellis, N. C. (2010). An Academic Formulas List: New Methods in Phraseology Research. Applied Linguistics, 31(4), 487-512.
Standaard tweetalig onderwijs Engels havo/vwo (2010). Verkregen op 17 oktober, 2014, van http://www.europeesplatform.nl/tto/het-netwerk-tto/tto-standaarden/.
Verspoor, M. & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12(4), 3-13.
Weenink, D. (2006). Sociale reproductie in een tijd van mondialisering: wie kiest er voor het tweetalig onderwijs? Sociologie, 2(4), 364 – 385.
http://www.europeesplatform.nl/tto/wat-is-tto/. Bezocht op: 12 oktober, 2014. http://www.europeesplatform.nl/tto/scholen/. Bezocht op: 15 oktober, 2014. http://www.ets.org/toefl. Bezocht op: 22 november, 2014.