Scriptie
Loeka van der Kooij
10615865
Begeleider: dhr. dr. S.J. Andringa
Tweede lezer: dhr. prof. dr. F. Kuiken
Duale master Nederlands als tweede taal
Universiteit van Amsterdam
2013
Langetermijneffecten van tweetalig onderwijs in Nederland
Verschillen in Engelse schrijfvaardigheid tussen masterstudenten met een achtergrond
in het regulier en het tweetalig voortgezet onderwijs
Voorwoord
Een aantal mensen moet bedankt worden voor hun medewerking aan dit onderzoek. Als eerste wil ik alle participanten bedanken die hebben meegedaan aan dit onderzoek. Zonder hen geen data en zonder data geen onderzoek. Daarnaast wil ik natuurlijk mijn begeleider Sible Andringa bedanken voor alle feedback, de snelle antwoorden op mijn e-mails en bovenal de hulp met het statistische onderdeel van dit onderzoek. Ook mijn tweede lezer, Folkert Kuiken, wil ik bedanken voor het lezen en beoordelen van mijn scriptie. Tot slot wil ik mijn ouders, zus, huisgenoten, vriend en vriendinnen bedanken voor het brainstormen, het meedenken met mijn dilemma’s en de hulp met statistische keuzes.
Inhoudsopgave
2. Vergelijking van regulier en tweetalig onderwijs, het belang van motivatie en het meten van schrijfvaardigheid als methode om
verschillen in kwaliteit aan te geven_______________________________ 12
2.1 Onderwijsvormen: regulier en tweetalig voortgezet onderwijs vergeleken 12 2.2 Wie kiest er voor welk onderwijs? Vergelijking van populatie 14 2.3 Engelse taalvaardigheid in onderwijsvormen vergeleken 15 2.4 Houding en motivatie ten opzichte van tweede taalverwerving 17 2.5 Meten van schrijfvaardigheid als methode om verschil in kwaliteit aan te geven 20
2.6 Onderzoeksvraag en deelvragen 22
3. Methode______________________________________________________ 24
3.1. Onderzoeksontwerp 24
3.2. Populatie 24
3.3. Materialen en procedures 27
3.3.1. Enquête over motivatie 27
3.3.2. VocabProfile Compleat 29
3.3.3. Cohesie van teksten 29
3.3.4. Gebruik van chunks 31
4. Resultaten____________________________________________________ 33
4.1. Wat is de motivatie van oud-leerlingen van het reguliere voortgezet onderwijs ten opzichte van oud-leerlingen van het tweetalig voortgezet onderwijs, die nu een masteropleiding volgen, voor het leren van Engels
als tweede taal tijdens hun studie? 33
4.1.1. Vergelijking integratieve en instrumentele motivatie 36 4.2. Wat is de kwaliteit van geschreven Engels van oud-leerlingen van het
reguliere voortgezet onderwijs ten opzichte van oud-leerlingen van het
tweetalig voortgezet onderwijs die nu een masteropleiding volgen? 38
4.2.1. Analyse VocabProfile Compleat 40
4.2.2. Analyse conjunctie elementen 46
4.2.3. Analyse verwijzende en substituerende elementen 49
4.2.4. Analyse chunks 50
5. Discussie_____________________________________________________ 53 6. Literatuurlijst________________________________________________ 56
Bijlage 1: Lijst met 200 academische chunks 60
Samenvatting
In dit onderzoek zijn de langetermijneffecten van het tweetalig voortgezet onderwijs onderzocht. Studenten die op dit moment een masteropleiding aan een universiteit volgen, hebben voor dit onderzoek een recent geschreven, academische, Engelse tekst aangeleverd. De populatie bestond uit twee participantengroepen: een groep masterstudenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs (N = 31) en een groep met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs (N = 18). Met een lexicale analyse en een analyse naar de cohesie van de teksten is gekeken naar de verschillen tussen de twee participantengroepen. Er is gebleken dat de participanten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs een lichte voorkeur hebben voor het gebruik van meer laagfrequente woorden, tegenover de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs die een lichte voorkeur voor meer hoogfrequente woorden kennen. Daarnaast blijkt het gebruik van laagfrequente conjunctie elementen onder de participanten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs significant hoger te zijn dan van de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs. Naast de analyse van de teksten is ook de mate en de vorm van motivatie om een goede kennis van het Engels te hebben van de participanten onderzocht. Gebleken is dat alle masterstudenten meer instrumenteel dan integratief gemotiveerd zijn, maar dat tussen de participantengroepen geen verschil in mate of vorm van motivatie waar te nemen is. Motivatie blijkt hiermee geen bepalende factor voor het verschil in kwaliteit van de teksten tussen de participantengroepen met een verschillende onderwijs achtergrond. Concluderend kan gezegd worden dat masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs op bepaalde onderdelen van geschreven, academische, Engelse teksten betere kwaliteit afleveren dan masterstudenten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs en dat de mate en vorm van motivatie hierin geen bepalende factor is.
1. Inleiding
Op dit moment – cijfers 1 juli 2014 (ontleend aan: http://www.europeesplatform.nl/tto/) – zijn 127 scholen in het voortgezet onderwijs lid van het Landelijk Netwerk Tweetalig Onderwijs. Dat betekent dat op bijna 20% van alle scholen voor voortgezet onderwijs tweetalig onderwijs wordt aangeboden. Van die 127 scholen zijn er 117 scholen met een tweetalige vwo-afdeling, hebben er 49 ook een tweetalige havo-afdeling en 24 een tweetalige vmbo-afdeling (Europees Platform, 2014). Op alle scholen, met uitzondering van twee scholen in de grensstreek die Duits als tweede taal aanbieden, is de onderwezen tweede taal Engels. Deze cijfers maken het tweetalige onderwijs in het voortgezet onderwijs tot een algemeen bekend onderwijsmodel in Nederland. Sinds 1989 bestaat het tweetalig onderwijs in Nederland. Het Landelijk Netwerk Tweetalig Onderwijs heeft sinds 1994 samen met het Europees Platform een belangrijke rol in het bewaken van de kwaliteit van en de consistentie tussen de verschillende scholen die tweetalig onderwijs aanbieden. Samen hebben ze standaarden ontwikkeld waaraan dit onderwijs moet voldoen. Deze standaarden dienen als leidraad voor scholen die tweetalig onderwijs aanbieden. Enkele algemeen geldende kenmerken uit de standaard zijn:
-‐ De docenten hebben een speciale tweetalig onderwijsopleiding gehad
-‐ Het onderwijs in de vreemde taal moet niet ten koste gaan van het Nederlands -‐ De school biedt de leerlingen internationale activiteiten tijdens en buiten de lessen (ontleend aan: http://www.europeesplatform.nl)
De kwaliteitseisen voor de inhoud van het onderwijs zijn opgehangen aan het Europees Referentiekader (Council of Europe, 2001). Hierin worden zes taalniveaus van taalbeheersing onderscheiden op alle domeinen (lezen, luisteren, schrijven, spreken en gesprekken). De leerlingen moeten volgens de standaarden van het Europees Platform na een aantal leerjaren een bepaald niveau van het Europees referentiekader bereikt hebben. Na het derde leerjaar moeten de leerlingen het niveau B2 bereikt hebben. Na het examenjaar moet er een Language
and Literature Higher Level of Standard Level zijn afgenomen waaruit het taalniveau van de
leerlingen blijkt. Daarnaast is vastgelegd dat het examenresultaat voor Nederlands niet in negatieve zin mag afwijken van het landelijk gemiddelde. Naast de niveau-eisen voor de leerlingen moeten de docenten aan een aantal eisen voldoen. Er is een competentieprofiel opgesteld voor docenten in het tweetalig onderwijs. Daarin is vooral vastgelegd dat de docent de taalvaardigheid van de leerlingen moet bevorderen en moet zorgen voor geschikt
materiaal. Verder moet niveau B2 (Council of Europe, 2001) het startniveau zijn van de tweetalige onderwijsdocent. Tot slot vinden er regelmatig visitaties plaats op scholen om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Om als school keurmerk te krijgen, vinden er verscheidene visitaties plaats van een commissie van het Europees Platform. Er worden junior en senior certificaten aan scholen afgegeven. Deze zijn beide vijf jaar geldig, dus daarna moeten er weer nieuwe visitaties plaatsvinden om het certificaat te kunnen verlengen.
Het doel dat het Europees Platform voor tweetalig onderwijs heeft geformuleerd, volgt direct uit deze kwaliteitseisen. Aan de ene kant moet tweetalig onderwijs leerlingen een Europees en internationaal perspectief meegeven en aan de andere kant moet de onderwijsvorm de taalvaardigheid (in het Engels) van leerlingen bevorderen. De taalvaardigheid van de leerlingen wordt bevorderd door minimaal 50% van de vakken in het Engels aan te bieden. Naast de reguliere uren Engelse les worden er ook zaakvakken als geschiedenis of biologie in het Engels gedoceerd. Dit betekent dat het tweetalig onderwijs in Nederland met Content
Language Integrated Learning werkt. De inhoud van het vak en de taal zijn geïntegreerd in
één leerproces. Het internationale perspectief van de leerlingen wordt bewerkstelligd door verschillende internationale activiteiten, zoals uitwisselingen of Engelstalige debatwedstrijden.
Dat het tweetalig onderwijs succesvol zijn doelen bereikt, blijkt uit meerdere onderzoeken die besproken zullen worden in de theoretische onderbouwing van dit onderzoek. Het tweetalig onderwijs levert veelal leerlingen af die in het algemeen een betere beheersing van het Engels hebben dan leerlingen uit het reguliere voortgezet onderwijs. Naar de langetermijneffecten van het tweetalig onderwijs is echter nog weinig onderzoek gedaan. Dit onderzoek kijkt naar deze effecten. Het vergelijkt participanten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs met participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs. Zijn oud-leerlingen van het tweetalig onderwijs tijdens de masteropleiding van een universitaire studie nog steeds in het voordeel met hun kennis van het Engels ten opzichte van studenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs? Heeft het tweetalig onderwijs wellicht niet alleen invloed gehad op de kwaliteit van het Engels maar ook op de houding die studenten tegenover de Engelse taal hebben? Zijn ze meer of anders gemotiveerd om een goede kennis van het Engels te hebben dan oud-leerlingen van het reguliere voortgezet onderwijs, of juist niet? Maakt het na een universitaire studie geen verschil meer welke onderwijsvorm je als
achtergrond hebt voor de kwaliteit van het geschreven Engels? Uit onder andere deze overwegingen heb ik de volgende onderzoeksvraag kunnen opstellen:
‘Wat is het effect van tweetalig onderwijs in het voorgezet onderwijs – in vergelijking met het reguliere voortgezet onderwijs – op de kwaliteit van geschreven teksten in het Engels van universitaire masterstudenten en is daarbij de mate van motivatie om Engels te leren een bepalende factor?’
Deze scriptie beantwoordt bovenstaande vraag door middel van het analyseren van Engelse, academische teksten en het afnemen van een enquête onder de participanten. Met een enquête wordt de soort en mate van motivatie van masterstudenten tegenover de Engelse taal gemeten. Daarnaast wordt er van iedere participant een recent geschreven Engelse tekst geanalyseerd. Door middel van verschillende instrumenten wordt de kwaliteit van de teksten bepaald. De verschillen in kwaliteit worden afgezet tegen de onderwijsachtergrond van de participanten en de motivatie die de participant heeft ten opzichte van het Engels.
2. Vergelijking van regulier en tweetalig onderwijs, het belang van motivatie en het meten van schrijfvaardigheid als methode om verschillen in kwaliteit aan te geven
In dit hoofdstuk worden de verschillende aspecten die voor het tweetalig onderwijs en dit onderzoek van belang zijn, besproken. Paragraaf 2.1, 2.2 en 2.3 staan in het teken van een vergelijking tussen regulier voortgezet onderwijs en tweetalig voortgezet onderwijs. De verschillen tussen de onderwijsvormen worden aangestipt omtrent onderwijsvorm, leerlingpopulatie en schriftelijke taalvaardigheid van het Engels. In paragraaf 2.4 wordt het belang van houding en motivatie ten opzichte van tweede taalverwerving toegelicht. In de volgende paragraaf, 2.5, wordt er meer toegewerkt naar de deelvragen en wordt beschreven hoe schrijfvaardigheid als een methode kan dienen om de verschillen tussen twee groepen in schrijfvaardigheid aan te geven. Dit hoofdstuk sluit af met paragraaf 2.6 waarin de hoofdvraag en de deelvragen worden gepresenteerd.
2.1 Onderwijsvormen: regulier en tweetalig voortgezet onderwijs vergeleken
Het belangrijkste verschil tussen regulier voortgezet onderwijs en tweetalig voortgezet onderwijs is de lesvorm, ofwel de didactiek. De belangrijkste inhoudelijke pijler van het tweetalig onderwijs in Nederland is content language integrated learning (CLIL). Hierbij is het leren van een taal en het leren van vakinhoud geïntegreerd. In 1994 is dit onderwijsprincipe geïntroduceerd (Marsh, Maljers & Hartiala, 2001) en het wordt in de praktijk gebracht door niet alleen het vak Engels in de doeltaal te doceren, maar door ook bij enkele zaakvakken Engels als voertaal te gebruiken. Dit heeft als voornaamste gevolg dat de Engelse input voor de leerlingen een stuk omvangrijker is dan in het reguliere voortgezet onderwijs. Marsh, Maljers & Hartiala (2001) hebben in een beschrijvend rapport geschreven over de kernprincipes en dimensies van de CLIL-theorie. De vijf dimensies die zij onderscheiden zijn: cultuur, omgeving, taal, inhoud en leren. Al deze dimensies hebben een rol in het geïntegreerde leren. In hun rapport wordt benadrukt dat deze dimensies niet als apart gezien kunnen worden, maar in de praktijk altijd in relatie tot elkaar staan. Coyle, Hood & Marsh (2010) geven in hun definitie daarnaast aan dat er in het doceren niet een focus op één element kan zijn, maar dat de verschillende componenten in CLIL verweven zijn. In Nederland is taal de hoofddimensie van het CLIL. Het taalniveau van de leerlingen verhogen en door middel van een grote hoeveelheid input passieve taalkennis omzetten in actieve
taalkennis. Maar ook de andere dimensies spelen een rol in het Nederlandse tweetalig onderwijs. Naast het verbeteren van de taalvaardigheid is het tweede doel van het Europees Platform om met tweetalig onderwijs een internationaal perspectief bij leerlingen te creëren (ontleend aan: http://www.europeesplatform.nl).
De Graaff en Koopman hebben in 2006 een onderzoek uitgevoerd, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, naar het didactisch handelen van docenten op scholen waar tweetalig onderwijs wordt gegeven. Door middel van observaties in de lessen, interviews en enquêtes hebben ze een compleet beeld kunnen schetsen van de gedragingen van docenten in het tweetalig onderwijs. Uit de interviews en de enquêtes is naar voren gekomen dat de zaakvakdocenten zichzelf vooral zien als vakdocent, maar zich ook zeker bewust zijn van hun rol als taaldocent. Deze docenten zetten het Engels vooral in om terminologie van hun eigen vak uit te leggen en om het communiceren in het Engels te stimuleren. Ze besteden het liefst impliciet aandacht aan de Engelse taal. Een andere interessante conclusie die naar voren komt uit de enquêtes is dat de meerderheid van de docenten behoefte heeft aan bijscholing in het Engels en in mindere mate hulp met hun didactisch handelen.
Tegenover het geïntegreerde leren van het tweetalig onderwijs staat de Engelse les in het reguliere voortgezet onderwijs. In het Levende Talen tijdschrift (Hermans, van Esch, van de Ven & Bergen, 2004) werden in 2004 enkele casestudies aangehaald die het Engelse onderwijs in het reguliere voortgezet onderwijs illustreren. Een van de casestudies is van een docent Engels in de bovenbouw van de havo en het vwo. Er is gedurende drie maanden een aantal keer in zijn lessen geobserveerd. In vier van de 17 geobserveerde lessen werd er daadwerkelijk Engels gesproken door de docent. Op basis van interviews met de docent en de leerlingen, de observaties en analyses van documenten van de school komen de onderzoekers tot een aantal conclusies. Naar aanleiding van de casestudies stellen zij dat alleen meetbare kennis ertoe doet in de lessen. De leerlingen moeten in de les leren wat er in de toetsen bevraagd wordt en andere informatie is niet van belang. Ten tweede blijkt uit de casestudies dat de leerlingen het Engels moeten leren door de regels te leren, het gebruik ervan kun je volgens de geïnterviewde docent niet onderwijzen. Ten derde hangt, naar aanleiding van de casestudie, het leren van Engels af van de motivatie van de leerling. De eerste twee conclusies geven in het eerste opzicht een behoorlijk negatief beeld van het Engelse onderwijs van deze docenten, maar uit het verslag van de interviews blijkt dat de docent goede intenties heeft. Hij
wil de leerlingen grammaticaregels leren om ze vertrouwen te geven om Engels te spreken. Daartegenover geven de leerlingen in interviews aan ‘bang te zijn’ om Engels te spreken in de les. Dan komt het derde punt van de docent weer terug, dat motivatie van groot belang is voor het leren van Engels in de les.
Onderzoek van Hermans (2006; in De Bot & Maljers 2009) ondersteunt de bevindingen van de voorgaande casestudies. Hij heeft in zijn onderzoek gevonden dat meer dan 30% van de vwo-leerlingen aangeeft dat hun docent Engels nooit of zo nu en dan Engels spreekt in de klas. Voor havo en vmbo theoretische leerweg zijn deze cijfers nog hoger; respectievelijk 54% en 50%. Uit dit onderzoek blijkt ook dat relatief ouderwetse opvattingen over tweede taalonderwijs als effectief en doeltreffend worden ervaren. Van het principe ‘doeltaal is voertaal’ is vaak geen sprake in het reguliere voortgezet onderwijs. Docenten houden volgens dit onderzoek liever vast aan meer klassieke leermethoden.
2.2 Wie kiest er voor welk onderwijs? Vergelijking van populatie
Welke leerlingen kiezen er voor het tweetalig onderwijs? Weenink heeft in 2006 een onderzoek gedaan naar verschillende bevolkingsgroepen en hoe die vertegenwoordigd zijn op het tweetalig vwo, het reguliere vwo en op zelfstandige gymnasia. Hij gaat hierbij uit van het principe van sociale reproductie. Dat wil zeggen dat ouders graag willen dat hun kinderen in dezelfde of hogere sociale klasse als zij terechtkomen. Daarom heeft hij voor dit onderzoek enquêtes afgenomen onder zowel de ouders als de leerlingen. Er is bij 1539 participanten een enquête afgenomen. Een interessante conclusie van dit onderzoek is dat het tweetalig vwo een opkomende elite trekt. Dat wil zeggen: sociaal gestegen gezinnen uit de bovenklasse. Alhoewel Nederland geen echte klassenindeling kent in de samenleving, heeft Weenink (2006) een indeling gemaakt op basis van economisch en cultureel kapitaal. Huishoudens met veel materiële bezittingen en hoog cultureel en economisch kapitaal vallen in de bovenklasse van de samenleving. Plaats op de arbeidsmarkt en opleidingsniveau van de ouders is ook meegenomen in de bepaling van de klasse van het huishouden.
Op de zelfstandige gymnasia bevinden zich overwegend kinderen van ouders uit de hoogste regionen van de samenleving waarvan ook een groot deel van de grootouders zich in deze regionen bevindt. Weenink stelt dus dat de gevestigde hoogste klassen blijven investeren in het elite onderwijs in de vorm van gymnasia, terwijl de nieuwe, opkomende elite investeert door middel van het tweetalig vwo. De populatie die zich op het regulier vwo bevindt, verandert verder niet veel van de populatie die het tweetalig vwo naar zich toe trekt. Het voornaamste verschil tussen de participantengroepen is de opkomende elite die overduidelijk investeert in het tweetalig vwo en daar dus in grotere mate aanwezig is dan op het regulier vwo.
2.3 Engelse taalvaardigheid in onderwijsvormen vergeleken
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de taalvaardigheid van leerlingen in het tweetalig onderwijs. Admiraal, Westhoff en de Bot schrijven in 2006 een evaluerend rapport over dit onderwerp. Is de taalvaardigheid van leerlingen van het tweetalig onderwijs hoger dan die van leerlingen van het reguliere onderwijs? De onderzoekers hebben leerlingen in de eerste vier jaar van het tweetalig vwo onderzocht. Ze hebben onderzoek gedaan naar de receptieve woordenschat, leesvaardigheid en spreekvaardigheid van de leerlingen. Ook hebben ze de factor motivatie meegenomen als mogelijke factor die van invloed zou kunnen zijn op de Engelse taalvaardigheid.
Concluderend schrijven Admiraal, Westhoff en de Bot dat het tweetalige programma een sterk positief effect heeft op de lees- en mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen. Echter, de groeicurve van de receptieve woordenschat van de leerlingen op het tweetalig onderwijs blijkt niet positief beïnvloed. Dit betekent dat de receptieve woordenschat van het Engels van de controlegroep, die geen tweetalig onderwijs krijgt, zich niet anders lijkt te ontwikkelen dan die van de leerlingen van het tweetalig onderwijs. Als mogelijke oorzaak daarvoor geven Admiraal, Westhoff en de Bot dat het moeilijker is om nieuwe woorden te leren op een hoger taalniveau. Doordat de receptieve woordenschat van leerlingen van het tweetalig onderwijs zich op een hoger niveau bevindt, zouden ze dus minder snel nieuwe, laagfrequente woordenschat verwerven. De onderzoekers geven wel aan dat ze deze analyse niet met zekerheid kunnen onderbouwen vanuit de resultaten van dit onderzoek, maar dat de verklaring voor de gelijke curve van de leerlingen van het tweetalig onderwijs en de controlegroep wel aannemelijk is.
In 2007 en 2008 is, in opdracht van het Europees Platform en het Landelijk Netwerk tweetalig onderwijs, onderzoek naar de receptieve en productieve vaardigheden van taalvaardigheid gedaan. Er is een grootschalig vergelijkend onderzoek uitgevoerd naar de verschillen in taalvaardigheidsniveaus van leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs en vwo-leerlingen die tweetalig onderwijs volgen. In 2010 zijn deze resultaten gepresenteerd in het rapport: Tweetalig Onderwijs: vormgeving en prestaties, op basis waarvan een artikel in het Levende Talen Tijdschrift verscheen (Verspoor & Edelenbos, 2011).
Voor deze studie zijn drie groepen leerlingen met elkaar vergeleken. De eerste groep bestond uit vwo-leerlingen die tweetalig onderwijs volgden. De tweede groep vwo-leerlingen volgde geen tweetalig onderwijs, maar zat op een middelbare school die dat wel aanbood. De derde groep vwo-leerlingen volgde regulier onderwijs op een andere middelbare school. Bij de selectie van de leerlingen is gekeken naar de Cito-scores van de leerlingen. Er is gezorgd voor gemiddeld een ongeveer gelijke Cito-score over de groepen, waardoor de onderzoekspopulatie zo homogeen mogelijk is gehouden bij de aanvang van het onderzoek in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Van de 549 leerlingen zijn per leerjaar van de eerste drie jaar van het vwo, drie keer tests afgenomen. De tests bestonden uit een receptieve woordenschattest en een productieve schrijfoefening waarbij de geschreven stukjes op complexiteit, accuraatheid en authenticiteit getoetst zijn. De leerlingen van het tweetalig onderwijs scoorden op het laatste testmoment, aan het einde van het derde leerjaar, significant beter op woordenschatkennis en op schrijfvaardigheid. In tegenstelling tot het eerste testmoment, aan het begin van het eerste leerjaar, waar geen significant verschil bestond tussen de verschillende groepen. Naast de hogere scores voor schrijfvaardigheid, hebben de onderzoekers ook een inhoudelijk verschil in het taalgebruik van het Engels van de leerlingen gevonden. De leerlingen die tweetalig onderwijs hebben gevolgd, maakten meer gebruik van lexicale chunks. Chunks zijn woordgroepen die vaak samen voorkomen. Onder andere collocaties en idiomen vallen hieronder. Hierdoor maakte hun taalgebruik een natuurlijkere en authentiekere indruk dan het taalgebruik van leerlingen uit het reguliere onderwijs.
Daarnaast is onderzocht of het taalverwervingsproces wellicht ook anders verliep voor leerlingen die tweetalig onderwijs volgden dan voor leerlingen van het reguliere onderwijs. Dit bleek niet het geval te zijn. In de ontwikkeling van de taalvaardigheid was geen verschil te vinden. De leerlingen van het tweetalig onderwijs leerden beduidend sneller de Engelse taal, maar niet op een andere manier als de leerlingen van het reguliere onderwijs. De leerlingen
van het tweetalig onderwijs maakten dezelfde soort fouten als de leerlingen van het reguliere onderwijs. Het enige punt waarop de ontwikkeling significant verschilde, was het natuurlijk ogende, authentieke taalgebruik van de leerlingen van het tweetalig onderwijs door het gebruik van chunks.
Als conclusie geven de onderzoekers de aanbeveling om ook in het reguliere voortgezet onderwijs volgens het principe ‘doeltaal is voertaal’ te werken. Ze verwachten dat de hoge mate van input van het Engels, bij de leerlingen van het tweetalig onderwijs, de leerlingen een duurzame voorsprong oplevert. Met duurzaam wordt hier bedoeld dat de voorsprong van leerlingen van het tweetalig onderwijs direct zichtbaar is in de onderbouw van het voorgezet onderwijs en gedurende de gehele onderwijscarrière blijft bestaan. Met de gehele onderwijscarrière wordt in dit onderzoek het gehele voortgezet onderwijs bedoeld. Echter, de onderwijscarrière van deze leerlingen stopt niet na de middelbare school. Deze gaat veelal verder in het hoger onderwijs, waar de ontwikkeling van vaardigheden in het Engels niet stopt. Een vraag die dan rijst, is of de leerlingen van het tweetalig onderwijs hun voorsprong blijven behouden in het hoger onderwijs. Of worden ze vrij snel ‘ingehaald’ door leerlingen met een achtergrond in het reguliere onderwijs?
2.4 Houding en motivatie ten opzichte van tweede taalverwerving
Uit eerder besproken onderzoek in deze theoretische onderbouwing is gebleken dat het tweetalig onderwijs een andere populatie kent dat het regulier voortgezet onderwijs. Als er andere leerlingen voor het tweetalig onderwijs kiezen, dan is hun houding ten opzichte van tweede taalverwerving misschien ook wel anders dan die van leerlingen die voor het regulier voortgezet onderwijs kiezen. In de casestudie van Hermans e.a. (2006) kwam naar voren dat motivatie een belangrijk onderdeel is van het Engels durven spreken in de klas.
Dörnyei (2006) gebruikt vijf variabelen waarmee individuele verschillen bij het leren van een tweede taal in kaart gebracht kunnen worden. De variabelen van Dörnyei zijn: persoonlijkheid, aanleg, leerstijl, leerstrategie en motivatie. In deze paragraaf komen alle variabelen kort aan bod waarna er toegespitst wordt op motivatie, wat de meest belangrijke factor voor dit onderzoek gebleken is.
Bij de dimensie persoonlijkheid wordt in onderzoek vooral gekeken naar de tweedeling introversie - extraversie. Logischerwijs zouden extraverte persoonlijkheden gemakkelijker een tweede taal leren dan introverte persoonlijkheden. Dewaele & Furnham (1999) hebben dan ook gevonden dat vooral in meer stressvolle situaties, zoals formele gesprekken met onbekenden, extraverte persoonlijkheden op talig gebied voordeel hebben ten opzichte van introverte persoonlijkheden. Daartegenover staat het argument van Dörnyei & Skehan (2003) dat een tweede taal leren niet alleen vaardigheden behelst waarbij extraverte persoonlijkheden een voordeel hebben, zoals gespreksvoering. Ook vaardigheden als het eigen maken van vocabulaire en teksten schrijven zijn belangrijk bij het leren van een tweede taal. Introverte persoonlijkheden zijn in deze vaardigheden vaak sterker.
De dimensie aanleg in het verwerven van een tweede taal geeft volgens Dörnyei (2006) een ambigu resultaat. Alhoewel de term taalaanleg vaak wordt gebruikt in onderzoek, bestaat er geen eenduidige definitie van het concept. Taalaanleg kan worden opgedeeld in verschillende cognitieve functies waarbij je al snel bij bijvoorbeeld intelligentie en leercapaciteiten uitkomt. Volgens Dörnyei (2006) is de term taalaanleg daarom niet geschikt om als overkoepelende term te gebruiken als een dimensie voor tweede taal leren. DeKeyser & Koeth (2011) wijzen erop dat het extreem lastig is om voor alle verschillende talen en alle verschillende domeinen van een taal de taalaanleg te testen.
De dimensie van verschillende leerstijlen lijkt niet alleen een belangrijke component te vormen in tweede taalverwerving, maar in het gehele onderzoeksgebied van educatiepsychologie. De traditionele definitie gaat uit van de persoonlijke voorkeur van een individu in de manier waarop hij of zij graag nieuwe informatie tot zich neemt. Een probleem dat Dörnyei (2006) aankaart aangaande dit concept is dat niet ieder individu even sterke voorkeuren voor een bepaalde leerstijl kent. Bovendien zijn er ook individuen die leerstijlen graag mixen en dus meer dan één voorkeur hebben. Daarnaast kunnen stijlen ook nog per leersituatie verschillen. Het lijkt dus een belangrijke factor te zijn, maar het is moeilijk om ieder persoon aan een eenduidige leerstijl te koppelen.
De vierde dimensie, die van leerstrategieën, heeft veel gemeen met de dimensie van leerstijlen. Het verschil in definitie is dat een leerstrategie aangeleerd kan worden en door een individu kan worden ingezet om kennis tot zich te nemen of vaardigheden aan te leren. Een leerstijl daarentegen is meer persoonlijk en gaat meer over de natuurlijke voorkeur die een individu heeft om kennis tot zich te nemen. Leerstrategieën worden dus bewust ingezet om informatie op een effectieve manier op te nemen.
De laatste, in de literatuur vaakgenoemde, dimensie is motivatie. Er is veel onderzoek gedaan naar motivatie en tweede taal leren, waarbij vaak wordt betoogd dat een sterke motivatie een positieve invloed heeft op het verwerven van een tweede taal. Gardner & Lambert (1972) maakten als een van de eersten een onderscheid tussen integratieve en instrumentele motivatie. Integratieve motivatie komt voort uit het onderdeel willen zijn van een taalgroep of cultuur. Dörnyei (2006) geeft hier het label ‘herinterpretatie van intrinsieke motivatie aan’ waarmee het verlangen om onderdeel te zijn van een bepaalde taalgroep als belangrijkste factor wordt gezien. Het daar tegenovergestelde concept van Gardner & Lamber (1972) is dat van instrumentele motivatie. Dit concept gaat uit van meer praktische doelen om een tweede taal te willen leren, zoals een baan in een onbekend taalgebied of een hoog salaris.
Deze concepten moeten genuanceerd bekeken worden. Na verloop van tijd kan een motivatie veranderen en zelfs op hetzelfde moment kan er sprake zijn van verschillende soorten motivatie. Dörnyei (2006) voegt daarom een ‘motivatie en tijd’ stroming toe aan zijn theorie, waar hij de veranderende motivatie na verloop van tijd mee kan verklaren. Hij ziet motivatie als een dynamisch systeem en geen statische toestand waarin een persoon zich bevindt. Een voorbeeld waar twee verschillende soorten motivatie zich tegelijkertijd afspelen, kan in een schoolse setting zijn (Saville-Troike, 2012). Een leerling kan een integratieve motivatie hebben om een tweede taal te leren op school, en tegelijkertijd graag een hoger cijfer willen halen wat een voorbeeld van instrumentele motivatie is.
Veel onderzoek onderschrijft Gardner’s theorie van motivatie. Bernaus & Gardner (2008) hebben een relatie gevonden tussen een positieve motivatie en een goede prestatie op het gebied van tweede taalverwerving. Shaaban & Ghaith (2000) vonden in integrativiteit, dus de wil om onderdeel te zijn van een bepaalde taalgroep, een voorspeller voor motivatie en daarmee succes in het verwerven van een tweede taal. Motivatie kan dus een belangrijke bepaler zijn voor het beter verwerven van een tweede taal. Zouden leerlingen van het
tweetalig onderwijs een andere of hogere motivatie hebben dan leerlingen van het regulier voortgezet onderwijs? Ze hebben tenslotte een bewuste keuze gemaakt voor een andere onderwijsvorm. Misschien werkt het gebrek aan motivatie en zelfvertrouwen in het reguliere voortgezet onderwijs, dat in de casestudie van Hermans e.a. (2006) als belangrijk element wordt genoemd, de leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs wel tegen. Bovendien onderzochten Admiraal, Westhoff en de Bot (2006) onder andere of de motivatie om Engels te leren een differentiërende factor is tussen leerlingen van het tweetalig onderwijs en leerlingen van het regulier voortgezet onderwijs. Uit hun onderzoek is gebleken dat leerlingen die tweetalig onderwijs volgen significant meer gemotiveerd zijn om Engels te leren. Zou dit verschil in motivatie ook nog bestaan bij masterstudenten? En zou dat dan effect kunnen hebben op hun Engelse taalvaardigheid?
2.5 Meten van schrijfvaardigheid als methode om verschil in kwaliteit aan te geven Het meten van schrijfvaardigheid zoals in voorgaand onderzoek is beschreven (Verspoor & Edelenbos, 2011), is een adequate methode gebleken om de verschillen in schrijfvaardigheid aan te tonen tussen leerlingen van het reguliere onderwijs en tweetalig onderwijs. Geschreven stukken worden over het algemeen gezien als een goede manier om de schrijfvaardigheid van tweede taalleerders te meten (Guo e.a., 2013). Deze manier van testen wordt vaak verkozen boven meerkeuzevragen, omdat het schrijven van een tekst meer valide inzicht geeft in de productieve vaardigheden van de taalleerder. De Test Of English as a Foreign Language (TOEFL, www.ets.org) maakt gebruikt van een combinatie van spontaan geïmproviseerde teksten en teksten waarbij een opdracht wordt gegeven; geïntegreerde teksten.
Het analyseren van geschreven teksten kan in twee delen worden opgedeeld; een deel over de lexicale kenmerken van een tekst en een deel dat de cohesie van een tekst belicht. Uit onderzoek van Guo e.a. (2013) blijkt dat linguïstische aspecten van teksten een predictor kunnen zijn voor het bepalen van het niveau van een tekst. Een online instrument dat de lexicale elementen van een tekst analyseert is VocabProfile (Laufer & Nation, 1995). Dit programma bekijkt de rijkdom van het vocabulaire in Engelstalige teksten. Met dit programma wordt een lexicale analyse gemaakt waarna het programma de woorden uit de tekst indeelt in 25 frequentielijsten. Iedere lijst bestaat uit 1.000 woorden aflopend van hoogfrequente woorden naar steeds meer laagfrequente woorden.
Laufer & Nation hebben in 1995 een introducerend en validerend onderzoek gedaan naar dit instrument. Een belangrijke conclusie van dit onderzoek is dat VocabProfile niet in zijn resultaten varieert als de tekstlengte verandert. Dat komt omdat de resultaten van
VocabProfile op frequentie gebaseerd zijn. Daarnaast concludeert dit onderzoek dat VocabProfile betrouwbaar is over meerdere teksten van dezelfde schrijver. Verder correleert
de score van VocabProfile met een onafhankelijke meting van vocabulaire kennis. Tot slot stellen Laufer & Nation dat VocabProfile ook een bredere taalvaardigheidscore kan geven, omdat de onderzoekers op drie verschillende taalniveaus significant verschillende uitkomsten hebben kunnen meten.
Een ander onderzoek dat de betrouwbaarheid van het instrument onderschrijft, is het onderzoek van Meara (1993). Hij heeft bij het onderzoek van het lexicale component van een BBC Engels cursus, gebruik gemaakt van een VocabProfile analyse. Een van de conclusies van dit onderzoek is dat er geen adequate opbouw in de methode zit, want de variatie van de aangeboden woorden is zeer beperkt. Tot slot hebben Cobb & Morris (2004) gebruik gemaakt van VocabProfile voor hun onderzoek met teksten van honderden trainees van een universiteit in Montréal, Canada. Uit dit onderzoek is onder andere gebleken dat de resultaten van
VocabProfile een goede voorspeller zijn voor het succes van het behalen van de studie. Er
wordt overwogen om een VocabProfile analyse op te nemen in de toelatingstest voor de studie.
Naast een lexicale analyse zoals dat van VocabProfile is het belangrijk om naar de cohesie van teksten te kijken (Graesser e.a. 2004) als maat voor schrijfvaardigheid. Dit blijkt een belangrijk element voor leesbare en begrijpelijke teksten. De samenhang van een tekst is op te delen in grammaticale en lexicale cohesie (Connor, 1996) (Daamen, 2003). In dit onderzoek is ervoor gekozen om de volgende grammaticale onderdelen te beoordelen: referentie, ellips, substitutie door verwijzende elementen en conjunctie. Naast de grammaticale elementen wordt substitutie door lexicale elementen geanalyseerd. Tot slot is het gebruik van chunks in de teksten een belangrijke voorspeller. Uit het eerdergenoemde onderzoek van Verspoor & Edelenbos (2011) is gebleken dat het taalniveau in schrift van leerlingen van het tweetalig onderwijs hoger ligt dan het taalniveau van de reguliere leerlingen van het voortgezet onderwijs. Daar wordt als belangrijke factor het gebruik van chunks genoemd. Dit maakt het taalgebruik van de leerlingen van het tweetalig onderwijs meer natuurlijk en authentiek.
2.6 Onderzoeksvraag en deelvragen
Er is veel onderzoek gedaan naar de prestaties in het Engels van leerlingen die tweetalig onderwijs volgen. Ook bestaat er onderzoek zoals dat van Verspoor & Edelenbos (2011) waarbij leerlingen van het tweetalig onderwijs vergeleken worden met leerlingen van het reguliere onderwijs. Echter, naar de effecten van tweetalig onderwijs op geschreven Engels nadat de leerlingen het voortgezet onderwijs hebben verlaten, is nog geen onderzoek gedaan. Dit onderzoek is in dat opzicht vernieuwend, omdat het kijkt naar de langetermijneffecten van tweetalig onderwijs. Mijn verwachting is dat studenten die tweetalig onderwijs hebben gevolgd, tijdens hun masteropleiding nog steeds een voorsprong behouden wat betreft hun geschreven Engels. Verspoor en Edelenbos (2011) spreken niet voor niets over een ‘duurzame voorsprong in het tto’. Mijn verwachting is dat deze duurzame voorsprong ook na de middelbare schooltijd behouden wordt. Echter, het is ook mogelijk dat jaren van universitair onderwijs de verschillen, tussen studenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs en studenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs, uitwist. Deze overwegingen brengen mij bij de overkoepelende vraag van mijn onderzoek:
‘Wat is het effect van tweetalig onderwijs in het voorgezet onderwijs – in vergelijking met het reguliere voortgezet onderwijs – op de kwaliteit van geschreven teksten in het Engels van universitaire masterstudenten en is daarbij de mate van motivatie om Engels te leren een bepalende factor?’
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden heb ik verschillende deelvragen geformuleerd die samen het geheel vormen en antwoord zullen geven op de overkoepelende hoofdvraag. Het eerste deel van dit onderzoek gaat over de mate en soort motivatie die de masterstudenten hebben bij de beheersing van de Engelse taal. Aan alle participanten wordt een korte enquête voorgelegd met stellingen over motivatie. Er is gekozen voor een aangepaste versie van de Attitude/ Motivation Test Battery (Gardner, 2004) (Gardner & Macintyre, 1993). Hiermee kan een indeling worden gemaakt in de mate van integratieve en instrumentele motivatie van de participant. De volgende deelvraag kan met de resultaten van de enquête beantwoord worden.
1. Wat is de motivatie van oud-leerlingen van het reguliere voortgezet onderwijs ten opzichte van oud-leerlingen van het tweetalig voortgezet onderwijs, die nu een masteropleiding volgen, voor het leren van Engels als tweede taal tijdens hun studie?
Als tweede kijkt dit onderzoek naar de kwaliteit van geschreven Engels van oud-leerlingen van het tweetalig onderwijs. Door middel van VocabProfile Compleat wordt een lexicale analyse gemaakt van Engelse, academische teksten geschreven door masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs. Daarnaast wordt er, deels handmatig, een analyse naar de cohesie van de teksten gemaakt, waarbij naar verschillende elementen in de teksten wordt gekeken die als bepalende factoren naar voren komen in de theoretische onderbouwing. De teksten van de participanten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs worden afgezet tegen teksten van masterstudenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs. Van deze participanten wordt op dezelfde manier een Engelse, academische, recent geschreven tekst geanalyseerd. Met deze analyses kan de volgende deelvraag beantwoord worden.
2. Wat is de kwaliteit van geschreven Engels van oud-leerlingen van het reguliere voortgezet onderwijs ten opzichte van oud-leerlingen van het tweetalig voortgezet onderwijs die nu een masteropleiding volgen?
3. Methode
3.1 Onderzoeksontwerp
In dit onderzoek is gekeken naar het effect van tweetalig onderwijs op zowel de mate en vorm van motivatie als schrijfvaardigheid van het Engels. Om motivatie in kaart te brengen zijn de participanten middels een enquête gevraagd naar hun motivatie om een goede kennis van het Engels te hebben. Om schrijfvaardigheid te meten is aan hen gevraagd een recent geschreven, academische, Engelse tekst in te dienen.
De enquête heeft zich gericht op de motivatie van de studenten. Met de resultaten van deze enquête is van de participant een beeld geschetst waarin zijn of haar motivatie voor het belang van een goede kennis van het Engels is vastgesteld. De participanten hebben daarnaast een recent geschreven, academische, Engelse tekst aangeleverd. Over de teksten is een analyse uitgevoerd om de lexicale variatie van de teksten te bepalen. Daarnaast is er een analyse van de cohesie van de teksten uitgevoerd. Daarbij heeft de focus gelegen op verschillende elementen die uit de theoretische onderbouwing naar voren zijn gekomen als belangrijke factoren voor een goede samenhang in een tekst. Tot slot is er gekeken naar het aantal en de soorten chunks in de teksten. Uit de theoretische onderbouwing is gebleken dat dit een belangrijk onderscheidend element is in teksten van leerlingen die tweetalig onderwijs hebben gevolgd. De lexicale analyse, de analyse naar elementen van cohesie en het benoemen van de hoeveelheid chunks in de teksten vormden in dit onderzoek samen de analyse van de kwaliteit van de teksten.
3.2 Populatie
De doelgroep en daarmee de populatie van dit onderzoek bestond uit universitaire masterstudenten. Als restrictie aan de participanten is toegevoegd dat er maximaal één jaar tussen hun bachelor- en hun masteropleiding mag zitten. Deze beperking is toegevoegd om eventuele participanten die misschien wel tien jaar na hun bacheloropleiding een masteropleiding zijn gaan volgen, uit te sluiten. Die groep masterstudenten is niet de groep die bereikt moest worden met dit onderzoek, omdat hun kennis van het Engels waarschijnlijk onderhevig is geweest aan vele andere factoren. De achtergrond in het voortgezet onderwijs vormde een tweedeling tussen de participanten. Waarbij studenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs een deel van de populatie vormden en studenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs het andere deel.
De participanten zijn veelal benaderd via social media. Met een oproep op Facebook heb ik mijn eigen netwerk van masterstudenten kunnen aanspreken. Daarnaast ben ik gericht op zoek gegaan naar masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs, door deze studenten met een e-mail, via social media of via mijn eigen netwerk te benaderen.
Aan de enquête hebben 31 participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs en 18 participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs deelgenomen. Het aantal participanten dat heeft meegedaan aan de enquête ligt iets hoger dan het aantal participanten waarvan ook een tekst is geanalyseerd. Dit verschil wordt verklaard doordat sommige participanten geen bruikbare tekst hebben aangeleverd (<83 woorden), maar wel de enquête volledig hebben ingevuld. Van de participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs hebben 29 participanten een bruikbare tekst aangeleverd. Van de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs hebben 15 participanten een bruikbare tekst aangeleverd.
De gemiddelde leeftijd van de participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs was 24.45 (SD = 1.57) jaar en de gemiddelde leeftijd van de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs was 23.5 (SD = 1.54). Het aantal participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs is hier N = 29, omdat er twee participanten geen leeftijd ingevuld hebben. Van de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs hebben wel alle participanten een leeftijd ingevuld, dus daar is N = 18.
Om te kijken of er een significant verschil bestond tussen de twee categorieën participanten, is een independent samples t-test uitgevoerd. Daar is uitgekomen dat er een nipt significant verschil bestond voor de leeftijdsverschillen tussen de twee categorieën, t(45) = 2.02, p = 0.049. Hierbij was p<0.05, dus de gemiddelde leeftijd van de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs lag significant lager dan de gemiddelde leeftijd van participanten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs. Omdat de spreiding echter nagenoeg gelijk was en het significante verschil zo nipt, SD 1.57 en SD 1.54, kan er aangenomen worden dat de participanten groepen goed met elkaar te vergelijken waren.
De verdeling tussen mannen en vrouwen van de groep masterstudenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs was respectievelijk 42% en 58%. De verdeling tussen mannen en vrouwen lag bij de masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs iets verder uit elkaar. Van deze categorie participanten was 78% vrouw en 22% man. Als de twee participantengroepen bij elkaar worden genomen valt het op dat er over het algemeen meer vrouwen hebben deelgenomen aan het onderzoek (N = 31), tegenover het aantal mannen (N = 16). De gemiddelde leeftijd van mannen was 25.06 (SD = 1.48) tegenover een gemiddelde leeftijd van de vrouwen 23.58 (SD = 1.46).
Er is een chi-square test uitgevoerd om te kijken of de verschillen tussen de verhouding tussen mannen en vrouwen in de groepen significant was. Hieruit is gebleken dat chi-square: (1, N = 49) 5.91, p = 0.02. Hierbij is p<0.05 dus er is sprake van een significant verschil tussen de man/vrouw verdeling binnen de groepen. In de participantengroep met masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig onderwijs bevonden zich significant meer vrouwen dan mannen. Terwijl de verdeling in de groep met masterstudenten met een achtergrond in het reguliere voortgezet onderwijs meer gelijkmatig verdeeld was tussen mannen en vrouwen.
Van de masterstudenten die op het regulier voortgezet onderwijs hebben gezeten, heeft 97% een onderwijsachtergrond in het regulier vwo. Slechts één participant (3%) heeft regulier havo gevolgd. Alle participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs hebben tweetalig vwo of tweetalig gymnasium gevolgd. Om een zo eenduidig mogelijk beeld van de participanten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs te schetsen, is aan hen gevraagd om aan te geven in welke mate de voertaal Engels was tijdens hun middelbare schoolcarrière. Van de 14 participanten die op deze vraag antwoord hebben gegeven gaf niemand aan dat er 0-20% Engels werd gesproken tijdens hun lessen. Van de participanten was er 1 persoon die aangaf dat er tijdens de lessen 20-40% van de tijd Engels werd gesproken. De grootste groep participanten, 6 personen, gaf aan dat er tijdens de lessen 40-60% van de tijd Engels werd gesproken. De groep daarna, die dacht dat er tijdens 60-80% van de lessen Engels werd gesproken, bestond uit 3 personen. De groep die vond dat er in 80-100% van de gevallen Engels werd gesproken, bestond uit 4 personen. Dit wil zeggen dat de helft van de participanten, die antwoord hebben gegeven op deze vraag, heeft gekozen voor de hoogste twee opties (60-80% en 80-100%). Dit zou betekenen dat het doel van het Europees Platform, waarin wordt aangegeven dat het de bedoeling is dat er in minimaal 50%
van de vakken Engels wordt gesproken als voertaal, in deze gevallen meestal wordt behaald. Er heeft tenslotte maar 1 persoon gekozen voor een lagere optie dan 40-60%. Het is belangrijk om aan te stippen dat deze percentages aangeven in hoeverre de masterstudenten denken dat er Engels werd gesproken op hun middelbare school. In welke mate Engels daadwerkelijk de voertaal was, is niet gevraagd.
3.3 Materialen en procedures
De materialen van dit onderzoek bestonden uit twee delen: een enquête en een analyse van de aangeleverde teksten. In dit hoofdstuk wordt eerst de opbouw van de enquête toegelicht. Daarna wordt de analyse van de teksten toegelicht en wordt verder uitgediept wat er precies in de analyse van de teksten wordt meegenomen.
3.3.1 Enquête over motivatie
Uit de theoretische onderbouwing is gebleken dat motivatie een belangrijk element is in het verwerven van een tweede taal. Om de motivatie van het verwerven van een tweede taal te meten is in dit onderzoek gekozen voor een aangepaste versie van de Attitude/Motivation Test
Battery (Gardner, 2004) (Gardner & Macintyre, 1993). De originele versie van deze vragenlijst meet vijf verschillende variabelen, te weten: integrativiteit, motivatie, attitudes tegenover de leersituatie, instrumentele oriëntatie en taalangst. Deze originele versie van de vragenlijst is echter geconstrueerd voor middelbare scholieren (Kun, 2013), en is daarom voor dit onderzoek aangepast. Met het maken van de aanpassingen is er vooral gefocust op motivatie en daarbij als verschillende dimensies integrativiteit en instrumentele oriëntatie. Er is gekozen voor een enquête van tien stellingen, om de drempel voor de participanten om mee te doen zo laag mogelijk te houden. Vijf van de onderstaande stellingen gaan over de integratieve motivatie van de participant.
1. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik gemakkelijk kan converseren met Engels sprekende mensen.
2. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat andere mensen mij meer zullen respecteren.
3. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik meer gevarieerde mensen kan ontmoeten.
4. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik me op mijn gemak voel bij Engels sprekende mensen.
5. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik de Engelse manier van leven beter kan begrijpen en waarderen.
De volgende vijf stellingen vragen naar de instrumentele motivatie van de participant.
1. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het nuttig is bij het vinden van een baan.
2. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik hoge cijfers op mijn studie kan halen.
3. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik beter opgeleid ben.
4. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat ik het nodig heb voor mijn carrière.
5. Een goede kennis van het Engels is belangrijk, omdat het ervoor zorgt dat ik een hoger salaris zal krijgen.
In de praktijk kregen de participanten de stellingen gerandomiseerd aangeboden, om te zorgen dat volgorde geen invloed kon hebben op de resultaten.
Er is bij deze enquête gekozen voor een 6-punts Likert schaal, zoals ook in de originele versie van de Attitude/Movivation Test Battery het geval is. Dit dwingt de participanten om te kiezen voor een positieve of een negatieve reactie, door geen middelpunt aan te bieden. De antwoordopties waaruit de participant kon kiezen waren: helemaal niet mee eens, niet mee eens, een beetje niet mee eens, een beetje mee eens, mee eens en helemaal mee eens. De tweedeling tussen integratieve en instrumentele motivatie werd gemaakt, zodat kon worden vastgesteld naar welke soort motivatie de participant het meeste neigt. Belangrijk was dat de stellingen goed ingebed waren en dat zo de context voor de participanten helder was. Aan de introductie is daarom toegevoegd dat de participanten moesten kijken naar hoe de stelling voor hen persoonlijk relevant was. Onderstaande tekst - in figuur 1 – is als introductietekst toegevoegd aan de enquête.
Figuur 1
Bijgaande tekst enquête
Beste participant,
In deze vragenlijst krijg je tien stellingen voorgelegd over de Engelse taal. Bedenk per stelling in welke mate hij persoonlijk op jou van toepassing is. Na de stellingen moet je een recent geschreven, academische, Engelse tekst toevoegen. Tot slot wordt er om enkele persoonlijke gegevens gevraagd.
Alvast heel erg bedankt voor je medewerking,
3.3.2 VocabProfile Compleat
Het online instrument VocabProfile Compleat (Laufer & Nation, 1995) heeft om een volledig beeld te kunnen schetsen van de lexciale rijkdom van de teksten, een analyse uitgevoerd. Dit instrument deelt een tekst in, op 25 frequentielijsten van ieder 1.000 woorden. In de eerste frequentielijst bevinden zich de 1.000 meest hoogfrequente woorden van het Engels, tot in de laatste lijst waarin zich de 1.000 meest laagfrequente woorden bevinden. VocabProfile
Compleat geeft hiermee inzicht in de rijkdom en de variatie in het geschreven vocabulaire van
een tekst.
3.3.3 Cohesie van teksten
Uit onderzoek blijkt cohesie een belangrijk element van leesbare en begrijpelijke teksten (Graesser e.a. 2004). Naast de lexicale analyse waarbij woordgebruik centraal stond, was het belangrijk om ook tekstuele elementen mee te nemen in de analyse van dit onderzoek. Er zijn twee soorten cohesie te onderscheiden, te weten: lexicale en grammaticale cohesie. Connor (1996) maakt een helder onderscheid in verschillende soorten lexicale en grammaticale cohesie. In dit onderzoek werd dat onderscheid aangehouden om de teksten van de participanten te coderen. Tabel 1 geeft schematisch het onderscheid dat Connor (1996) maakt, weer.
Tabel 1
Grammaticale en lexicale cohesie, Connor (1996), aangepast in Daamen (2003)
Grammaticale cohesie Lexicale cohesie
Referentie Ellips
Substitutie door verwijzende elementen Conjunctie
Substitutie door lexicale elementen
Grammaticale referentie-elementen zijn elementen die elders in de tekst worden genoemd, waarnaar verwezen wordt. De zinnen onder 1) geven een voorbeeld van referentie waarbij
they in de tweede zin verwijst naar the girls in de eerste zin.
1) The girls are playing in de rain. They enjoy being outside.
Met weglating wordt het volledig weglaten - ellips - van een woord of een zinsdeel bedoeld, omdat het door eerdere informatie duidelijk is wat er wordt bedoeld. Zin 2) geeft een voorbeeld van weglating. Het zinselement raining wordt in de tweede zin weggelaten.
2) Is it raining? It may be.
Substitutie is het vervangen van een woord of een groep woorden door een speciaal verwijzend element, zoals this of that. 3) Geeft een voorbeeldzin van substitutie door een verwijzend element waarbij this in de tweede zin naar de eerste zin verwijst.
3) The rain is pouring down today. This is causing me to get very wet.
Met conjunctie wordt de verbinding tussen twee zinselementen bedoeld. Ook het gebruik van hoofd- en bijzinnen valt hieronder. Zin 4) en 5) geven voorbeelden van respectievelijk het gebruik van een voegwoord (and) en een hoofdzin met een bijzin (gemarkeerd door that). 4) The rain is pouring down today and I have to go outside.
5) He said that the rain is pouring down today.
De laatste, en enige lexicale, categorie is substitutie door lexicale elementen. Hiermee wordt het gebruik van twee verschillende woorden van die door hun betekenis met elkaar te maken hebben. Zin 6) geeft verduidelijking van substitutie door een lexicaal element. Rain en
drizzling geven in deze een voorbeeld van lexicale substitutie.
6) Today it is not raining very hard. It is just drizzling.
De vijf bovenstaande tekstuele kenmerken zijn gebruikt als kapstok om de Engelse teksten van de participanten handmatig te analyseren. Ieder kenmerk van cohesie is aangemerkt, waardoor van iedere tekst een overzichtelijk beeld is geschetst waaruit de mate van cohesie van de tekst is gebleken.
3.3.4 Gebruik van chunks
Naar aanleiding van het onderzoek van Verspoor & Edelenbos (2011) - zoals beschreven in de theoretische onderbouwing - is ervoor gekozen om de teksten van dit onderzoek naast de lexicale analyse en de analyse van cohesie ook te beoordelen op het gebruik van lexicale
chunks. In tabel 2 staat een overzicht van een aantal soorten veelvoorkomende chunks.
Tabel 2
Veel voorkomende chunks
Categorieën chunks Phrasal verbs Polywords Collocaties Idiomen Gezegdes Geïnstitutionaliseerde uitingen
De eerste categorie chunks zijn phrasal verbs. Met phrasal verbs worden werkwoorden met een hulpelement, bijvoorbeeld een voorzetsel, bedoeld. Put off, get out of back down zijn voorbeelden van deze categorie. De tweede categorie bestaat uit polywords, dit zijn groepjes woorden die zich gedragen als een enkel woord. Voorbeelden hiervan zijn: by the way, of
course en for the most part. De derde categorie bestaat uit collocaties. Collocaties zijn
groepjes woorden die vaak bij elkaar voorkomen. Twee voorbeelden van een collocatie zijn:
motor vehicle en quite interesting. De vierde categorie van chunks zijn idiomen. Dit zijn
uitspraken met een figuurlijke betekenis, bijvoorbeeld: break a leg. Gezegdes zijn ook een soort chunks en vormen de vijfde categorie. Tot slot bestaat de zesde categorie uit geïnstitutionaliseerde uitingen, zoals: we’ll see en that’ll do.
Echter, de teksten die in dit onderzoek zijn geanalyseerd, zijn allemaal academische teksten. In een academische tekst zal niet snel een chunk als ‘that’ll do’ vorkomen. In de eerste plaats omdat samentrekkingen met een apostrof in academische teksten zelden voorkomen en in de tweede plaats omdat dit soort uitingen informeel zijn en academische teksten over het algemeen formeel taalgebruik bezigen. Simpson-Vlach & Ellis (2010) hebben onderzoek gedaan naar academische chunks. Het doel van hun onderzoek was om naast de bestaande
Academic Word List (Coxhead, 2000; in Simpson-Vlach & Ellis, 2010) een Academic Formulas List te construeren. Door middel van een corpusonderzoek hebben de onderzoekers
een lijst met 200 hoogfrequente academische chunks in het Engels in geschreven tekst kunnen vaststellen. Deze lijst is toegevoegd in bijlage 1. De Engelse teksten die door de participanten van dit onderzoek zijn aangeleverd zijn op de desbetreffende chunks uit deze lijst gecontroleerd. Daarvoor is gebruik gemaakt van het programma CasualConc (Imao, 2008) dat teksten kan controleren op bepaalde woordgroepen. Alle teksten zijn hiermee op de 200 academische chunks uit de Academic Formulas List (Simpson-Vlach & Ellis, 2010) gecontroleerd.
4. Resultaten
4.1 Wat is de motivatie van oud-leerlingen van het reguliere voortgezet onderwijs ten opzichte van oud-leerlingen van het tweetalig voortgezet onderwijs, die nu een masteropleiding volgen, voor het leren van Engels als tweede taal tijdens hun studie?
Zoals in de methode is vermeld, is er om de motivatie van de masterstudenten te analyseren gekozen voor een verkorte versie van de Attitude/ Motivation Test Battery (Gardner, 2004) (Gardner & Macintyre, 1993). De verkorte versie bestaat uit een tiental stellingen waarbij vijf stellingen gericht zijn op de instrumentele motivatie van de masterstudenten en vijf stellingen op de integratieve motivatie. De stellingen zijn gerandomiseerd aangeboden, zodat de volgorde geen invloed heeft kunnen hebben op het invullen van de enquête. Bij het behandelen van de resultaten worden eerst alle stellingen samen bekeken, waarna het onderscheid wordt gemaakt voor integratieve en instrumentele motivatie.
In tabel 3 zijn de resultaten van alle stellingen weergegeven. De resultaten zijn in percentages weergegeven zodat de groepen goed te vergelijken zijn. Meteen valt op dat er over het algemeen veel positieve antwoorden zijn gegeven op de stellingen. Veel antwoorden vallen in de categorie ‘mee eens’. Alleen bij stelling 2 lijken het zwaartepunt in het midden te liggen. Stelling 1 en 4 hebben zelfs van beide participantengroepen alleen maar positieve antwoorden gekregen: de drie opties voor ‘oneens’ hebben allemaal 0%. Op het eerste gezicht lijken de verschillen tussen de twee participantengroepen niet groot. Om dit beter te kunnen analyseren is tabel 4 geconstrueerd.
Tabel 3
Resultaten enquête motivatie
Stelling Schooltype Helemaal mee eens Mee eens Een beetje mee eens Een beetje niet meer eens Niet mee eens Helemaal niet mee eens RVO 74% 23% 3% 0% 0% 0% 1 TTO 83% 17% 0% 0% 0% 0% RVO 0% 13% 26% 13% 35% 13% 2 TTO 6% 16% 28% 22% 22% 6% RVO 0% 17% 49% 17% 17% 0% 3 TTO 27% 17% 44% 6% 6% 0% RVO 29% 52% 19% 0% 0% 0% 4 TTO 56% 33% 11% 0% 0% 0% RVO 35% 42% 19% 0% 4% 0% 5 TTO 39% 33% 11% 17% 0% 0% RVO 10% 26% 49% 6% 6% 3% 6 TTO 6% 44% 44% 0% 6% 0% RVO 40% 40% 20% 0% 0% 0% 7 TTO 64% 24% 12% 0% 0% 0% RVO 42% 45% 10% 3% 0% 0% 8 TTO 50% 44% 6% 0% 0% 0% RVO 23% 52% 19% 0% 6% 0% 9 TTO 37% 56% 7% 0% 0% 0% RVO 33% 48% 19% 0% 0% 0% 10 TTO 28% 44% 22% 0% 6% 0%
In tabel 4 zijn de antwoorden van de masterstudenten hergecodeerd naar nummers. Daarbij geeft ‘helemaal niet mee eens’ een score van 0 en ‘helemaal mee eens’ een score van 5. Door dit te doen kan er een betere vergelijking gemaakt worden van de participantengroepen. In onderstaande tabel (4) zijn de gemiddelde resultaten per stelling, gerangschikt voor onderwijsachtergrond, weergegeven. Hierbij geldt: hoe hoger het gemiddelde, hoe meer de groep het eens is met de desbetreffende stelling.
Tabel 4
Resultaten enquête: hergecodeerd naar nummers
Stelling RVO Gemiddelde (SD) TTO Gemiddelde (SD) t-test significant 1 4.7 (0.53) 4.8 (0.38) t(47) = -0.87, p = 0.39 RVO = TTO 2 3.2 (1.13) 3.4 (0.86) t(47) = -0.92, p =0.36 RVO = TTO 3 4.2 (0.76) 4.5 (0.72) t(45) = -1.46, p = 0.15 RVO = TTO 4 1.9 (1.3) 2.4 (1.33) t(47) = -0.14, p = 0.17 RVO = TTO 5 2.6 (0.96) 3.5 (1.15) t(46) = -2.89, p = 0.006 RVO < TTO 6 4.3 (0.77) 4.4 (0.62) t(47) = -0.87, p = 0.39 RVO = TTO 7 4.1 (0.7) 4.4 (0.7) t(47) = -1.67, p = 0.10 RVO = TTO 8 3.8 (1.0) 4.3 (0.59) t(47) = -1.90, p = 0.06 RVO = TTO 9 4.1 (0.93) 3.9 (1.1) t(47) = 0.41, p = 0.69 RVO = TTO 10 4.1 (0.72) 3.9 (1.02) t(47) = 0.96, p = 0.34 RVO = TTO Na een eerste blik op tabel 4 lijken de resultaten nog steeds dichtbij elkaar te liggen, zoals werd vermoed bij de resultaten uit tabel 3. Zo liggen de gemiddeldes van stelling 1, 2 en 6 zelfs maar 0.1 punt uit elkaar. Stelling 5 valt op door het grote verschil in gemiddeldes: 2.6 en 3.5 punt voor respectievelijk het regulier voortgezet onderwijs en het tweetalig voortgezet onderwijs. Om statistisch te kunnen bekijken of de vermoedens die door de resultaten uit tabel 3 en 4 naar voren komen, te kunnen bewijzen is er voor iedere stelling een independent
samples t-test uitgevoerd.
Voor stelling 1 geeft de independent samples t-test: t(47) = -0.87, p = 0.39. Hierbij is p>0.05 dus het verschil tussen de twee participantengroepen is voor stelling 1 niet significant. Stelling 2 geeft: t(47) = -0.92, p =0.36. Hierbij is p>0.05 dus ook voor stelling twee zijn de verschillen tussen de participantengroepen niet significant. Voor stelling 3 geldt:
t(45) = -1.46, p = 0.15. Wederom is p>0.05 dus de resultaten van de participantengroepen
verschillen niet significant voor stelling 3. Stelling 4 geeft: t(47) = -0.139, p = 0.17. Voor stelling 4 is p>0.05 dus de verschillen zijn ook bij stelling 4 niet significant. De independent
samples t-test voor stelling 5 geeft: t(46) = -2.89, p = 0.006. Hierbij is p<0.05 dus de
masterstudenten met een achtergrond in het tweetalig voortgezet onderwijs zijn het significant meer eens met stelling 5 dan de participanten met een achtergrond in het regulier voortgezet onderwijs. Voor stelling 6 is ook een t-test uitgevoerd, daaruit blijkt: t(47) = -0.87, p = 0.39. Hierbij is p>0.05 dus de antwoorden van de verschillende participantengroepen verschillen niet significant van elkaar voor stelling 6. Stelling 7 geeft: t(47) = -1.67, p = 0.10. Hierbij is
p>0.05 dus zijn de verschillen voor stelling 7 niet significant. Het resultaat van de t-test voor
stelling 8 geeft: t(47) = -1.90, p = 0.06. Hierbij is wederom p>0.05 dus zijn de verschillen in resultaten voor stelling 8 niet significant. Voor stelling 9 geeft de t-test: t(47) = 0.41, p = 0.69. Hier is p>0.05 dus de verschillen tussen de twee participantengroepen zijn niet significant voor stelling 9. Tot slot geeft stelling 10: t(47) = 0.96, p = 0.34. Ook hier is p>0.05 en zijn er dus geen significante verschillen tussen de antwoorden van de participantengroepen voor stelling 10. Uit deze analyses is dus gebleken dat er alleen voor stelling 5 een significant verschil bestaat tussen de twee participantengroepen. Om de vergelijking volledig te maken, is er ook gekeken naar de verschillen tussen integratieve en instrumentele motivatie per participantengroep.
4.1.1 Vergelijking integratieve en instrumentele motivatie
Om de verschillen tussen de groepen voor de verschillende soorten motivatie te kunnen beschrijven, zijn er verschillende statistische testen uitgevoerd. Eerst zijn de stellingen voor integratieve motivatie (stelling: 1, 4, 5, 7 en 9) samengenomen, alsmede de stellingen voor instrumentele motivatie (stelling: 2, 3, 6, 8 en 10). In tabel 5 zijn de resultaten van de beschrijvende statistiek hiervan weergegeven.
Tabel 5
Resultaten motivatie integratief en instrumenteel
Motivatie type RVO (N = 31) Gemiddelde (SD)
TTO (N = 18) Gemiddelde (SD) Integratief 3.49 (0.50) 3.84 (0.62) Instrumenteel 3.91 (0.59) 4.12 (0.61)
